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Quel discours en classe sur les prestations musicales et chorégraphiques ?

Une maïeutique de l’écoute musicale en classe

Des mots en échos, pour construire l’œuvre musicale
Thoroughly questioning students during music listening activities in the classroom. Using those words again to construct music listening skills
Una mayéutica de la escucha musical en clase. Palabras en eco para construir la escucha musical
Eine Mäeutik des musikalischen Hörens in der Klasse. Wörter in Echo um das musikalische Hören zu konstruieren
Isabelle Mili
p. 153-174

Résumés

Comment un collectif d’élèves peut-il, à travers des activités d’écoutes, donner corps à une œuvre musicale ? Comment l’enseignant s’y prend-il pour délimiter la frontière entre une interprétation, singulière et située, de l’œuvre musicale, et l’œuvre elle-même ? À travers l’analyse didactique de deux séquences d’enseignement musical, consacrées à l’écoute de Prokofiev et Amaral, se dégagent des activités langagières et textuelles propices à l’émergence des notions d’œuvre et d’interprétation. Au fil des séquences et des échanges, ce sont aussi les rôles respectifs des acteurs de la culture musicale (compositeurs compris) qui font irruption dans l’espace scolaire…

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Texte intégral

1. Contexte et éléments d’introduction

  • 1 « Éducation artistique / Éducation musicale ». In Les objectifs d’apprentissage de l’école genevois (...)
  • 2 Cité en tête du premier chapitre, consacré à l’Éducation artistique : « Clarifications épistémologi (...)

1Décrite dans les Objectifs d’apprentissage de l’école primaire genevoise1 comme « un langage en-deçà et au-delà des mots, issu du plus profond de l’être et s’extériorisant par le corps »2, la musique est surtout présente dans les classes suisses par la pratique du chant choral et par l’écoute musicale. Il vaudrait sans doute la peine d’analyser finement comment une telle définition de la musique s’est imposée dans un ouvrage officiel – au pays de Jaques-Dalcroze, Frank Martin ou Ansermet… D’autant qu’il y a 36 ans déjà, un quart de siècle avant la parution de ces Objectifs, Court (1976, p. 14) assénait que « le comble de la naïveté est de croire en une communication immédiate, c’est-à-dire sans médium culturel ». Il ajoutait : « Cette “illusion charismatique”, pour reprendre une expression du sociologue Bourdieu, est la mort de l’œuvre d’art ».

2De ces deux postulats (la nature incorporée de la musique, telle que formulée dans des Objectifs d’apprentissage officiels, et la nécessité d’un médium culturel pour qu’il y ait œuvre d’art, selon Court), peuvent être dégagées deux conceptions antinomiques de l’enseignement musical :

  1. celle qui affirme que la musique est présente en chacun des humains, enfouie, mais prête à surgir. L’enseignant aurait alors pour tâche principale de révéler la présence de cette musique cachée, en privilégiant pour cela le travail corporel ;

  2. celle qui reconnait explicitement que l’œuvre d’art porte, en elle, des outils de sa propre médiation. Et ceci qu’il s’agisse de musique ou d’une autre catégorie d’œuvre d’art.

3Selon cette seconde conception, il y aurait au moins deux directions principales et complémentaires pour le travail de la médiation culturelle :

  • mettre en lumière, « pointer » des éléments ou des parties d’une œuvre, particulièrement aptes à situer celle-ci, à en définir les caractéristiques et à l’appréhender en tant que structure ou en tant qu’« objet culturel » singulier ;

  • tisser, à partir de ces éléments, un réseau de significations avec d’autres œuvres.

4Nous traiterons, quant à nous, de pratiques scolaires qui s’inscrivent dans la première direction. Nous exposerons et analyserons comment, dans des pratiques effectives d’enseignement de la musique à l’école primaire (en Suisse) et au début du collège (en France), l’enseignant généraliste ou spécialiste peut être amené à solliciter, de la part des élèves, productions orales et productions écrites dans un processus de découverte d’une œuvre musicale donnée. Ceci dans le but de familiariser les élèves avec des œuvres musicales dites « classiques » ou « contemporaines », et dans différents types d’activités. Impressions subjectives d’écoute, « justifications » d’un jugement esthétique ou critique (pour reprendre l’expression d’un enseignant), catégorisations… : les modalités des productions des élèves seront appréhendées dans une perspective didactique et sémiotique. Autrement dit, nous nous proposons de partir d’observations de pratiques d’enseignement de l’écoute musicale, d’en décrire certains épisodes ayant donné lieu à des productions langagières ou textuelles et d’analyser celles-ci ainsi que le fonctionnement de ces épisodes – par rapport aux apprentissages visés et au déroulement de la séquence didactique elle-même.

2. Problématique

5Comme le dit Chevallard (1992) repris par Schneuwly (2000), « le didactique a comme présupposé minimal l’intention chez une personne d’enseigner quelque chose à une autre ». Dans le cas de la didactique de la musique, l’intention se porte sur « quelque chose » de bien particulier, à savoir un objet dont la spécificité mérite d’être soulignée. À l’instar de l’oral, l’écoute musicale se déploie sans laisser de traces tangibles. Cette caractéristique commune (la labilité) côtoie néanmoins des aspects véritablement spécifiques : là où le français oral s’appuie sur des pauses pour structurer le récit, procède à des changements d’intonation pour marquer les mots à forte charge sémantique et nécessite une prise de risque particulière (Cellier, 2003), l’écoute musicale présente un caractère éphémère, un déroulement qui s’efface avec le temps et, en principe, une absence de traces. Sans faire de rapprochement analogique entre l’enseignement du français oral et l’enseignement de l’écoute musicale, « l’imbrication de l’écrit et de l’oral » (Cellier) telle qu’elle s’organise dans certains types d’activité peut être mise en parallèle à l’imbrication de certains dispositifs utilisés à l’appui de l’écoute d’œuvres musicales. Loin de constituer une succession de moments d’écoute « pure », les activités d’écoute observées se caractérisent en effet par une grande variété de sollicitations (échanges plutôt informels au départ et orientés progressivement vers un objectif d’enseignement, apprentissage d’un thème et chant en commun de celui-ci…) et une multiplicité de supports (schémas au tableau, extrait de partition…).

6Nous nous intéresserons en premier lieu à l’imbrication du notionnel musical (l’émergence d’un contenu d’enseignement tel que la dissonance, par exemple) et d’activités langagières proposées aux élèves par l’enseignant. Qu’il s’agisse de cerner une notion inédite pour les élèves (celle d’interprétation, par exemple) ou d’un phénomène sonore particulier (par exemple un phénomène récurrent, tel qu’un thème musical), il y a nécessairement, de la part de l’enseignant, une prise en compte d’un notionnel musical qui se dérobe. L’enseignant agit en connaissance du caractère difficilement situable et définissable de ces notions. Si les proportions rythmiques, des phénomènes de reprise, des structures, des altérations, des gradations d’intensité, des modes d’attaques ou des changements de timbre… peuvent être désignés visuellement, au moins de façon analogique ou symbolique, il n’en va pas toujours ainsi. La reconnaissance d’une dissonance, d’un accord parfait, d’une modulation, des caractéristiques d’un genre ou d’un style compositionnel…, pas plus qu’une force, une résistance ou une attraction (phénomènes physiques), ne se laissent facilement désigner. Autrement dit, les notions musicales ne se laissent pas épingler aisément ! Notre hypothèse est qu’une certaine science de la maïeutique est ici déployée. L’accoucheur étant l’enseignant, bien sûr, mais avec des élèves très actifs dans le processus, puisqu’ils sont conviés à faire écho, avec leurs mots, aux extraits d’œuvres écoutées, pour que les notions puissent émerger et les apprentissages se faire.

