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Revue des revues / Notes de lecture

Honvault-Ducrocq R. (dir.) (2006). L’orthographe en questions. Dynamiques socio langagières

Mont-Saint-Aignan : Publications des universités de Rouen et du Havre, coll. Dyalang, 376 pages.
Gilbert Ducancel
p. 297-300
Référence(s) :

Honvault-Ducrocq R. (dir.) (2006). L’orthographe en questions. Dynamiques socio langagières. Mont-Saint-Aignan : Publications des universités de Rouen et du Havre, coll. Dyalang, 376 pages.

Texte intégral

1L’approche est avant tout historique et socio-linguistique. Dans la Présentation, Renée Honvault-Ducrocq souligne que la norme orthographique a été définitivement mise au point à la fin du XVIIe siècle, alors que des variantes ont toujours existé (souci de lisibilité, de distinction d’homophones par exemple, de référence à l’oral ou à l’étymologie, de marquages morphologiques…).

2Elle pose la question centrale : pour qui a-t-on œuvré ? Dès le départ, pour l’élite. Certes, il y a eu des batailles et une évolution, mais au coup par coup… ce qui a créé des irrégularités nouvelles. Ce n’est que dans la seconde moitié du XXe siècle que l’avènement de la linguistique de l’écrit (J. Vachek, V. Gak, N. Catach) a peu à peu créé les conditions d’une réforme qui renforce les régularités sans dénaturer l’écriture du français.

3L’auteur décrit les Rectifications de 1990 de manière quelque peu lénifiante, qui sous-estime, nous semble-t-il, les luttes passées et les contradictions actuelles (par exemple, le ministère de l’Éducation nationale français n’applique toujours pas les Rectifications dans ses publications ni dans les sujets d’examens et de concours…).

4Les articles qui suivent se répartissent en cinq parties. La première est centrée sur l’histoire de l’orthographe du français. On y trouve un entretien entre J. Chaurand et A. Gosse sur l’évolution de l’écriture du français et une étude fouillée de l’orthographe de l’Académie par R. Honvault-Ducrocq. La seconde est à dominante socio-linguistique. R. Delamotte-Legrand analyse les notions de variation et de changement orthographiques. Un article posthume de B. Gardin pointe les méfaits sociologiques de l’orthographe. J.-P. Sautot, enfin, met en lumière le rôle de l’orthographe dans la construction du sens par le lecteur. La troisième concerne les apprentissages. J.-P. Jaffré et C. Brissaud se centrent sur la désambigüisation graphique des homophones et son acquisition. J. David présente l’évolution des conceptions de l’enseignement de l’orthographe et J.-P. Simon analyse les représentations d’enseignants à partir des Rectifications. Dans la quatrième partie, R. Honvault-Ducrocq brosse un tableau comparatif des rectifications dans la francophonie. Dans la cinquième partie, les auteurs présentent les réformes survenues dans d’autres langues : M. Masson pour l’hébreu, M.-A. Ackinci pour le turc, S. Akin pour le kurde, E.-E. Pombo pour l’espagnol et H. Tonnet pour le grec. Les Annexes présentent un tableau des Rectifications et un autre des points noirs récurrents, intégrés ou non dans les Rectifications.

5Nous commencerons par l’approche sociolinguistique qui sous-tend l’ensemble de l’ouvrage et qui ouvre sur les analyses linguistiques et les réflexions sur les apprentissages.

6Dans un « Éloge de la variation orthographique », R. Delamotte-Legrand rappelle d’abord quelques représentations sociales fortes : l’oral est plus simple que l’écrit ; les fautes d’orthographe tracent la frontière entre lettrés et non lettrés ; pour les élèves de collège, écrire c’est avant tout ne pas faire de fautes d’orthographe. Ces représentations sont largement irrationnelles et rarement mises à distance. Elles sont particulièrement difficiles à démystifier, à l’école comme dans les familles.

7L’auteur a demandé à 16 enseignants de primaire et de collège quelles finalités ils donnent à l’enseignement de l’orthographe. Pour tous, il s’agit de connaitre un pan entier de la langue ; pour une moitié, il s’agit de respecter strictement la norme et, pour l’autre moitié, de s’en servir de manière non rigide ; enfin, deux sur trois seulement sont au courant des Rectifications.

8R. Delamotte-Legrand souligne que respecter la norme peut facilement devenir conserver un pouvoir social et symbolique, alors qu’on sait que la maitrise orthographique s’acquiert lentement et chèrement à l’école, surtout chez ceux qui se servent peu de l’écrit. S’en servir de manière souple, c’est avoir plusieurs registres orthographiques, plus ou moins soutenus / relâchés selon les situations. C’est aussi accepter qu’il existe des zones d’incertitude, connaitre et analyser les variations. L’orthographe ne se fabrique pas en dehors de ceux qui l’utilisent et les usages ont un rôle structurant et innovant qu’il faut étudier. La variation n’y est pas du tout aléatoire. L’auteur reprend une étude de Lucci et Millet (1994) sur « l’orthographe de tous les jours », en y ajoutant des données recueillies par elle, en particulier auprès d’étudiants. Une certaine maitrise orthographique engendre à la fois insécurité et écarts, droit à l’incertitude et au choix d’un jugement linguistique.

