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Pratiques de formation et analyse de pratiques pour la formation

Une pratique de formation continue en littérature dans le second degré

A practice in the field of literature with secondary school teachers within the framework of continuing training
Una práctica de formación continua en literatura en el Instituto
Eine Fortbildungspraxis im Bereich der Literatur am Gymnasium
Annie Portelette
p. 261-276

Résumés

Cet article relate une pratique de formation continue en littérature destinée à des professeurs de lettres en collège. L’objectif visé est une prise de conscience par les enseignants du caractère dialogique de la lecture et de la manière dont des élèves de 5e s’y prennent pour construire le sens d’une nouvelle « résistante ». La stratégie s’appuie sur une analyse d’écrits de travail de quatre élèves de cette classe de cinquième qui rendent compte de leur lecture, avant et après un débat d’interprétation. Sont examinés les questionnements des professeurs en formation, comment se mêlent réticences et séduction face à une nouvelle modalité de travail sur un texte et enfin l’intérêt et les limites d’une telle formation.

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Texte intégral

Introduction

1Cet article cherche à rendre compte d’une pratique effective de formation continue courte, en littérature, auprès de professeurs de lettres en collège. Le choix de la démarche relatée repose sur quelques hypothèses faites à partir d’observations empiriques d’enseignants stagiaires au cours de diverses formations et d’échanges sur les pratiques au collège lors de rencontres organisées dans mon académie. Elle vise à une prise de conscience de ce qui se passe du côté du lecteur dans la rencontre avec un texte et du rôle décisif de celui-ci dans la lecture, spécifiquement dans la lecture littéraire.

2J’ai imaginé pour cela un dispositif de formation qui propose aux enseignants de lire les traces écrites de quatre élèves à propos de leur lecture d’une nouvelle de Yak Rivais, Safari. Pour chaque élève, figure un premier jet, après une lecture individuelle de la nouvelle, et un second écrit qui suit un débat d’interprétation. Le choix du corpus s’est effectué selon plusieurs critères : la diversité dans la réception de la nouvelle, la richesse potentielle du premier jet et en même temps la présence lisible d’obstacles de compréhension/interprétation et l’utilisation d’une langue écrite mal maitrisée dans certains cas. Une consigne précise le regard à porter sur les textes d’élèves : Qu’est-ce que ces écrits vous apprennent qu’un questionnaire de lecture ne vous aurait pas appris ?

3Les stagiaires disposent d’un temps de travail individuel, puis d’un temps d’échanges en groupe où l’objectif n’est pas d’aboutir à un consensus, mais au contraire de faire apparaitre les différents points de vue et ce qui est susceptible de faire débat. Suit une mise en commun. Je fais l’hypothèse que ce dispositif induira des questions et des échanges qui amorceront quelques pistes de réflexion.

  1. La lecture de certains écrits d’élèves favorisera le questionnement des conceptions et des pratiques les plus répandues :

  • Le rapport aux textes est envisagé essentiellement autour de deux pôles, la lecture plaisir et la lecture analytique reposant sur la maitrise d’outils techniques.

  • Les difficultés de langue et la pauvreté culturelle des élèves constituent des obstacles à la réception des textes.

  • Le questionnaire de lecture est la modalité presque unique de questionnement des textes.

    • 1 Chabanne J.-C. (2006). Conférence d’ouverture, Actes des 7es rencontres des chercheurs en didactiqu (...)

    La consigne donnée incitera les stagiaires à porter attention aux stratégies des élèves pour construire du sens et à ce que ceux-ci mobilisent pour comprendre/interpréter. L’écrit pourra alors être envisagé davantage comme un recueil possible d’observations sur le « travail concret »1 de l’élève lecteur, susceptible de servir au professeur à réguler la suite des activités.

  1. Des éclairages théoriques sur la lecture, le lecteur et la réception du texte pourront être apportés pour répondre à certaines interrogations, clarifier des choix et présenter les programmes et des démarches impulsées dans le premier degré.

4La brièveté du temps de formation, l’absence ne serait-ce que d’une journée retour après essai sur le terrain, l’isolement des professeurs dans leur établissement ne permettent pas d’avoir de certitudes quant à ce qui prolonge la prise de conscience.

1. Du texte au lecteur-élève

1.1. Le texte support (voir Annexe)

5Le format de la nouvelle, deux pages, rend possible la lecture intégrale de Safari dans une séance d’une heure et facilite la circulation dans le texte. Son caractère opaque pour des élèves de cinquième suscite le questionnement des lecteurs, sans toutefois que le problème posé soit impossible à résoudre, et permet de mettre en lumière des manières de lire.

1.2. Analyse des difficultés de compréhension du texte

6Les zones de résistance de la nouvelle se situent à différents niveaux :

  • L’univers de référence, la science-fiction, n’est pas donné explicitement. Le titre, Safari, oriente le lecteur vers une autre piste. Ce repère initial du lecteur, à partir duquel se met en place une première anticipation pour franchir le « seuil » de la nouvelle, pour reprendre l’expression de Genette, l’égare dans le repérage du genre.

  • Le point de vue adopté, celui d’un extraterrestre, reste implicite. Le lecteur ne peut pas comprendre d’emblée à quoi se réfère « leur atmosphère » ni à qui se rapporte le déterminant démonstratif dans l’expression « ces créatures ». Que le récit soit pris en charge, à la première personne, par un narrateur extraterrestre, qui n’est pas désigné comme tel, opacifie l’énonciation. Le lecteur est conduit à s’identifier au « je » et au « nous » du narrateur. L’inversion chasseur/ chassé n’est pas perceptible tout de suite.