7L’intention chez une personne d’enseigner quelque chose à une autre a pour « conséquence immédiate » ce que Schneuwly (2000, p. 23) appelle « la double sémiotisation que l’on peut définir comme suit. Un objet d’enseignement est toujours et nécessairement dédoublé dans la situation didactique : il est là, rendu présent, présentifiépar des techniques d’enseignement, matérialisé sous des formes diverses […] en tant qu’objet à apprendre », à « sémiotiser » (Moro, 2000), à propos duquel de nouvelles significations peuvent et doivent être élaborées par les élèves. Et il est là en tant qu’objet sur lequel celui qui a l’intention d’enseigner guide l’attention de l’apprenant par des procédés sémiotiques divers, sur lequel l’enseignant pointe ou montre des dimensions essentielles en en faisant un objet d’étude, ce guidage entrant d’ailleurs dans la construction même de l’apprentissage. Les deux processus – rendre présent l’objet et le pointer / montrer – sont indissolublement liés, se définissant mutuellement ». Comment l’objet est « présentifié » revêt une importance capitale pour comprendre les processus de sémiotisation dans le cadre de l’enseignement de l’écoute musicale, tant dans les actes d’enseignement que dans les tentatives d’appropriation des élèves.

8Ce qui nous intéresse ici, ce sont à la fois :

    • 3 Selon les Articles 1 et 2 de la Convention de l’UNESCO sur le patrimoine immatériel, les vecteurs c (...)

    les procédés sémiotiques divers utilisés par l’enseignant pour, en quelque sorte, donner corps et existence à un nouvel objet immatériel3, à savoir l’œuvre musicale – qui ne se confond pas avec la matérialité acoustique des sons entendus, mais qui émerge d’extrait en extrait, au fil des descriptions et comparaisons, des éléments relatifs aux genres et aux styles, en référence à des pratiques sociales (de concert, de représentation lyrique, de critique musicale)…

    • 4 Par « paramètres simples », nous entendons le tempo, le rythme, la fréquence ou le mélodique, le ti (...)

    ce que l’enseignant met en évidence de cet objet (paramètres sonores simples / complexes4…)

  • le sens ou les sens successifs que les élèves attribuent à cet objet, à travers les activités langagières conçues et menées par l’enseignant.

9Les tâches telles que l’enseignant les donne à effectuer en vue d’intégrer l’objet, les découpages qu’il opère, ses recherches pour donner une cohérence à son approche, mais aussi les déformations et transformations, par les élèves, de l’objet musical de référence ou encore les limites et l’irréductible singularité de cet objet (notamment telle que le définit la partition, pour le répertoire « savant ») sont autant d’angles d’analyse pour rendre compte des rapports entre les pratiques sociales de référence et les contenus d’enseignement.

3. Méthodologie

10Nous partirons du singulier, voire du détail. Une piste que Veyne (2008, p. 19) préconise à la suite de Foucault : « Heuristiquement, il vaut mieux partir du détail des pratiques, de ce qui se faisait ou se disait, et faire l’effort intellectuel d’en expliciter le discours ; c’est plus fécond […] que de partir d’une idée générale et bien connue, car on risque alors de s’en tenir à cette idée, sans percevoir les différences ultimes et décisives qui la réduiraient à néant ». Si Veyne – après Foucault – aborde l’histoire de cette façon (raison pour laquelle il se réfère à ce qui « se faisait » ou se « disait »), il n’en reste pas moins que leur position commune concerne l’ensemble des sciences humaines. Foucault s’en est expliqué (1954-1975, tome I, p. 56). Il juge qu’il s’agit « non pas [de] passer les universaux à la râpe de l’histoire, mais [de] faire passer l’histoire au fil d’une pensée qui refuse les universaux ». En d’autres termes, il s’agit de tourner le dos à une recherche d’universaux, pour adopter une perspective socio-historique telle que développée par Vygotski (1999) dans La signification historique de la crise en psychologie. Ce qui implique de considérer les objets enseignés – et à enseigner – comme historiquement et socialement situés ; et d’examiner à la fois les pratiques effectives, les discours sur celles-ci, les prescriptions et les actes de parole – ces derniers comme des actes à part entière.

11Nous questionnerons donc les liens entre :

  • certaines productions langagières ou textuelles et des contenus d’enseignement spécifiquement musicaux,

  • certains discours sur les pratiques et des observations de pratiques, notamment par le truchement d’entretiens avec les enseignants,

  • certains modes et genres de pratiques d’enseignement faisant s’imbriquer productions langagières ou textuelles et apprentissages musicaux.

12« Pourquoi analyser et rendre compte des pratiques ? », demandent Venturini, Amade-Escot et Terrisse (2002), s’agissant des pratiques d’enseignement. « Parce qu’analyser les pratiques pour en rendre compte, si tant est qu’on puisse entièrement le faire, est susceptible d’éclairer la réalité de la classe et de ses trois instances, l’enseignant, l’élève et le savoir. » Pour les didacticiens, et en particulier Brousseau (1986) et Schubauer-Leoni (1998 / 2001), cette approche ternaire est essentielle. Pour eux, le savoir est l’élément médiateur de la relation entre enseignant et élève. Mais analyser et rendre compte des pratiques, c’est aussi « mettre l’accent sur le fait que la prise en considération du savoir permette de dépasser la seule relation imaginaire de l’intersubjectif entre deux personnes pour atteindre le niveau symbolique de la transmission d’une culture, dont chaque discipline est le représentant », poursuivent Venturini, Amade-Escot et Terrisse (2002, p. 8). Et cela est essentiel dans le cadre de notre recherche, puisque l’écoute d’œuvres musicales, d’une façon particulièrement explicite, se voue à la transmission d’une culture musicale et artistique.

13À partir d’enregistrements vidéo de deux séquences d’enseignement d’écoutes musicales dans deux classes (une dans un degré du primaire et une en première année de collège) et à partir des transcriptions réalisées grâce à ce matériel, nous avons sélectionné plusieurs épisodes de productions orales et écrites. Les épisodes sélectionnés se caractérisent par des moments remarquables en termes d’émergence d’« objets musicaux » grâce au langage et par des constructions notionnelles (articulation entre des paramètres musicaux et des éléments stylistiques choisis par le compositeur, par exemple), possibles grâce aux élaborations langagières ou textuelles.

14Les entretiens (« ante » et « post »), réalisés avec les enseignants, jettent leur lumière propre sur ces épisodes et sur les choix opérés par ces professionnels – campés, ici, dans leur rôle de passeurs de culture.

4. Productions langagières et textuelles

  • 5 Opéra national de Paris – « jeune public » : « le jeune spectateur peut découvrir l’expérience uniq (...)

15Si l’acte de lire est considéré comme nécessitant une activité de la part du lecteur, il n’en est pas toujours de même pour l’écoute musicale. Parce que l’écoute ne requiert apparemment aucun déchiffrement (au contraire de l’acte de lecture, qui nait avec un déchiffrement de signes), parce que beaucoup de professionnels de la musique revendiquent une « universalité » de « la » musique ou même du « langage musical », l’impression qu’il est loisible d’entrer de plain-pied et immédiatement dans les significations d’une œuvre musicale est largement répandue. À cet égard, les arguments publicitaires sont éloquents. L’Orchestre de la Suisse romande s’est placé sous le signe de « l’émotion partagée » (comment celle-ci nait et comment elle est partagée restent des mystères). L’Opéra de Paris, quant à lui, fait régulièrement usage des mêmes types de slogans, qu’il s’agisse d’arguments en faveur de l’abonnement ou de l’offre « jeune public »5.