9Dans « Homophonie et hétéro graphie, un point nodal de l’orthographe », J.-P. Jaffré et C. Brissaud se situent à l’articulation de la description de la langue et de la réflexion sur les apprentissages. Une langue écrite ne se limite pas à la notation de formes sonores. C’est particulièrement vrai du français qui, en particulier, « se caractérise par une homophonie grammaticale importante que l’écrit s’efforce de désambigüiser », alors que les contextes de l’oral y suffisent en général. Dès le XVIe siècle, on relève le souci de « signifier la différence des moz » confondus à l’oral (T. de Bèze). Ce sont les procédés étymologiques ou historiques qui l’ont emporté, en particulier les vestiges des prononciations qui ont disparu, comme l’s du pluriel.

10Se plaçant du point de vue du « cout de l’hétéro graphie » dans les apprentissages, les auteurs rendent compte d’études concernant les formes verbales en /E/. Une de ces études, conduite du CM2 à la 3e de collège, montre particulièrement bien « l’existence d’un véritable système de l’erreur » : tendance à accorder la forme verbale avec le sujet ou le mot placé juste avant, à privilégier la graphie é et à ne pas accorder le participe passé avec le COD antéposé. Ce système révèle un souci de « rendre la morphologie plus visible, ce qui pourrait être un passage obligé vers la forme normée ». « Une voie modérée et mieux adaptée aux besoins des usagers » réduirait le cout du traitement de l’homophonie tant pour l’écolier que pour l’adulte cultivé.

11J. David (« L’orthographe du français et son apprentissage : histoire et perspectives ») se situe au-delà des conceptions qui considèrent que l’orthographe ne s’enseigne pas (les élèves sont « doués » ou non) ou que son enseignement consiste à mesurer les « manques », c’est-à-dire la distance par rapport à l’expertise.

12La conception de l’apprentissage qui continue à dominer se caractérise par la mémorisation de « règles » et de listes (mots, formes verbales) puis l’application dans des exercices ad hoc. Les faits sont « appris » de manière aléatoire et arbitraire. Ni les conceptions des apprenants ni les logiques linguistiques sous-jacentes aux faits ne sont explicitées. Cette démarche produit des effets décevants.

13Des recherches ont émergé dans les années 70. Elles visaient un apprentissage actif en plus grande adéquation avec les principes de structuration du système orthographique. Dans les années 80, le mouvement s’est poursuivi en visant à lier apprentissages orthographiques et processus rédactionnel, élargissant l’espace à des phénomènes textuels. L’auteur regrette que seuls « quelques travaux assurent la continuité des apprentissages en langue et en discours ».

14Il cite pourtant une liste (ouverte) non négligeable : Angoujard, Sandon, Haas et Lorrot, Ducard, Honvault et Jaffré, David et Ducard, Brissaud et Bessonnat… Son propos principal est pour souligner que les objectifs essentiels sont pourtant désormais les textes et les discours, au détriment de la langue. « L’orthographe est négligée ou différée, reléguée dans des exercices décontextualisés. »

15Aujourd’hui, « les recherches en psychologie cognitive et en linguistique textuelle sont certainement celles qui offrent les perspectives les plus intéressantes. » S’appuyant essentiellement sur des recherches qu’il a menées, J. David développe les pistes qui lui paraissent les plus pertinentes :

  • s’appuyer sur les expériences d’écriture des élèves ;

  • apprendre à distinguer les erreurs des procédures sous-jacentes ;

  • construire et gérer différents niveaux d’habileté ;

  • repérer et analyser les catégories linguistico graphiques ;

  • mettre en œuvre des procédures cohérentes et efficaces.

16Il faut admettre que « les élèves sont capables de construire des connaissances orthographiques de manière dynamique, en les sensibilisant très tôt aux variations du français écrit, en les aidant à réfléchir dans un système et des sous-systèmes hiérarchisés, en multipliant les raisonnements heuristiques à partir des phénomènes étudiés. »

17Nous reprenons volontiers ce propos à notre compte comme conclusion de cette note, d’autant que, depuis que J. David a rédigé cet article, d’autres recherches ont été publiées qui vont dans le même sens, par exemple : D. Cogis (2005). Pour enseigner et apprendre l’orthographe. Nouveaux enjeux. Pratiques nouvelles. Delagrave. Coll. Pédagogie et Formation, ou encore G. Ducancel (coord.) (2006). Sens et code au cycle 2. Apprentissages progressifs de l’écrit. Hachette. Coll. Profession Enseignant.

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Pour citer cet article

Référence papier

Gilbert Ducancel, « Honvault-Ducrocq R. (dir.) (2006). L’orthographe en questions. Dynamiques socio langagières »Repères, 37 | 2008, 297-300.

Référence électronique

Gilbert Ducancel, « Honvault-Ducrocq R. (dir.) (2006). L’orthographe en questions. Dynamiques socio langagières »Repères [En ligne], 37 | 2008, mis en ligne le 01 juin 2008, consulté le 29 mars 2024. URL : http://journals.openedition.org/reperes/453 ; DOI : https://doi.org/10.4000/reperes.453

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