  • Les désignations ajoutent à la confusion. Dans ce contexte manipulateur, les prénoms insolites des personnages, Jmn et Khrz, ne vont pas forcément constituer des indices qui pourraient alerter le lecteur sur l’univers de sciencefiction. Les pronoms « je » et « nous », la répétition de « bête » et « créature » tout au long du texte dissimulent le point de vue. Les périphrases pour désigner les réalités terrestres que les chasseurs ne peuvent pas nommer, restent obscures si le point de vue n’est pas identifié. Ainsi, par exemple, les étangs deviennent « des nappes tranquilles d’un élément liquide », le fusil, un « double tube qui crache des boulettes métalliques ». Le narrateur extraterrestre développe le champ sémantique de l’animalité pour désigner les humains, la maison est « la tanière », le vieil homme est « la bête, le vieux mâle », ses bras deviennent « des pattes antérieures »… Les mots sont trompeurs pour le lecteur inattentif.

  • La difficulté nait également des inventions linguistiques pour nommer les armes (« lance-gaz névrotique, crache feu à infrarouge, sarbacane à ultrasons, champ magnétique portatif »), les progrès technologiques (« soannarelief ») et l’aspect physique des extraterrestres (« tentacule olfactif, trompe dorsale »).

7En égarant sciemment le lecteur, la nouvelle de Yak Rivais brouille la création d’indices. Ceux-ci ne sont pas une donnée en soi du texte, mais résultent d’un travail de mise en relation cohérente de détails du texte entre eux et avec des éléments installés dans la mémoire du lecteur. Sans une orientation de la lecture, il est difficile de dépasser la linéarité matérielle du texte. Compréhension et interprétation sont liées. À partir de son intuition interprétative, le lecteur tire un fil de la compréhension, un élément du texte fait alors indice, s’agrège à un second, à un troisième, etc. ce qui permet ainsi que se mettent en place différents éléments du texte à la manière d’un puzzle.

1.3. Un dispositif pour faire apparaitre la lecture des élèves

8Le dispositif choisi par le professeur de cette classe de 5e se déroule en trois temps :

  • lecture magistrale à haute voix puis lecture personnelle, suivies d’un premier écrit individuel, à partir de la consigne : Écrivez ce qui vous parait intéressant de noter à propos de ce texte, lors d’une séance d’une heure ;

  • deux jours plus tard, dans une séance de deux heures, relecture individuelle du texte, de son propre écrit, non annoté par le professeur, débat d’interprétation ;

  • dans la foulée, deuxième écrit avec la consigne : Qu’est-ce qui vous parait intéressant de noter à propos de ce texte, après le débat oral ?

9Entre les deux, le professeur a travaillé sur les écrits des élèves et se sert d’eux pour susciter le débat, instaurer des interactions et construire des relances. Il joue le rôle de médiateur lors du débat, et renvoie constamment au texte en demandant des justifications.

1.4. Les écrits de travail des élèves : une lecture de formatrice

Premier écrit

Second écrit après l’échange oral

Consigne : Écrivez ce qu’il vous parait intéressant de noter à propos de ce texte.

Consigne : Qu’est-ce qui vous parait intéressant de noter à propos de ce texte, après le débat oral ?

Samir 1

Samir 2

Ce texte c’est sûrement passé dans le futur car les chasseurs sont apparemment des extra-terrestres car il dit que son ami donne un coup d’antennes à la bête et aussi quand il reçoit une balle en plomb dans son second tentacule olfactif. Enfin toutes ces armes qui ne datent sûrement pas de nos jours. On peut croire aussi que « les bêtes » sont des humains. On peut ranger cette histoire dans la catégorie des histoires inventées.

Maintenant nous sommes sûrs que « les bêtes » sont bien des humains. Beaucoup de mots correspondaient à des objets que les humains utilisaient comme la barque, la canne à pêche, la rame, etc.

L’alien raconte sûrement l’aventure à d’autres amis de son espèce.

L’auteur a écrit cette histoire pour nous montrer nous aussi nous sommes cruels lorsque des chasseurs tuaient pour le plaisir de pauvres animaux.

Mathilde 1

Mathilde 2

Ce qui me paraît intéressant c’est que l’histoire est étrange, avec des noms bizarres pour les personnages et des armes perfectionnées qui n’existent pas dans la réalité. C’est pas réellement un safari comme dans la réalité. On ne sait pas de quelle sorte de bête ils chassent et certains passages sont un peu répugnants quand ils traquent la bête. Moi je n’aime pas ce genre d’histoire, j’aime plutôt le genre de L’École des loisirs.

Moi ce qui m’a intéressé c’était que plus on avançait dans l’histoire plus on comprenait et plus c’était logique. Et en même temps au début de l’histoire on ne comprenait pas trop ce qui se passait.

J’ai bien aimé que ce soit un extraterrestre qui nous raconte ce qui se passait, comme ça on découvre au fur et à mesure en même temps que les extra-terrestres.

Et aussi j’ai bien aimé « la chasse humaine », nous nous chassons bien les animaux, alors eux ils nous chassent, pour eux nous sommes des animaux. C’était un peu répugnant quand on a brûlé sa maison.

Saphia 1

Saphia 2

Ce texte est vraiment horrible : ils abattent des animaux sans défense et très âgés ce sont des chasseurs qui passent leur temps à tuer des animaux et à les faire empailler ou à vendre leur peau. Je pense que les noms sont des raccourcis comme JMN ou KHRZ ou encore “CRABE” qui peut être un nom de mongole-fière tous ces noms sont des raccourcis pour désigner une personne comme aussi la bête on ne sait pas de quelle bête ils parlent ça peut être d’un lion, d’un tigre on n’en sait rien. Comme l’auteur a fait beaucoup de livres où il met ENRV donc on peut penser que les noms qui sont dans le texte sont raccourcis.