16L’enseignant qui prépare les élèves à un concert ou à une représentation d’opéra et qui accorde à l’écoute d’œuvres musicales une place dans son enseignement a donc fort à faire pour dégager la réception musicale de sa gangue d’immédiateté supposée. Avec, en arrière-fond, l’idée que le pouvoir de la musique est universel et que celle-ci suscite, en chaque auditeur, des émotions spontanées, l’enseignant se trouve à contrecourant lorsqu’il prétend enseigner l’écoute musicale et procéder, en classe, à la découverte d’une œuvre. En fonction du répertoire concerné, il commencera éventuellement par la notion de thème (par exemple, s’il s’agit d’une symphonie ou d’un concerto), de standard vs improvisation (par exemple, s’il s’agit d’un concert de jazz), de rythmes irréguliers (dans le cas de certaines musiques traditionnelles), de l’opposition récitatif / air (s’il s’agit d’un opéra baroque)… ou encore de timbres (en particulier lorsqu’il y a un soliste, lorsque l’instrumentarium est particulièrement original ou exotique). Comme dans toute séquence, l’enseignant sera appelé à faire des choix : choix de jalons dans l’œuvre retenue, choix de notions et de contenus d’apprentissage pertinents, choix d’activités. Mais il lui arrivera, aussi, de faire la part des « impressions d’écoute », en collectant auprès des élèves leurs réactions « à chaud », suite à la découverte d’un extrait musical. Dans le prolongement des pratiques d’après-concert (échanges informels mais néanmoins fortement ritualisés qui accompagnent les sorties et fins de concert), il peut arriver que l’enseignant prévoie de susciter ce type de productions langagières.

4.1. Impressions d’écoute

17Ainsi la classe d’A.P., composée d’élèves du primaire âgés de 10-11 ans ; classe confrontée pour la première fois à la musique d’un jeune compositeur, Pedro Amaral. Comme il s’agit de préparer les élèves à une création, l’enseignant anticipe la difficulté de réception des élèves et l’impression d’étrangeté que risque fort de produire l’enregistrement d’une œuvre d’Amaral. Avant de passer des extraits et de solliciter les élèves pour qu’ils livrent leurs impressions, oralement et en situation collective, l’enseignant A.P. introduit l’activité lors de la première leçon de la séquence, aux alentours de la deuxième minute :

comme cette musique est une musique contemporaine / qui est une musique qu’on a écrite / pour cette occasion ↑ // et qui est / qui n’existe pas encore sur un CD puisque qu’elle va être créée prochainement // eh ben on a besoin d’un / on a ressenti le besoin [geste de moulinets des mains de chaque côté du cou] un petit peu ce que fait Monsieur Amaral / ce que fait Pedro Amaral // pour s’habituer un petit peu à ce qu’il fait / comme on ne sait pas / ce n’est pas très habituel dans nos oreilles // et c’est pas très audible dans ce qu’on entend à la radio la plupart du temps ou à la télévision // c’est pas vraiment ce genre de musique qu’on passe à la télé // donc ça nécessite / une approche ça nécessite [moulinets des mains de chaque côté de la tête] de s’habituer / à entendre certains sons / de s’habituer à entendre certaines musiques / dont on n’a pas l’habitude // généralement ça fait rire un petit peu / [lève et secoue les épaules] ça met un petit peu mal à l’aise peut-être / et puis après ça se calme / ENFIN EN PRINCIPE / CHEZ LES ELEVES NORMAUX / ÇA SE CALME [grand sourire]

18Puis il passe le premier extrait, du Quatuor à cordes de Pedro Amaral de 2003. Avant même d’être sollicités par l’enseignant à la fin de la première écoute, les élèves jugent sévèrement la musique qui leur est donnée à entendre. Voici quelques-unes de leurs déclarations, encore durant l’écoute elle-même et à peine 7 secondes après le début de l’extrait :

0 :06 :53 Élève : ON DIRAIT QU’ILS JOUENT N’IMPORTE QUOI

0 :07 :06 même Él. : [plus fort] ils jouent n’importe quoi

0 :07 :31 Él. : [tout doucement et en se baissant vers son pupitre] PUTAIN

0 :07 :44 même Él. : [se bouche les oreilles pour un instant]

0 :07 :47 autre Él. : c’est pas vrai

0 :07 :50 autre Él. : [d’un ton excédé] AH QUELLE MUSIQUE

19Puis l’enseignant invite les élèves à s’exprimer. Il leur demande simplement quelles sont « leurs réactions, leurs impressions ». On assiste alors à un déferlement de remarques dépréciatives. Voici celles de Seb, Cam, Ani, Jos et Fre :

Seb. : c’était PAS JUSTE

Ben. : MOI / ils me CASSENT les oreilles

Cam. : on dirait qu’ils ont pas de partition / quand ils jouent

Ani. : on dirait que […] qu’il y a des notes qui manquent

Jos. : son violon / il est cassé […] ça fait [imite un grincement] hhhiiii

Fre. : ben il décide de faire n’importe quel bruit.

20À plusieurs reprises, l’enseignant essaie de donner un autre statut à cet objet musical. Il tente d’infléchir les jugements des élèves par des remarques :

Ens. : ET SI / on essayait d’écouter ça d’une manière un petit peu différente // en se disant / mais malgré tout il y a quand même une partition

Él. : NON

Ens. : il y a quand même la volonté du compositeur d’écrire ce que vous entendez

Él. : alors il est [bruit diffus]

Ens. : // et c’est pas // et c’est pas forcément quelqu’un qui s’amuse avec un violon // parce que pour s’amuser avec un violon de cette manière-là / [en riant] il faut déjà avoir une certaine technique / je peux vous l’assurer

Él. : mais c’est bizarre

Ens. : écoutons ça d’une manière un peu différente.

21De cet échange, l’on retiendra une confrontation. D’une part fusent des jugements esthétiques lapidaires, émis par les élèves ; d’autre part, l’enseignant tente d’attribuer un statut d’œuvre – et d’œuvre interprétée – à ce qui a été écouté. De cette confrontation, rien ne résulte, apparemment, que la délimitation de deux fronts. L’un, composé d’opinions déniant à l’extrait le statut de musique ; et l’autre qui tente, sur le mode argumentatif, de défendre le statut de construit culturel à ce premier extrait écouté en commun. L’enseignant manifeste qu’il assume son choix d’objet musical en insistant sur la maitrise technique des instrumentistes. Ultérieurement, il souligne que le compositeur, Pedro Amaral, « a obtenu un Premier Prix de composition au Conservatoire de Paris, à l’unanimité » et « a dirigé une de ses œuvres à vingt-deux ans, ce qui est relativement jeune ». Un argument qu’il espère convaincant pour persuader les élèves qu’il ne s’agit pas de n’importe quoi, mais bien d’une musique composée – et pas improvisée – et donc d’un acte délibéré et murement réfléchi, de la part d’un compositeur. Acte auquel les élèves ne pensent pas a priori, puisqu’ils sont en train de réagir à ce qu’ils entendent via un enregistrement. L’enseignant tente ainsi une contextualisation d’un objet musical « savant » et l’émergence d’une présence cachée, celle du compositeur derrière l’interprétation. C’est aussi à la lumière de cette contextualisation qu’on peut analyser son choix du Quatuor à cordes d’Amaral de 2003 comme première pièce passée aux élèves et son choix de mettre en parallèle des extraits d’Amaral et des extraits de Haydn et Schubert en 8e et 9e moments d’écoute de cette première leçon de la séquence consacrée au compositeur Pedro Amaral. À terme, l’enseignant donnera à cette figure cachée du compositeur une présence et aux œuvres de celui-ci une identité. Pour cela, il aura recours à toutes sortes d’activités : questionnaire d’écoute, lecture d’un résumé de la biographie du compositeur, interprétation d’une œuvre contemporaine à caractère pédagogique de son cru. Mais il renoncera, pour le reste de la séquence, à un partage oral d’impressions librement formulées, sans consigne ni objectif explicites (comme la reconnaissance d’un phénomène sonore ou d’un instrument, par exemple). Reste que les impressions d’écoute et les remarques dépréciatives des élèves ont accordé un premier statut à l’œuvre d’Amaral concernée : celle d’un « objet » culturel, appelant de leur part un jugement esthétique. Et c’est à partir de ce jugement d’abord dévalorisant que l’enseignant tente non seulement de faire surgir le geste compositionnel comme résultant de choix, mais aussi la distinction « son / bruit ». Là où les élèves recourent spontanément à la catégorie « bruits », l’enseignant impose une forme de recul, première condition de la réception d’une œuvre qui sera donnée en création et à laquelle les élèves sont conviés à assister au terme de la séquence. Une position d’accoucheur d’auditeur confronté à la création contemporaine…

22L’enseignante A.D. accorde, elle aussi, une place aux impressions d’écoute et en recueille lors d’une séquence d’écoute musicale. Voici comment elle décrit (oralement) les différentes phases par lesquelles elle fait généralement passer les élèves et les différents rôles que ceux-ci sont appelés à endosser :

  • 6 Entretien « post » avec l’enseignante A.D., réalisé à la fin de la séquence consacrée au Roméo et J (...)