En entrant dans leur atmosphère les aliens sont arrivés avec leur vaisseau “crabe” et leurs armes (comme lance gaz névrotique, ou crache feu à infra-rouge, des pulsations de champ portatif) ils sont arrivés sur la terre pour tuer les bêtes qui sont en fait les humains les extra terrestres voulaient tuer les humains pour les faire dépecer et comprimer leur peau dans un conservateur ils ont déjà voulu tuer un pauvre humain âgé (un vieux mâle) mais ils l’ont épargné puis ils étaient aller voir une femme avec leur petit et ils les ont tués. En fait c’est comme si le monde se renversait au lieu que les hommes chassent les aliens, ce sont les aliens qui chassent les hommes en fait c’est une sorte de leçon que Yak Rivais a voulu montrer aux gens qui faisaient souffrir les animaux d’arrêter de un jour ou l’autre. Et quand le narrateur dit « comprenez-vous lorsque je la regarde ce n’est pas la femelle que je revois, mais ce vieux mâle... » quand il parle à ses autres collègues extra-terrestres.

Olivier 1

Olivier 2

Consigne 2 personnalisée : Que ne comprends-tu pas bien ? Quelles questions te poses-tu ?

Je trouve que ce texte n’est pas clair car on ne sait pas si Khrz et Jmn sont des humains on sait juste que c’est une bête qui se rapproche du crabe. On sait juste que c’est une chasse.

Ce qui me paraît important de noter c’est que l’auteur a voulu évoquer les souffrances des animaux quand on les chasse quand on les fait souffrir il a voulu nous faire réagir sur ce que ça fait. Nous on a une réaction qui pourrait être la même que pour les animaux.

10Dans le dispositif les élèves écrivent pour mieux comprendre et l’enseignante, lectrice de ces écrits, les utilise comme un recueil d’indices sur leur lecture et leur comportement de lecteur. Je me livre moi-même dans ce qui va suivre à l’analyse de ces indices.

11Identification des façons de lire et d’interpréter

12Samir 1 formule des hypothèses en s’appuyant sur des indices du texte qu’il cite en les soulignant. Ce texte c’est sûrement passé dans le futur car les chasseurs sont apparemment des extra-terrestres car il dit que son ami donne un coup d’antennes à la bête et aussi quand il reçoit une balle en plomb dans son second tentacule olfactif. Enfin toutes ces armes qui ne datent sûrement pas de nos jours.

  • 2 Rivais Y. et Laclos M. (1989). Les sorcières sont ENRV. L’École des loisirs.

13Saphia 1 mobilise sa culture personnelle et sa mémoire de lectrice d’un autre récit de Yak Rivais2 pour interpréter les noms étranges des extraterrestres. Je pense que les noms sont des raccourcis […] Comme l’auteur a fait beaucoup de livres où il met ENRV donc on peut penser que les noms qui sont dans le texte sont raccourcis. De même, un rapprochement avec la culture cinématographique a amené un élève à utiliser le terme d’alien que reprennent Samir 2 et Saphia 2.

14Mathilde 1 comme Samir 1, dans une première mise à distance, cherchent à catégoriser pour appréhender globalement le texte. Moi je n’aime pas ce genre d’histoire, j’aime plutôt le genre de L’École des loisirs. / On peut ranger cette histoire dans la catégorie des histoires inventées.

15On constate le rôle que joue la reformulation, pour soi, pour récapituler sa compréhension, dans Saphia 2. En entrant dans leur atmosphère les aliens sont arrivés avec leur vaisseau “crabe” et leurs armes (comme lance gaz névrotique, ou crache feu à infra-rouge, des pulsations de champ portatif) ils sont arrivés sur la terre pour tuer les bêtes qui sont en fait les humains les extra terrestres voulaient tuer les humains pour les faire dépecer et comprimer leur peau dans un conservateur ils ont déjà voulu tuer un pauvre humain âgé (un vieux mâle) mais ils l’ont épargné puis ils étaient aller voir une femme avec leur petit et ils les ont tués. Son long résumé explicatif explicite tout ce qui est implicite dans la nouvelle et qui lui avait échappé, allant jusqu’à citer le texte entre parenthèses à deux reprises, effectuant une sorte d’élucidation des termes inintelligibles à sa première lecture. Se faisant narratrice omnisciente, elle opère un changement de point de vue pour mieux rendre compte de sa compréhension, revisitant un exercice familier des professeurs de français qui s’inscrit brusquement dans une autre perspective.

16Le fonctionnement énonciatif du texte est perçu. Et quand le narrateur dit “comprenez-vous lorsque je la regarde ce n’est pas la femelle que je revois, mais ce vieux mâle...” quand il parle à ses autres collègues extra-terrestres. / L’alien raconte sûrement l’aventure à d’autres amis de son espèce. / J’ai bien aimé que ce soit un extra-terrestre qui nous raconte ce qui se passait, comme ça on découvre au fur et à mesure en même temps que les extra-terrestres.

17La manière dont Mathilde 2 évoque sa démarche renvoie à une attitude de métacognition. Elle effectue des allers et retours entre une lecture prospective et une lecture rétrospective, ce qui constitue pour elle une procédure de validation. Moi ce qui m’a intéressé c’était que plus on avançait dans l’histoire plus on comprenait et plus c’était logique. Et en même temps au début de l’histoire on ne comprenait pas trop ce qui se passait.

18Identification des savoirs sur les textes

19Ces écrits amènent à réfléchir sur l’usage du métalangage par les élèves. Saphia 2 distingue avec pertinence l’auteur, Yak Rivais, le narrateur, un extraterrestre, et les autres personnages, ses collègues extra-terrestres / … en fait c’est une sorte de leçon que Yak Rivais a voulu montrer aux gens qui faisaient souffrir les animaux d’arrêter de un jour ou l’autre. Et quand le narrateur dit “comprenez-vous lorsque je la regarde ce n’est pas la femelle que je revois, mais ce vieux mâle...” quand il parle à ses autres collègues extra-terrestres. Ces concepts sont utilisés en situation, pour clarifier sa lecture.

20Dans Mathilde 2 et Saphia 2 on observe la construction du concept de point de vue dans l’expérience même de la lecture. Ne disposant pas du terme technique, les deux élèves utilisent des formulations personnelles : on découvre au fur et à mesure en même temps que les extra-terrestres / c’est comme si le monde se renversait. Il suffira de leur donner le mot, choix laissé au professeur. On constate que, lorsque ces termes techniques sont vraiment construits, ils contribuent à rendre compte plus clairement de sa lecture.

21Attention portée à la langue et au langage

  • 3 Bucheton D. (1997). Conduites d’écriture au collège et au lycée professionnel, CRDP de l’académie d

22La langue fautive des élèves est moins obstacle à la lecture que révélatrice de l’engluement dans le texte et de difficultés cognitives. Ainsi, la clarification, la prise de distance par rapport au récit et « l’épaississement sémantique3 » du second écrit de Saphia va de pair avec des améliorations linguistiques.

23Ce que les élèves s’avèrent capables de faire avec la langue et le langage peut étonner. Cela commence avec les citations du texte, par le soulignement, les guillemets ou les parenthèses ; or, les enseignants ont le sentiment que leurs exigences en ce domaine restent souvent lettre morte. Dans la situation observée, il semble que les élèves aient besoin des citations pour exprimer ce qu’ils ont à dire, comme pour l’usage du métalangage.

24L’évolution qualitative des seconds écrits témoigne du besoin d’un temps d’appropriation – lecture, relecture, mise en sommeil, retour au texte – et d’activités langagières autour du texte – parler, échanger, écrire, revenir sur son écrit – pour que la pensée se clarifie, la distance s’établisse, le point de vue prenne forme et le « déjà-là » se mobilise. Alors, la portée symbolique de la nouvelle est perçue par tous et la visée du texte est intégrée à la compréhension. Même Olivier, qui semble initialement refuser de s’engager dans la lecture – une deuxième consigne lui sera donnée en fonction de sa réaction – et se conformer uniquement à la demande scolaire, convoque son système de valeurs pour réagir à la nouvelle. Éloigné certes de la lecture attendue par un professeur de français (il n’établit pas de liens entre son intuition et des indices textuels), son second écrit révèle des points d’appui que ne laissait pas soupçonner le premier.

25Perception du rapport au texte

  • 4 Le dispositif de lecture « constitue la stabilisation ponctuelle, toujours mouvante, fragile et pro (...)

26L’idée de dispositif4 de lecture prend sens en constatant l’évolution des postures de lecture d’un écrit à l’autre. C’est le basculement de Mathilde de la fable à la narration qui frappe particulièrement. L’élève passe du J’aime pas ce genre d’histoire, j’aime plutôt au plaisir d’appréhender le fonctionnement du texte Moi, ce qui m’a intéressée […] J’ai bien aimé que ce soit l’extra-terrestre qui nous raconte […] et aussi j’ai bien aimé “la chasse humaine”. Le plaisir de la lecture n’est plus lié à la séduction du texte mais au fait d’avoir compris le pacte que le texte propose au lecteur, plaisir d’une autre nature, plus intellectuel, fondé sur la connivence. Cependant, cette lecture distancée sensible aux effets du texte coexiste avec la lecture subjective : C’était un peu répugnant quand on a brûlé sa maison, l’adjectif « répugnant » persistant d’un écrit à l’autre.

27Les positionnements énonciatifs nuancés des élèves révèlent un cheminent d’un écrit à l’autre. Samir passe du on au nous, se situant alors dans une communauté de lecteurs qu’a fait naitre le débat. Mathilde évolue de l’alternance du on et du je à l’emploi constant du je, présentant un point de vue assumé de lectrice. Pour rendre compte de ses hypothèses, Samir 1 use de modélisateurs : rement, apparemment, on peut croire auxquels répondent le maintenant inaugural et nous sommes sûrs, sûrement du second jet.

2. Lecture de la lecture des élèves par les enseignants en formation

28Ce temps de travail sur les écrits est très fort. Un groupe parle de petits textes perçus comme anodins au départ dont l’analyse fait apparaitre la richesse. Les enseignants se piquent au jeu, les échanges en groupe sont soutenus et au-delà du travail des élèves c’est tout le dispositif qui est mis en débat.

2.1. Questionnement des groupes

29D’un groupe à l’autre les questionnements convergent. Des éléments de réponse et des éclairages sont apportés au sein du groupe ou par la formatrice. Pour ma part, cela va d’une réponse ponctuelle, à une information, à un apport théorique. À partir des entrées qui sont celles des enseignants en formation, mes réponses visent à relier leurs questions à un contexte plus large qui propose des pistes pour mieux comprendre les enjeux sous-jacents aux choix d’une démarche.

30Tous disent leur surprise d’un tel dispositif et m’interrogent sur son origine. À ce moment des échanges, je choisis de le présenter en référence aux programmes de l’école : l’introduction de la littérature et la modalité du débat d’interprétation qui a inspiré le dispositif Safari, incitant à prendre connaissance des programmes de cycle 3 et de leur accompagnement.

31Le point le plus débattu dans les groupes concerne la consigne. Celle proposée aux élèves suscite la discussion : n’est-elle pas trop vague ? N’est-ce pas elle qui provoque tant de différence entre les lectures des élèves ? L’ouverture de la consigne est perçue par certains comme un manque de cadrage qui égare les élèves, ils ne savent pas ce qui leur est demandé. Elle se heurte à la pratique du questionnaire de lecture conçu comme un guidage et que beaucoup d’enseignants expliquent construire avec soin, d’une manière progressive. En même temps, la majorité se dit peu satisfaite du résultat de ces questionnaires. En regard, d’autres stagiaires rappellent tout ce que les élèves ont réalisé à partir de la consigne. J’ajoute que l’intérêt d’une telle consigne est de n’exclure personne, chacun à sa manière peut entrer dans l’activité.