Je les « noie » d’abord en tentant de donner différents points d’ancrage pour que chacun puisse en trouver un à sa convenance. Effectivement je commence par laisser s’exprimer des impressions, en donnant cependant quelques directions d’écoute. Je greffe ensuite sur ces impressions des repères musicaux précis ; l’écoute suivante analyse, et la suivante encore reconnait, donc fait travailler leur mémoire musicale. Ils n’ont pas été vraiment interprètes, sinon de quelques rythmes et thèmes pour « comprendre en faisant ». J’aurais aimé aussi qu’ils aient une écoute critique en comparant plusieurs versions (j’y ai fait à peine une allusion en passant la vidéo) mais il aurait fallu prendre plus de temps.6

23Pour la mise en place « d’outils d’écoute » permettant de se saisir d’une œuvre musicale, cette enseignante commence, comme son collègue A.P., par solliciter de la part des élèves des impressions d’écoute, à partir de brefs extraits (environ une minute de musique). Autre parallèle de leurs démarches : l’analyse, présente dans un second temps, en l’espèce par l’identification de phénomènes sonores de différents types, qui constituent un échantillonnage commun à la classe, tout en complétant les premières impressions échangées, propres à chacun. On assiste donc à une « entrée subjective » dans l’œuvre, doublée ensuite d’une invite à l’objectivation de ses composantes. Les deux apparemment sous la même forme : celle d’un dialogue élèves-enseignants, à propos d’un contenu sonore très circonscrit, choisi par l’enseignant.

4.2. L’interview, pour faire émerger la notion d’interprète

  • 7 Il arrive aussi que l’œuvre « déborde » d’un seul CD, comme la plupart des enregistrements d’opéra. (...)
  • 8 Ses élèves purent aussi interviewer James Thierrée (acteur, danseur, metteur en scène, acrobate et (...)

24Le livre, le tableau ou la sculpture confèrent une matérialité à l’œuvre. Cette matérialité a longtemps signifié une existence indiscutable. Il n’en est pas de même en musique, où l’œuvre musicale n’existe, pour la plupart des gens, que grâce au geste temporellement circonscrit et fugace de l’interprète. Certes, les supports sonores, dont le CD ou le logiciel sont les plus courants, confèrent une matérialité à la musique ! Mais pratiquement aucun CD ou support électronique ne contient qu’une œuvre et une seule. C’est plutôt à une collection de musiques qu’ils donnent, métaphoriquement, corps7. Se confronter à une œuvre musicale, par ailleurs, c’est, dans l’immense majorité des cas, se référer à une interprétation de celle-ci (sauf lorsque l’auteur est aussi son propre interprète ; ou encore lorsqu’il a conçu une œuvre s’appuyant sur des sources sonores mécaniques ou électroniques). C’est bien ainsi que le conçoit Szendy (2001, p. 123), pour qui l’œuvre musicale est un « donné à entendre », que l’auditeur ne se contente pas de recevoir, mais qui lui fournit l’occasion d’endosser sa « responsabilité d’auditeur » (idem). Ce qui implique de faire la part – parfois imaginaire, parfois occultée – de l’interprète et de l’œuvre. Enseigner l’écoute d’une œuvre musicale implique donc nécessairement d’avoir affaire à une interprétation de celle-ci. L’enseignante A.D. l’a parfaitement saisi. En marge des séances consacrées aux jalons caractéristiques de l’œuvre étudiée, elle a coutume de proposer la rédaction d’une interview à ses élèves8, ce qui amène ceux-ci à s’adresser via un texte à un interprète. En parallèle, l’enseignante négocie la possibilité, pour ses élèves, de conduire l’interview en direct, avec l’interprète concerné.

4.2.1. Vue d’ensemble

25En apparence, c’est une interview conforme au genre en vigueur dans la presse écrite. Les questions de l’interview ont émergé d’une séquence de l’enseignante A.D., consacrée au Roméo et Juliette de Prokofiev. Ses seules originalités sont que chaque question (sauf les deux dernières) est posée par une personne différente et que la conclusion de l’interviewé ou une partie de la réponse à la question 14 sont typiques d’un contexte scolaire. La conformité au genre interview se réalise pour les points suivants :

  • Le nombre des questions et des réponses est identique (quinze).

  • Certaines questions induisent une réponse à caractère autobiographique (Quand avez-vous su que vous vouliez devenir chef d’orchestre ?).

  • D’autres questions s’inscrivent dans la tradition du reportage : elles recueillent une information d’une personne considérée comme experte (Quelles sont les qualités d’un bon chef d’orchestre ?)

  • Certaines de ces questions revêtent un caractère technique (En combien de répétitions avez-vous préparé le concert de ce matin ?), d’autres s’approchent d’une demande de témoignage (Quelle est l’œuvre qui vous semble la plus physique à diriger ?).

  • Quelques questions ont des connotations mondaines (on dirait aussi qu’elles auraient leur place dans une « page people »), en particulier la question 12.

  • En général : les réponses sont plus développées que les questions.

  • Les réponses sont rythmées par quelques tournures rhétoriques (comme les réponses à la question 4, avec son effet de surprise ; ou la réponse à la question 9, avec le détournement du « Sacre » en « Mas-sacre »).

26C’est après le concert Roméo et Juliette, qui les a réunis à Radio France, que les élèves de l’enseignante A.D. rencontrent le chef d’orchestre pour lui poser les questions de vive voix. Celui-ci vient à eux encore tout essoufflé de sa prestation. Les élèves constatent qu’il sort d’une activité non seulement musicale, mais aussi très physique, ce qu’ils avaient, pour certains, anticipé…

27Le texte de l’interview (10 des 15 questions)

Question 2. Magali : Quand avez-vous su que vous vouliez être chef d’orchestre ? Et pourquoi aimez-vous diriger ?

Myung-Whun Chung : Ce n’est pas moi qui ai eu cette idée au début. La première fois, j’avais treize ans, c’est un grand violoncelliste qui m’avait entendu au piano qui m’a demandé si j’avais pensé à la direction d’orchestre. Bien étudier un instrument est indispensable avant de commencer la direction. J’ai commencé à 18 ans.

3. Marc : Quelles sont les qualités d’un bon chef d’orchestre ?

Myung-Whun Chung : Il est moitié musicien et moitié entraineur. Pour moi, c’est la première moitié qui est la plus intéressante. En réalité, on peut choisir : ce n’est pas nécessairement moitié-moitié. Il faut laisser en dehors des choses qui ne concernent pas la musique. Néanmoins, il faut « pousser » les musiciens comme un coach.

4. Ferdinand : En combien de répétitions avez-vous préparé le concert de ce matin ?

Myung-Whun Chung : Vingt-cinq ans, peut-être ! Non, pour ce programme il a suffi de quelques répétitions ; quatre ont suffi parce que, techniquement, ce sont de bons musiciens.

5. Nina : Comment un geste se transforme-t-il en musique ? (Comment apprend-on le langage de la baguette, ou de la main ?)

Myung-Whun Chung : La main, cela a très peu d’importance. Ce qui est nécessaire, par n’importe quel geste, c’est de montrer ce qu’on a en soi. Bien étudier la partition et ensuite transmettre ce qu’on en a tiré. D’abord, il convient d’avoir quelque chose à dire ; puis on le transmet. C’est comme si nous avions un langage secret entre nous : vous sentiriez ce que je pense. Pour qu’un dialogue musical ait lieu où il est impossible de tout dire, il faut faire sentir…

6. Lorène : Comment faites-vous pour diriger tous les instruments à la fois ?

Myung-Whun Chung : En réalité, ils peuvent jouer 90 % sans moi. Ils peuvent être ensemble [synchrones, n.d.r.] sans moi la plupart du temps. Mais ce que les musiciens n’ont pas fait, c’est d’étudier la totalité de la partition d’orchestre. Je leur donne des idées musicales. Mon rôle n’est pas celui d’un policier.

7. Félix : Les musiciens font-ils souvent des erreurs, et les entendez-vous toutes ?

Myung-Whun Chung : Bien sûr ! On entend tout de suite les erreurs ! Il n’y a que les erreurs du chef qu’on n’entend pas… La totalité du travail se fait durant les répétitions. Le concert, c’est une présentation, une sorte de fête, avec le plaisir de jouer sans être arrêté tout le temps par le chef qui critique.

8. Massouaré : Est-ce que les musiciens sont toujours d’accord avec vous ? Et si vous vous trompez, est-ce qu’ils vous suivent ?

Myung-Whun Chung : Bien sûr qu’ils ne sont pas toujours d’accord avec moi ! Aujourd’hui, on ne peut pas tout imposer aux musiciens. On peut certes imposer certaines choses, mais moi je préfère tenter de les convaincre. Et si je n’arrive pas à les convaincre, je laisse tomber. Certaines choses pratiques, comme les retards, par exemple, il faut les mettre au point tout de suite. Actuellement, il y a davantage de démocratie dans les orchestres et c’est bien ainsi.

9. Ladislas : Quelle est l’œuvre qui vous semble la plus difficile à diriger ? Et la plus physique ?

Myung-Whun Chung : Il y a un énorme répertoire classique et l’on peut choisir. Vous le savez, il y a beaucoup de musiques très agréables. Mais la musique classique, elle, a connu une longue période de développement. Elle a duré… alors qu’il y a des musiques qui passent, comme la musique populaire ou le rock’n roll. De plus, la musique classique a touché le monde entier, y compris moi, qui suis coréen. Techniquement, une œuvre comme Le Sacre du printemps, je l’appelle « Le Massacre… du chef ». Si on commet une erreur là-dedans, cela peut entrainer l’arrêt de la musique (par exemple si l’on se trompe dans une mesure à 7 temps et qu’on dirige à 6 temps). Après avoir dirigé Le Sacre du printemps, je suis assez fatigué. « La mort de Tybalt », c’est assez physique. Peut-être que cela me fait cet effet parce que je suis trop vieux…. Il faut des jeunes comme vous pour diriger cela ! Beethoven…, ce n’est pas le bras qui est fatigué à la fin, mais on peut être fatigué par la recherche.

10. Zelda : Quel est le compositeur que vous aimez particulièrement diriger ?

Myung-Whun Chung : Beethoven ! C’est aussi le plus difficile. C’est lui qui a vraiment lancé la musique pour le grand orchestre symphonique.

12. Nina : Comment vivez-vous votre gloire ? Et à l’inverse, si le public n’a pas aimé un concert, comment réagissez-vous ?

Myung-Whun Chung : Je ne suis pas le compositeur ! Je suis là pour servir le compositeur. Les chefs d’orchestre, ce sont des messagers. Faisons une comparaison : j’aime beaucoup manger. Il y a quelqu’un qui fait la cuisine et moi, je fais la livraison. Si celle-ci est bien faite, le plat arrive bien chaud et tout le monde est content. En revanche, si je le livre froid, personne n’est content. La réaction du public, c’est ce qui m’indique si j’ai livré bien chaud. Chacun doit juger ce qu’il fait musicalement. Qu’il y ait des applaudissements ou pas, je ne suis généralement pas très content de ce que je fais. Après les concerts, je ne dois pas être très facile à vivre.

Vous avez des questions intéressantes. Vous pouvez tous devenir journalistes ou critique musical.

28L’un des traits remarquables de cette interview est qu’elle permet aux élèves de la classe d’A.D. (une classe de 6e, dont la moyenne est âgée de 11 ans) de faire émerger la notion d’interprète dans le contexte particulier d’un concert orchestral, où le chef d’orchestre exerce une influence apparemment indirecte sur le rendu sonore – puisque celui-ci ne produit pas de sons par lui-même. Pour un adulte habitué au rituel des concerts classiques, rien là que de banal. Mais pour des élèves novices dans le répertoire de la musique « savante » et plus acculturés au « show-biz » qu’aux comparaisons d’interprétations différentes de la même œuvre, la fonction d’interprète, appliquée à un chef d’orchestre, ne va nullement de soi.

29Voici ce que dit l’enseignante A.D. des rencontres avec les interprètes :

  • 9 Entretien « ante » avec l’enseignante A.D., réalisé avant le début de la séquence consacrée au Romé (...)

C’est bien, de toute façon, qu’ils [les élèves] puissent approcher des musiciens et le chef d’orchestre, leur poser des questions, discuter avec eux pour combler la distance qui les sépare, souvent de manière réciproque. Les enfants non habitués sont souvent surpris de voir que ce sont des êtres humains comme les autres, que c’est un métier, épanouissant et difficile, etc. C’est important aussi qu’ils voient que des artistes professionnels passent beaucoup de temps encore et toujours, à travailler, à chercher, avec beaucoup d’exigence et de discipline, malgré leur excellent niveau.9

30Concentrons-nous un instant sur les éléments textuels qui contribuent à construire la notion d’« interprète chef d’orchestre » dans cette interview.

4.2.2. La contribution du chef d’orchestre à l’interview

31Il aurait été très étonnant que les élèves évitent les questions classiques concernant l’âge des débuts et le rôle des inclinations personnelles dans une carrière artistique. Mais, quand bien même l’accroche de la question 2 est purement biographique, le chef d’orchestre, Myung-Whun Chung, se réfère implicitement à des compétences requises pour l’exercice de ce métier. Compétences constatées, en l’occurrence, par autrui (un grand violoncelliste). Myung-Whun Chung répond sciemment : ce n’est pas moi qui ai eu cette idée au début. Comme il le donne à comprendre à partir de son exemple personnel en tant que pianiste de 13 ans, les compétences requises pour devenir chef d’orchestre peuvent déjà être en construction chez un pianiste, du fait que ce sont des compétences d’interprète. La question 2 fonctionne peu ou prou comme un tremplin, que l’interviewé met au service d’une approche de la construction de son expertise. C’est également une façon indirecte de démentir qu’il n’y ait que le désir personnel ou l’appel d’une vocation qui intervienne dans un choix professionnel. Bref, c’est une tentative de contrer des idées reçues.

32En fin connaisseur du jeune public, Myung-Whun Chung revient à plusieurs reprises sur les acceptions du mot « chef ». La question 7, qui met en relief le rôle de « chasseur d’erreurs » du chef d’orchestre, est empoignée par lui avec sérieux (Bien sûr que les erreurs sont détectées. Toutes.)… et avec humour (Il n’y a que les erreurs du chef qu’on n’entend pas). Mais, sous le ton badin, c’est bien une reconnaissance de la compétence cruciale du métier qui est soulignée. Dans la question 8, en revanche, c’est le rapport de force sous-jacent à toute hiérarchie qui est central. La réponse fournie est sans ambigüité : un orchestre n’est pas une dictature et l’on ne peut imposer ni une direction, ni des choix d’interprétation particuliers, par des moyens autoritaires.