  • 5 Repères n° 19 (1999). « Comprendre et interpréter les textes à l’école ».

32Pour revenir sur le questionnaire, je distribue le mien, celui que j’avais conçu un certain nombre d’années auparavant pour l’étude de Safari, et signale le peu de réussite qu’il générait. Il est qualifié de classique par les collègues. D’une part, le groupe note que finalement on trouve dans les textes des élèves la presque totalité des réponses. D’autre part, des stagiaires pointent l’écart entre les formulations des élèves et celles techniques du questionnaire. Cette remarque oriente les échanges vers une prise de conscience des ambigüités liées à cette pratique et comment celle-ci peut faire écran à la lecture des élèves. Pour appuyer davantage cet effet du questionnaire, je donne à lire un extrait de l’article de Marie-Cécile Guernier « Lire et répondre à des questions au cycle 3 »5 où, à travers des interviews d’élèves, on voit comment répondre aux questions se substitue au dialogue du lecteur avec le texte.

33À cette étape, j’apporte des éclairages sur les théories de la réception et je signale que ce sont celles auxquelles se réfèrent nos textes officiels, implicitement pour le collège et le lycée, explicitement pour l’école. Les modalités de travail autour de Safari constituent une possibilité pour organiser la rencontre du lecteur et du texte.

34Viennent ensuite de nombreuses interrogations autour du recours à l’écrit. Les questions concernent davantage le comment parvenir à faire écrire les élèves (Tous l’acceptent-ils ? Que faire dans le cas contraire ? ) que le choix même de passer par l’écrit. Je renvoie, d’une part, au cas ponctuel d’Olivier et à la possibilité de préparer deux ou trois variations de la même consigne pour contourner les réticences. D’autre part, plus généralement, j’évoque le statut des écrits dans la classe, la manière dont ils sont utilisés par le professeur qui les a lus, qui montre qu’il les a travaillés et s’en sert pour construire le cours ou le débat, ici. Cette habitude de fonctionnement qui systématise le recours à l’écrit fait tomber bien des résistances. Les remarques critiques sur l’absence de la correction des fautes de langue dans les écrits des élèves sont peu nombreuses, mais leur récurrence d’un stage à l’autre mérite qu’on les signale. Au contraire, d’autres enseignants observent que l’intérêt des textes les a fait passer outre les incorrections de langue pour s’attacher au vouloir dire de l’élève. Cette phase des échanges permet de poser la distinction entre les écrits situés du côté du produit fini à évaluer et les écrits de travail relevant davantage du processus, renseignant le professeur qui en est le lecteur sur ce qui se construit du côté des élèves. J’invite chacun à se reporter également à ses propres traces écrites sur les textes des élèves lors du travail individuel.

35L’ordre écrit/oral étonne car il va à l’encontre des pratiques courantes où l’oral précède l’écrit. Ma réponse se situe sur deux niveaux. En termes de gestion de la classe : l’écrit de chacun va lui servir de point d’appui pour prendre la parole et échanger avec les autres, il représente une condition pour que la parole circule dans la classe. En termes d’apprentissage : pensée et langage sont indissociables, la première ne préexiste pas au second. Je renvoie aux acquis du travail des groupes, notamment sur les textes de Saphia dont l’un d’eux a dit que sans les noms, il n’aurait pas imaginé que le deuxième texte était écrit par le même élève. Je reformule en généralisant : le premier jet constitue un début de mise à distance du texte et une première mise à plat de la pensée ; en se confrontant à la verbalisation, l’élève construit individuellement sa pensée, aspect qui participe fortement à son implication dans le travail.

36L’impact particulier du travail de Mathilde sur un stagiaire amène le groupe à revisiter des conceptions sur la lecture. Ainsi, un enseignant explique qu’il est frappé par l’évolution de Mathilde : elle insiste dans son second écrit sur son intérêt – le terme est répété – pour un texte qu’elle déclarait ne pas aimer à la première lecture. Cette remarque provoque une discussion sur le plaisir de la lecture qui glisse de la lecture-plaisir vers le plaisir de comprendre. J’oriente la réflexion sur les implications de ce glissement : il esquive l’impasse du « je n’aime pas, ce texte ne m’intéresse pas » et il représente un enjeu susceptible de faire s’engager plus d’élèves dans la lecture.

2.2. Réticences et séduction

  • 6 Chabanne J.-C., ibid.

37L’obstacle majeur qui surgit chez les stagiaires concerne la prise de risque et la difficulté de « l’étayage dans le vif de la classe »6. Cela s’exprime tout d’abord en référence à la maitrise de la classe, difficile dans l’académie de Créteil, d’autant que celle-ci compte de nombreux enseignants débutants. La crainte d’être débordé génère de l’inhibition pédagogique. Cela s’exprime également en référence à des compétences professionnelles.

38Ma réponse de formatrice consiste alors à présenter un dispositif qui sécurise en permettant de différer la réaction de l’enseignant. Dans celui mis en œuvre autour de Safari, je propose de s’appuyer sur des écrits et de les recueillir en fin de séance. Cela donne à l’enseignant le temps d’en prendre connaissance, de mesurer où en sont les élèves de la construction du sens et de prévoir des interactions et relances à partir de ce recueil, en dehors de l’urgence de la classe. L’essentiel se fait en amont, ce qui permet de réduire l’imprévu et d’être plus attentif et disponible pendant le débat.

39Des interrogations surgissent sur le temps : le dispositif est jugé chronophage mais révèle également qu’un temps d’appropriation est nécessaire aux élèves. Le laisse-t-on dans les pratiques courantes ? Comment le trouver au milieu des contraintes institutionnelles diverses pour ménager des situations « ouvertes » dans lesquelles les élèves ont une part non négligeable de débats et d’exploration de leurs idées ? J’amorce une réflexion sur les choix à faire et la possible alternance des modes d’activité, mais faute de temps, elle n’est pas développée.

  • 7 Bucheton D. (2000). « Les postures de lecture des élèves au collège ». In Enseigner la littérature, (...)
  • 8 Bucheton D., ibid.

40Les bilans des stagiaires témoignent du désir de se lancer, grâce essentiellement aux écrits des élèves qualifiés d’authentiques, de vrais. Leur observation suscite des réactions ambivalentes. Leur caractère ordinaire (difficultés à utiliser l’écrit, faiblesse linguistique, références culturelles relativement pauvres) renvoie à un contexte de travail proche de celui des professeurs en formation et concourt à une possible appropriation de la démarche. Les traces perceptibles de la mobilisation des élèves attirent. Se dessine un espace possible d’engagement des élèves dans la lecture et dans le travail sur le texte qui correspond à une grande attente des enseignants. Ils disent espérer moins l’excellence des résultats que la coopération des élèves et une forme de réconciliation avec la lecture de la part de classes souvent réfractaires, cantonnées dans la tâche scolaire. Cependant, devant la nouveauté pour eux de la pratique, ils s’interrogent : quels outils et quel étayage conceptuel de l’enseignant pour comprendre/lire ce qui se passe du côté des élèves, se saisir de ce qu’ils disent pour construire des relances ? La formation initiale a souvent peu abordé cet aspect du métier. Pour aider les enseignants à produire de l’intelligibilité sur les traces écrites des élèves, j’utilise les apports de la recherche, notamment le texte de Dominique Bucheton7 sur « Les postures de lecture des élèves au collège ». Celles-ci correspondent à « des modes de lire devenus non conscients, construits dans l’histoire de la lecture de chaque sujet, convoqués en fonction de la tâche de lecture, du contexte et de ses enjeux, ainsi que des spécificités du texte »8. Elles ne visent pas à catégoriser d’une manière figée les rapports possibles d’élèves au texte. Le concept aide l’enseignant à envisager comment l’élève se situe par rapport au texte à partir de ce qu’il en dit. Les activités cognitives et langagières dont sont porteuses les postures constituent des leviers d’apprentissage sur lesquels l’enseignant peut agir.

41À partir de ce cadre, il est possible de renvoyer aux outils que l’enseignant mobilise pour l’analyse des textes et qui peuvent servir tout autant pour l’analyse des écrits d’élèves, par exemple, repérer les façons de nommer le texte, les personnages, porter attention à l’énonciation.

Conclusion : intérêt et limites du dispositif

42Un temps de formation court, ponctuel, réunissant des professeurs issus d’établissements différents ne peut à lui seul initier de réels changements de pratiques. Les conditions objectives dans lesquelles intervient le formateur empêchent certaines modalités de formation plus fertiles, notamment tout le travail d’étayage lors d’un va et vient entre mises en œuvre et « retour sur ». Les effets de cette forme de formation continue dépendent beaucoup du cheminement et questionnement de chacun des enseignants en amont du stage. Telle collègue déjà en quête d’autre chose comme elle s’est présentée elle-même, a fait sien le contenu du stage, m’a envoyé son travail qu’elle a formalisé pour un site académique en explicitant les choix de sa démarche. Telle autre a jugé cette façon de lire peu institutionnelle, se référant aux épreuves du brevet. Certains ont déclaré dans leur bilan avoir découvert une autre manière de travailler sur les textes, mais rien ne permet de dire si, au-delà d’une modalité de travail, ils en ont perçu les enjeux.

43Dans le cas présent, la proximité du formateur, professeur et collègue, favorise l’identification qui rend possible une forme d’appropriation. Par ailleurs, le scénario de formation ne repose pas sur le simple mode de l’exposé, il ménage des temps de réflexion individuelle et de confrontation dans lesquels on peut décoller des opinions, des points de vue, des expériences de chacun.

44L’avancée la plus perceptible est sans doute dans le regard qui a été porté sur les écrits des élèves, regard qui donne à l’élève un vrai statut de lecteur, approche plus compréhensive qu’évaluatrice et qui a constitué aux dires de tous quelque chose d’inédit. On peut penser que cela resurgira dans d’autres situations. Ce regard pourra être consolidé dans d’autres stages car tenter de sensibiliser à l’observation de l’activité écrite ou orale de l’élève est un choix commun à la plupart des stages du même chapitre (maitrise de la langue) de la formation continue.

  • 9 Accompagnement des programmes de 5e et 4e, CNDP, 1997.

45Sur un autre plan, pour la plupart des collègues, la lecture des textes des élèves conjuguée aux apports théoriques a eu pour effet de donner de l’épaisseur aux textes officiels, particulièrement à un passage de l’accompagnement des programmes que j’ai mis en écho avec le dispositif autour de Safari : « Il s’agit ainsi de transformer des impressions en hypothèses et les hypothèses en pistes de travail. Cette démarche implique que l’enseignant prenne le risque d’accepter les propositions des élèves pour construire avec eux l’analyse. […] Ainsi conçue, la lecture analytique relie constamment observation et interprétation. Elle place l’élève en situation d’enquête et le conduit à explorer le texte selon un objectif précis : trouver des réponses aux questions qu’il s’est posées préalablement, apprendre à les justifier, confronter ses observations et ses interprétations à celles de ses camarades et, au bout du compte, infirmer ou confirmer les hypothèses qu’il avait formées initialement. Cette activité conduit l’élève à comprendre le texte de plus en plus précisément et à en apprécier la particularité. »9

46Si globalement, la démarche présentée séduit, les échanges en ont aussi fait ressortir les limites : celles qui séparent la littérature de jeunesse de la Littérature. Les stagiaires disent leurs réticences à autoriser le dialogue des collégiens avec les grands textes du patrimoine littéraire.

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Annexe

Safari

En entrant dans leur atmosphère, Jmn a branché les stabilisateurs, et le « crabe » a freiné sa dérive dans les nuages. L’agence nous avait avertis : ces créatures ayant l’instinct grégaire, il fallait éviter leurs grandes colonies, débusquer trois bêtes isolées, une par chasseur.