33Quant à ce qui définit le travail d’interprétation, pour un chef d’orchestre, Myung-Whun Chung le cerne par une série de remarques. Il faut, dit-il :

  • d’abord bien étudier la partition, PUIS avoir quelque chose à transmettre à son sujet ;

  • penser quelque chose qui se donne à entendre, mais parce que cette chose pensée se devine, à l’audition (réponse à la question 5) ;

  • donne[r] des idées musicales aux musiciens (idées qui proviennent notamment de l’étude du conducteur, parce que le chef est seul à disposer d’une partition d’orchestre intégrale, les musiciens n’ayant sous les yeux que la partie concernant leur instrument) – cf. réponse à la question 6 ;

  • ne pas se contenter de coordonner les musiciens avec le geste de direction, ne pas se cantonner à être un gardien de la synchronie du jeu instrumental (Mon rôle n’est pas celui d’un policier) ;

  • passer par une phase de recherche (À la question 10, Myung-Whun Chung quitte Prokofiev, qu’il vient pourtant de diriger, et s’appuie sur l’exemple de Beethoven, dont il suppose que les élèves auront une connaissance suffisante pour savoir que ses symphonies ont fait l’objet de multiples interprétations. Et c’est cette multiplicité de versions d’une même œuvre – chacune des symphonies de Beethoven – qui donne un embryon de statut à l’interprétation) ;

  • évaluer et auto-évaluer une interprétation donnée, donc construire un appareil critique (réponse à la question 12 : chacun doit juger ce qu’il fait musicalement. Qu’il y ait des applaudissements ou pas, je ne suis généralement pas très content de ce que je fais).

34À noter que les élèves ont pu greffer les réponses du chef d’orchestre sur d’autres expériences faites en classe durant cette séquence didactique, par exemple la lecture déductive d’une page de partition d’orchestre comprenant le thème de Juliette ou le dialogue oral avec une violoniste de l’orchestre qui avait fait le déplacement au collège. Par ailleurs, lors d’un atelier organisé par Radio-France, les élèves avaient pu faire l’expérience d’un jeu en miroir avec des musiciens professionnels, où leurs gestes « spontanés » étaient censés générer des sons, comme si leurs gestes « dictaient » la nature de ces sons. Cette expérience, que les élèves ont qualifiée de récréative, n’a manifestement pas revêtu la même signification pour eux que celle de la direction d’orchestre effectuée sous leurs yeux ; cette dernière faisant émerger une œuvre dont ils étaient à la fois familiers, grâce à un enregistrement écouté en classe, et conscients – grâce notamment à l’élaboration des questions d’interview – qu’ils en découvriraient en concert une « version » particulière. On peut légitimement supposer que la complémentarité des activités et les comparaisons effectuées par les élèves ont contribué à donner un sens particulier à l’interview.

4.2.3. La naissance de l’interview en classe : processus didactique

35Notre lecture de l’interview nous incite à penser que la préparation de celle-ci ainsi que la participation du chef d’orchestre jouent un rôle essentiel dans la mise en évidence du rôle et du statut d’un interprète musical pour les élèves novices. Le processus de rédaction de cette interview révèle que le travail fait en amont par l’enseignante est beaucoup plus important que les apparences ne le laissent deviner.

  1. Au cours de la séquence, l’enseignante sollicite en effet les élèves, afin que ceux-ci rédigent des questions à poser au chef d’orchestre.

  2. Puis elle collecte ces questions en vrac lors de la leçon suivante.

  3. En dehors du cours, elle tape ces questions de sorte à regrouper ou fusionner celles qui se recoupent ou se complètent. Le résultat est une série de questions complémentaires les unes des autres, tapées à l’ordinateur, facilement lisibles et bien mises en page.

  4. Enfin, elle distribue le résultat de cette réécriture à tous les élèves et attribue les responsabilités de poser telle ou telle question à une partie de ceux-ci.

  • 10 Ce qui ne va pas sans mal, puisque :

36Quatre étapes, qui s’étalent sur plusieurs semaines, sont donc nécessaires. C’est l’enseignante qui instaure par avance les tours de parole pour le jour J, lorsque les élèves seront en présence du chef. Mais c’est aussi elle qui fait en sorte que personne ne reste sur la touche, puisqu’une interview ultérieure privilégiera les élèves n’ayant pas pu poser une question « en direct » à cette occasion. Cela est possible du fait que l’enseignante emmène plusieurs fois les élèves au concert dans une année scolaire10. Le résultat est une présentation fluide de l’interview, une impression de professionnalisme, presque, pour l’artiste interviewé. Celui-ci n’a pas à affronter une marée de mains levées ni de questions redondantes. Il évite les effets de toutes sortes de manifestations spontanées, certes sympathiques, mais peu compatibles avec la structuration des propos.

37Le jour J venu, tant le rythme des questions successives (les élèves se passant le relais) que l’attention portée aux réponses témoignent d’une focalisation sur le contenu de l’interview, plus que sur son aspect « évènementiel ». Les élèves commenteront au reste abondamment les réponses entre eux, après avoir quitté le bâtiment de Radio-France…

38L’enseignante est reconnaissante envers le chef d’orchestre d’accepter de jouer le jeu et de mettre le curseur sur ce qui lui parait, à elle aussi, essentiel.

  • 11 Entretien « post » avec l’enseignante A.D., réalisé à la fin de la séquence consacrée au Roméo et J (...)

J’aime beaucoup la manière dont Myung-Whun Chung s’adresse à eux et comme il s’efface devant la musique. Ils [les élèves] ont d’ailleurs écrit aussi qu’ils avaient appris combien un grand chef peut être « humain »11.

39De l’interview – ici, extrêmement cadrée – entre les élèves et le chef d’orchestre peut naitre un aperçu du fonctionnement de l’interprétation musicale. Combien d’élèves se doutent-ils, s’ils ne sont jamais allés à un concert et s’ils ne pratiquent pas d’instrument, que la musique dite « classique » implique de jouer en respectant les signes qui figurent sur une partition, avec précision et respect du texte, mais de faire, aussi, des choix ? À l’école publique, très peu d’élèves, vraisemblablement, ont conscience de cela et très peu ont une idée de la manière dont une œuvre musicale existe et est transmise grâce à l’interprète.

4.3. Le dialogue, pour faire émerger la notion de création

  • 12 Au sens de Nattiez (1987). Musicologie générale et sémiologie. Paris : Christian Bourgois, p. 30 sq(...)

40De même que l’interview réalisée par les élèves de la classe de l’enseignante A.D. a pu faire émerger la notion d’interprète, certains échanges entre l’enseignant A.P. et ses élèves permettent l’émergence de la notion de compositeur. Et ce, à propos d’une création attendue, à laquelle tous vont pouvoir assister et à laquelle l’enseignant tente de préparer la classe. Une création met en effet en évidence non seulement l’interprète, mais aussi le compositeur : elle met à la fois l’accent sur la dimension poïétique et sur la dimension esthésique de la musique12, puisqu’il s’agit d’une situation artistique de découverte-dévoilement. Lors d’une création, l’œuvre surgit en quelque sorte du néant. Pour l’auditeur, elle nait durant la première écoute, sans références préalables autres que celles des œuvres précédentes du compositeur, du répertoire ou des genres susceptibles de lui faire écho. L’œuvre renvoie ici à l’instantanéité de la réception musicale, à l’irréversibilité de son déroulement, au geste compositionnel, à une production qui lui est antérieure.

41Revenons dans la classe de l’enseignant A.P., juste avant que les élèves ne livrent leurs premières impressions (dépréciatives) d’un extrait du Quatuor de Pedro Amaral (de 2003).

Ens. : alors / dans ce début d’après-midi / on va // faire surtout de l’écoute musicale // ce qui va nous amener à faire connaissance avec / un compositeur actuel

Él. : de Paris

Ens. : je signale que Mozart

Plusieurs Él. : est mort

Ens. : est NÉ il y a deux cent cinquante ans

Él. : ah oui c’est vrai

Ens. : // un compositeur ACTUEL / c’est-à-dire un compositeur qui est encore vivant // qui s’appelle Pedro Amaral qui

Él. : ah ben j’connais

Ens. : est-ce que vous pourriez / s’il vous plaît / éviter de faire des commentaires

Él. : INUTILES

Ens. : inutiles / merci // dans une de ses œuvres / qui va être jouée par Christophe Desjardins / qui est un musicien / que nous irons voir jouer / à la Salle communale de Plainpalais // comme cette musique est une musique contemporaine / qui est une musique qu’on a écrite / pour cette occasion // et qui est / qui n’existe pas encore sur un CD puisque qu’elle va être créée prochainement

42L’enseignant tente de faire saisir aux élèves ce qui est profondément original dans la situation d’écoute prévue à l’issue de la séquence. À cette fin, il dresse un parallèle entre Mozart et Amaral, partant du principe que tous les élèves savent que Mozart est un compositeur et qu’un compositeur comme Mozart est un cas particulier d’« auteur ». Environ une minute plus tard, l’enseignant introduira le titre de la création d’Amaral que les élèves découvriront en concert : Luminescences.