Enfin, Khrz a localisé une tanière solitaire sur le sonarrelief, et Jmn a stoppé les machines. Le « crabe » s’est mis en flottement à la verticale du lieu. La tanière rudimentaire, telle qu’en bâtissent ces créatures depuis des siècles, était au milieu de médiocres plantations verdoyantes à épis, qui bruissaient. Çà et là, des nappes tranquilles d’un élément liquide reflétaient des croissances végétales plus élevées, vertes au sommet de troncs bruns.

C’est moi qui ai repéré la bête. Elle allait à pas lents en poussant un petit véhicule primitif à roues et brancards, chargé de tiges moissonnées. Nous l’avons observée. Elle ne paraissait pas méchante, mais l’agence nous avait conseillée la prudence, ces créatures dissimulant souvent des réactions violentes, d’autant plus redoutables qu’insoupçonnées.

La bête rentra dans sa tanière. Le soleil couchant étirait les ombres, sans excès. Un peu émus, nous prîmes notre matériel pour la chasse. J’avais un lance-gaz névrotique et un crache-feu à infra rouges. Jmn disposait d’une sarbacane à ultra-sons, Khrz s’était muni d’un champ magnétique portatif, une merveille miniaturisée. Nous avons revêtu nos scaphandres, arrimé les propulseurs individuels, poussé les curseurs à la pression de l’atmosphère locale et nous sommes sortis par le sas.

Nous sommes descendus rapidement. Nous avons contourné la tanière en volant au ras du sol. La créature dînait, à l’intérieur, assise sur son train de derrière. C’était une belle bête mâle dans la force de l’âge. Ses pattes antérieures étaient larges et la peau en était tannée. L’abattre ici était facile mais peu sportif ; nous convînmes de la débusquer.

Je mis le feu à la tanière, opération d’autant plus aisée à réaliser que le toit était de matière végétale inflammable – dont nous ne connaissons pas d’équivalent chez nous. En même temps, Jmn pointait sa sarbacane vers notre proie et lui décochait un ultra-son de force moyenne à la face. La bête, bousculée, se mit à crier à notre vue. Nous aurions pu la mettre à mort mais Khrz se contenta de la gifler d’une pulsation de champ portatif. A l’arrière-plan, la tanière brûlait vivement, avec de hautes flammes jaunes et des volutes de fumée noire très élégantes.

La bête était sortie lentement. Jmn l’excita d’un ultra son et je lui lançai une bulle de gaz névrotique C3 pour la rendre plus agressive. Immédiatement, elle se redressa, bondit dans sa tanière en feu, et Jmn nous proposa de dégager l’entrée, de sorte que la créature puisse courir au loin dès qu’elle ressortirait. Nous l’avons attendue. Le soleil s’abaissait derrière les plantations vertes ; l’incendie de la tanière animait des ombres pittoresques sur le sol.

La bête est reparue. Elle était armée d’une espèce de double tube ridicule, comme ils ont sur cette planète, et qui crache des boulettes métalliques à grand bruit. Elle a pointé ses tubes vers nous et elle a tiré. Khrz a riposté par un revers de champ un peu sec qui l’a projeté contre les murs de sa tanière en feu. La créature est tombée en criant. Quand elle s’est relevée, affolée, nous avons remarqué qu’un liquide rouge assez visqueux s’écoulait par ses narines, et j’ai prié Khrz de renoncer à l’emploi du champ portatif de peur d’endommager la peau de notre victime.

Puis la bête s’est mise à courir. Elle avait gardé son arme dérisoire dans ses pattes antérieures et criait. Nous avons pris de l’altitude et nous nous sommes lancés à sa poursuite en direction des terrains plantés de tiges vertes. Nous l’avons tout de suite rattrapée. Nous l’avons survolée. Jmn s’amusait à changer de forme et Khrz se multipliait autour d’elle. Une fois, je matérialisai mon double juste devant elle et je vis de près ses yeux hagards, sa bouche grande ouverte. Sans ralentir, la créature, terrorisée par mon apparition, pointa ses tubes dans ma direction, mais je gommai instantanément mon image et me réfugiai dans son dos.

Elle se jeta alors dans les tiges vertes plus hautes qu’elle et nous la suivîmes au sillon qu’y creusait son passage. Elle haletait, grondait, écumante. Elle se retournait sans s’arrêter, tirait sur nous. Mais, nous voyions jaillir des tubes les petites balles de plomb ; comme elles n’arrivaient pas très vite, nous jouions à les éviter. D’ailleurs, la bête ajustait mal ses coups. Épouvantée elle fuyait vers une nappe liquide assez vaste, et Jmn la dépassa, plongea soudain à sa rencontre. Nous crûmes, Khrz et moi, qu’il allait l’abattre au passage mais il se satisfit heureusement de la frôler, ce qui, la rendit folle de peur. Elle trébucha mais n’interrompit pas sa course désordonnée et se mit à pousser des cris rauques. Nous imitâmes le jeu de Jmn. Prenant élan derrière la bête, nous plongions vers elle en piqué pour la raser et remonter en flèche loin devant elle, poursuivis par ses boules de plomb.

Elle a soudain fait un faux pas et elle est tombée. Comme nous chargions à ce moment à grande vitesse, nous l’avons tous trois dépassée. Nous avons viré assez loin. A notre retour, la bête avait disparu. Jmn pestait. Nous ne voulions pas remonter chercher le sonar dans le « crabe » pour retrouver sa trace, et longtemps, nous avons survolé les champs de tiges vertes en tous sens. La bête s’était-elle tapie dans un trou ?

De guerre lasse, j’ai préféré filer me détendre au-dessus de la nappe liquide que mon passage troublait bizarrement en surface. J’étais tout étonné des rides et des sillons fluides, lorsque j’ai reconnu le bruit de l’arme aux deux canons. Le temps de faire face, j’ai ressenti un pincement au tentacule olfactif et j’ai chassé la boule d’un coup d’antenne. J’ai repéré notre adversaire : c’était la bête qui, debout maintenant sur l’élément liquide dans une espèce de coquille flottante à ses proportions, m’avait pris pour cible et touché – sans efficacité. J’ai aussitôt viré de bord pour ameuter Jmn et Khrz.

Nous avons pris de l’altitude et convergé vers notre proie. Nous tourbillonnions autour d’elle. La malheureuse créature, paniquée par les ultrasons et les bulles de gaz névrotique, était aux abois. Les poils de sa tête se dressaient. Elle ouvrait le feu sur nous sans même viser, consciente de l’inutilité de son acte. Puis ayant épuisé ses boulettes, elle a jeté son arme au sein de l’élément liquide. Nous l’avons harcelée de plus belle et Jmn l’a même, d’une pichenette de sa trompe dorsale, envoyée rouler au fond de son embarcation.

Alors, empoignant une espèce de longue barre à extrémité plate, qui s’y trouvait, la bête s’est relevée avec un hurlement de rage. Bien calée sur ses pattes postérieures, elle a bravement fait tournoyer la barre au-dessus de sa tête, cherchant à nous frapper. C’était une excitante partie de chasse. Nous éprouvions un réel plaisir à éviter de justesse les moulinets dangereux que l’animal faisait décrire à cette curieuse arme vrombissante. Nous faisions mine de nous jeter sur elle mais crochetions soudain au dernier millième de seconde ; à qui des trois prendrait le plus grand risque. La bête hurlait, grondait, râlait. Sa coquille ballotait. À un moment, hélas, ayant manqué l’un d’entre nous, la bête eut un cri de désespoir (ou d’impuissance, je ne sais pas) ; elle abattit son arme improvisée de toutes sa force sur le bord de l’embarcation et rompit la longue barre en deux.

Elle s’arrêta. Elle nous regardait, pattes pendantes. Elle jeta, sans hargne, le tronçon quelle cramponnait encore. S’asseyant enfin dans sa coquille avec un grand soupir, la tête dans les pattes antérieures, elle se mit à pousser de drôles de petits cris étouffés quelle ne parvenait pas à réprimer et qui secouaient irrégulièrement son torse et ses épaules.

Nos pensées se concertaient très vite. D’un commun accord, nous prîmes de l’altitude et abandonnâmes notre victime. Nous nous sentions frustrés, certes, mais tous trois incapables de l’achever. Nous nous dirigeâmes vers le « crabe ».

C’est alors qu’en survolant la rive d’une autre nappe liquide, nous avons repéré une famille de ces créatures. Le mâle tendait une longue baguette avec un fil au-dessus de l’élément paisible où sa femelle et leur petit barbotaient à mi-corps. Nous avons fondu sur eux et nous les avons abattus en plein vol. Ils ne nous avaient pas vus venir. Nous les avons dépecés, nous avons comprimé leur peau dans le conserveur. Au partage, c’est celle de la femelle que le sort m’attribua. Pour un chasseur, elle a moins de valeur que celle d’un mâle, en dépit de ses formes délicates. Elle figure pourtant en bonne place dans ma vitrine aux trophées, et peut-être vous demanderez-vous pourquoi ?

C’est que, voyez-vous, lorsque je la regarde, ce n’est pas la femelle que je revois, mais ce vieux mâle que finalement nous épargnâmes. Je le revois assis, la face dans les pattes antérieures et le dos animé de soubresauts douloureux, seul et perdu sur sa coquille fragile au milieu de la nappe liquide, et je ne parviens pas à comprendre. Franchement, quelle drôle de posture ?

Yak Rivais

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Notes

1 Chabanne J.-C. (2006). Conférence d’ouverture, Actes des 7es rencontres des chercheurs en didactique de la littérature, Montpellier.

2 Rivais Y. et Laclos M. (1989). Les sorcières sont ENRV. L’École des loisirs.

3 Bucheton D. (1997). Conduites d’écriture au collège et au lycée professionnel, CRDP de l’académie de

Versailles.

4 Le dispositif de lecture « constitue la stabilisation ponctuelle, toujours mouvante, fragile et provisoire des déclenchements d’émotions, d’images et de réflexions produits par la rencontre d’une œuvre et d’un lecteur », Fourtanier M.-J., Langlade G. et Mazauric C. (2006). « Dispositifs de lecture et formation des lecteurs ». Actes des 7es rencontres des chercheurs en didactique de la littérature, Montpellier.

5 Repères n° 19 (1999). « Comprendre et interpréter les textes à l’école ».

6 Chabanne J.-C., ibid.

7 Bucheton D. (2000). « Les postures de lecture des élèves au collège ». In Enseigner la littérature, Actes du colloque « Enjeux didactiques des théories du texte dans l’enseignement du français », coordonnés par Fourtanier M.-J. et Langlade G. Delagrave, CRDP Midi-Pyrénées.

8 Bucheton D., ibid.

9 Accompagnement des programmes de 5e et 4e, CNDP, 1997.

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Pour citer cet article

Référence papier

Annie Portelette, « Une pratique de formation continue en littérature dans le second degré »Repères, 37 | 2008, 261-276.

Référence électronique

Annie Portelette, « Une pratique de formation continue en littérature dans le second degré »Repères [En ligne], 37 | 2008, mis en ligne le 01 juin 2010, consulté le 28 mars 2024. URL : http://journals.openedition.org/reperes/442 ; DOI : https://doi.org/10.4000/reperes.442

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Auteur

Annie Portelette

Professeur de français en collège, formatrice associée à l’IUFM de l’académie de Créteil

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Droits d’auteur

CC-BY-NC-ND-4.0

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