Ens. : l’œuvre qu’on entendra / s’appelle [en détachant légèrement les syllabes] luminescences // luminescences ça fait appel à quoi / pour vous / c’est le titre de l’œuvre

Él. : euh naissance

Ens. : [geste circulaire de la main, comme avant le lancer de lasso, puis lève la main comme un élève, pour montrer que c’est ce qu’il attend] quel mot il y a là-dedans

Él. : naissance

Ens. : [continue de lever la main, pour faire comprendre aux élèves qu’ils doivent respecter ce code de demander la parole avant de parler] LUMInescences

Él. : la LUMIÉRE

Ens. : [met silencieusement un doigt sur sa bouche] Cam

Cam. : c’est LU / LU il y a lu

Ens. : oui

Cam. : LA LUMIna / ah

Ens. : luminosité peut-être [désigne un élève]

Él. : LA LUMIÉRE

Ens. : lumière // donc ça devrait être quelque chose qui [ellipse de l’avant-bras] rappelle la lumière / qui devrait nous faire penser à la lumière // si le titre qu’il a donné à son œuvre / correspond à ce que nous on en ressent

43Dans ce court extrait, l’enseignant invite notamment les élèves à s’intéresser au sens (et aux connotations) du titre et il les incite à faire la différence entre ce que le compositeur a signifié, par ce titre, et ce que la musique rassemblée sous ce titre générique peut évoquer, pour eux et pour ceux qui l’écoutent. À aucun moment de la séquence d’enseignement consacrée à la préparation à Luminescences, les élèves ne mentionneront un quelconque lien entre ce titre et ce qu’ils s’attendent à trouver dans la musique. Par contre, ils ont d’abord du mal à saisir qu’ils ne vont pas pouvoir anticiper à quoi Luminescences peut bien ressembler.

Ens. : la première [met le document de côté et le pose sur la table] œuvre qu’on va entendre / qui est de lui ↑ // s’appelle /

Él. : lumière

Ens. : ah ben non c’est pas luminescences puisqu’elle n’a pas encore été créée / c’est pas possible

44Ici, les élèves commencent à saisir qu’ils ne pourront en aucun cas reconnaitre des éléments de Luminescences le jour du concert, mais seulement les découvrir. En conséquence, le travail en classe consistera principalement en un repérage de quelques caractéristiques des œuvres d’Amaral existant sous forme d’enregistrements. À titre complémentaire, les élèves seront invités à jouer une pièce inédite de percussions (percussions corporelles et instrumentales) écrite par leur enseignant. Une pièce dont ils découvrent soudain la partition, lors d’un cours de musique. Deux pôles orientent le travail didactique, qui créent ici deux types de rôles, pour l’élève comme pour l’enseignant : auditeur et interprète pour les élèves ; auditeur et compositeur pour le professeur.

45De la même manière que la notion d’interprète nait grâce à l’interview dans la classe de l’enseignante A.D., la notion de création – et ce qu’elle implique de surprises et de disponibilité au moment de la première audition – nait des petits moments de dialogue tels que ceux qui ont eu lieu dans la classe d’A.P. Moments brefs, qui jalonnent un apprentissage bien particulier : celui qui consiste à aborder une écoute inaugurale, en acceptant que les repères stylistiques travaillés en préalable émanent d’autres œuvres que celle dont on ne connait, avant sa création, que le titre.

5. Une maïeutique de l’écoute ?

46Brèves ou développés, les étapes significatives d’une séquence d’écoute musicale sont différentes en fonction du répertoire ou de l’œuvre concernée.

47Parmi les étapes d’une séquence d’écoute musicale centrée sur une œuvre, l’enseignante A.D. (qui prépare les élèves à Roméo et Juliette) mentionne :

  • le premier moment, où surgissent, sous forme de productions orales (et collectivement) des impressions d’écoute,

  • le second moment, où l’enseignante « greffe sur ces impressions des repères musicaux précis ».

48Ces repères musicaux, qui seront bientôt très familiers pour les élèves, passent aussi par de rares activités de jeu musical en collectif : ceux-ci chantent et jouent des percussions. Par exemple, ils s’exercent à jouer le rythme pointé du « thème des chevaliers » de Roméo et Juliette.

Ens. : [bat la mesure et chantonne le « thème des chevaliers » en rythme pointé – mesures 3 et 4 des « Montaigus et Capulets »] pom po pom po pom po pom po pom [rythme pointé]…

[un élève actionne une pédale qui va frapper une grosse caisse dans une batterie, sur le 1er et le 3e temps de chaque mesure]

Ens. : STOP [s’adresse à une autre élève et lui tend une mailloche] euh : // tiens / prends un tom n’importe lequel / et tu vas me faire les contretemps / comme l’autre jour on avait fait / vous vous rappelez

Él. : ah oui

Ens. : [claque des doigts alternativement dans chaque main et ponctue avec les deux onomatopées] tac↑ poum↓ / tac / poum

[l’élève s’est rendue au coin des instruments, mais hésite à s’assoir devant tel ou tel tom]

Ens. : n’importe lequelreste là↓ / reste là↓ / prends celui qui est devant toi / (2") ET ON Y VA↓ / on recommence↓ / [chantonne les mêmes mesures 3 et 4] pom po pom… / je vous joue [se met au piano] // [s’adresse à la classe pour que les élèves chantent tous] j’ai besoin de vous hein

49Mais la plupart du temps, les repères dans l’œuvre écoutée sont constitués grâce :

  • au découpage éloquent d’extraits ayant une homogénéité caractéristique (un rythme répété ou un ostinato rythmique / une mélodie accompagnée / un ou des silences qui viennent « trouer » le fil d’une mélodie ou la trame d’un passage orchestral / un tempo extrême – presto ou lento –, etc.) ;

  • au jeu des questions-réponses et de la recherche de mots, notamment d’adjectifs, qualifiant la musique, avec un lien établi par l’élève entre des éléments subjectifs et des éléments descriptifs, puisés dans les caractéristiques sonores objectivables du passage musical concerné. L’enseignante insiste sur la nécessité de « justifier ce qui, dans la musique, fait dire telle ou telle chose ».

Ens. : vous allez écouter un petit peu l’ambiance l’atmosphère qui se : dégage juste du début de la présentation DE CETTE PREMIERE PIÈCE / vous avez compris ce que je vous demande // Quelle est l’atmosphère que vous : sentez se dégager dans cette première pièce// ALORS EVIDEMMENT / quand vous avez trouvé / quelle atmosphère se dégage / vous pouvez toujours me dire / n’importe quoi si vous ne le justifiez pas / [débit très rapide] ça veut dire évidemment comme d’habitude / vous cherchez MUSICALEMENT / [débit « normal »] il faut que vous me disiez comment vous avez fait pour le trouver / sinon / ça n’a aucun intérêt //alors / c’est parti

50Dans la constitution du milieu didactique, le choix des passages retenus, des extraits choisis pour chaque leçon, des effets de contraste ou les identités émergeant du découpage de l’œuvre jouent un rôle capital. Car l’œuvre n’est tout d’abord livrée que morcelée, afin que les élèves puissent se familiariser avec sa singularité (stylistique ou relative à un genre). Pour l’enseignante A.D. comme pour l’enseignant A.P., la constitution du milieu didactique obéit à plusieurs logiques :

  • celle d’un puzzle ou d’une mosaïque (puisque les élèves appréhendent généralement l’œuvre d’abord sous forme d’une collection de petits extraits),

  • celle d’un miroir d’impressions d’écoute (puisque chaque extrait est susceptible de susciter des émotions et des observations) :

Sca. : au début ça va tout doucement / et tout doucement et de plus en plus fort ON A L’IMPRESSION QUE

Zel. : au début c’était sinistre / et avec des graves qui / enfin↑ et après on dirait qu’il y a un orage qui éclate y a y a y a plein d’instruments // la percussion voilà

  • celle de passages-clés ou repères solidement établis,

  • celle d’une pyramide, d’un « cadavre exquis », d’un domino…, puisque l’accumulation d’expériences communes et d’activités, au sujet de l’œuvre, amène à sérier, hiérarchiser, réorganiser cette myriade de petits éléments vécus d’abord comme épars ou fractionnés, parfois en donnant à leur succession une forme reconnaissable (ABA, par exemple) ;

  • celle d’un collage ou d’un filage, au moment où l’œuvre est écoutée pour la première fois dans son intégralité.

51Ainsi les élèves sont-ils par exemple invités à reconnaitre « le thème des chevaliers » (dans Roméo et Juliette) qu’ils viennent de chanter et jouer (avec la caractéristique du rythme pointé obsédant, chanté par l’enseignante sur « pom pom… » ou « pam pam ») :

Ens. : ALLEZ / ON EST LES CHEVALIERS / VOUS ALLEZ voir que ça ressemble tout à fait à ce que vous venez de faire
0 :01 :27 à 0 :03 :10 [écoute des « Montaigu et Capulet »]

Ens. : [scande avec les mains les 1er et 3e temps des deux premières mesures, d’une part, et les 2e et 4e temps, d’autre part] [sur le thème en rythme pointé des chevaliers, des mesure 3 du chiffre 2 – mesure 19 –, chantonne doucement] pam pa pam pa pam (30") 0 :02 :00 (8") [0 :02 :09, 3e mesure du chiffre 4 – mesure 35 –, apparition du thème de Tybalt]

Ens. : voilà Tybalt (9") [à la fin du thème de Tybalt, mesure 38] vous avez reconnu↑ / vous avez entendu ↑ (2") [sur mesure 39] ça c’est les chevaliers [0 :02 :29, chiffre 5 – mesure 44 – quand réapparait le thème de Tybalt : plusieurs fois gestes d’escaliers] [0 :03 :10, fin de cette écoute, mesure 10 du chiffre 6 – mesure 61 –]

52Mais ils sont également invités à qualifier un second thème, qui jouxte celui de Tybalt (toujours dans Roméo et Juliette)

Él. : c’est dans l’aigu / donc ça fait penser à quelqu’un /

Él. : de gentil

Él. : de de gentil / qui est content / c’est plus volontiers une femme

Ens. : [en riant] voilà↓ / ça j’attendais merci beaucoup↑

Él. : quelqu’un d’innocent

Ens. : d’innocent / quoi encore↑ // [désigne Val] oui

Val. : [sons inaudibles]

Ens. : donc tu pensais à quoi toi Val

Val. : à Juliette

Ens. : tu pensais aussi à Juliette BON / euh / vous êtes tous d’accord que les filles sont toujours élégantes / charmantes

tous les é : NON / OUI

Fer. : elles sont pas tout à fait comme ça mais :

Ens. : voilà / voilà / absolument / il y a un décalage entre la représentation artistique↑ / et la réalité / nous sommes bien d’accord // c’est bien Fer // DONC là c’était effectivement la représentation de Juliette / quand même / c’est vrai que Juliette / euh / sans plaisanter / c’est vrai que Juliette c’est un personnage / qui est éminemment plus sympathique que euh :

Él. : Tybalt

53Ici, les impressions d’écoute (c’est innocent, c’est gentil, etc.) viennent qualifier le thème de Juliette joué à la flute. Ce qui constitue à la fois un jalon essentiel de l’œuvre (le thème de Juliette a non seulement un caractère récurrent, mais il fait l’objet de variations), fournit aux élèves la possibilité de tricoter des idées reçues sur le caractère de la musique – ce genre de timbre et de mélodie doit désigner une fille – et leur permet d’objectiver certaines caractéristiques sonores de ce thème (dont son registre aigu).

Composantes d’une maïeutique de l’écoute

54Après analyse de ces différents processus, on peut être tenté de conclure à l’existence d’une maïeutique de l’écoute musicale en classe. Pour familiariser les élèves avec une œuvre donnée ou pour les préparer à recevoir une création, les enseignants observés suscitent une forte participation de la classe et s’appuient sur des déclarations, des jugements esthétiques, des perceptions − dans leur singularité et leurs points communs −, des descriptions, par les élèves, des phénomènes sonores rencontrés. Ceci pour « faire renaitre » une œuvre de référence, ou mettre au jour le compositeur « embusqué » derrière une création annoncée.

55Une forte participation des élèves, enfin, où les impressions d’écoute ont une fonction capitale : c’est à partir d’elles que les enseignants trouvent à créer des liens plus « objectifs » à l’œuvre. Une œuvre qui prend en quelque sorte corps au fil de la séquence. Présente d’abord par bribes, se livrant d’abord dans ses détails, elle émerge des impressions d’écoute livrées oralement par les élèves et partagées ; elle résulte des efforts de ceux-ci pour définir les phénomènes sonores qui sont à l’origine de leurs appréciations esthétiques (le cas échéant, négatives), des connotations relatives au titre de l’œuvre, des quelques chants et exercices de percussion marquant un ou des moments-clés de la séquence, de comparaisons faites par les élèves, des validations faites par les enseignants, des effets cumulatifs de tous les extraits de documents soigneusement sélectionnés, lors de la préparation de la séquence, de la découverte du continuum sonore lors du concert, de la production d’une interview par les élèves, des réponses d’un chef d’orchestre-interprète….

56Avant la séquence, il ne serait pas abusif de dire que Roméo et Juliette de Prokofiev ou que l’œuvre de Pedro Amaral n’évoquaient rien de musical pour les élèves concernés. Au terme de la séquence, il en allait tout autrement…

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Bibliographie

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VENTURINI P., AMADE-ESCOT C. et TERRISSE A. (éd.) (2002). « Analyse des pratiques effectives : une question d’actualité ». In Études des pratiques effectives, l’approche des didactiques. Grenoble : La Pensée sauvage.

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Notes

1 « Éducation artistique / Éducation musicale ». In Les objectifs d’apprentissage de l’école genevoise (2000). Direction de l’enseignement primaire. Genève : Département de l’instruction publique, p. 1

2 Cité en tête du premier chapitre, consacré à l’Éducation artistique : « Clarifications épistémologiques / Éducation musicale ». Le premier paragraphe commence ainsi : « La musique c’est… un langage en-deçà et au-delà des mots, issu du plus profond de l’être et s’extériorisant par tout le corps. Toute musique suppose un geste musical intérieur et extérieur ». In Éducation artistique / Éducation musicale”. Les objectifs d’apprentissage de l’école genevoise (2000) (p. 1). Direction de l’enseignement primaire. Genève : Département de l’instruction publique.

3 Selon les Articles 1 et 2 de la Convention de l’UNESCO sur le patrimoine immatériel, les vecteurs culturels et les pratiques culturelles s’inscrivant dans des traditions établies font partie du patrimoine immatériel. Des pratiques d’écoute qui ne sont pas seulement acoustiques, mais qui transmettent une tradition d’écoute, y ont leur place. Disponible sur Internet : <http://www.unesco.org/culture/ich/index.php?lg=fr&pg=00022#art2>.

4 Par « paramètres simples », nous entendons le tempo, le rythme, la fréquence ou le mélodique, le timbre, l’intensité – que Peretz (2003) qualifie de « très élémentaires ». Par « paramètres complexes », nous entendons l’harmonie, le contrepoint, la structure, le genre, le style…

5 Opéra national de Paris – « jeune public » : « le jeune spectateur peut découvrir l’expérience unique du spectacle vivant, partager le plaisir et l’émotion de rencontres artistiques avec sa classe ». Disponible sur Internet : <http://www.operadeparis.fr/cns11/live/onp/Saison_2010_2011/Jeune_Public/>.

6 Entretien « post » avec l’enseignante A.D., réalisé à la fin de la séquence consacrée au Roméo et Juliette de Prokofiev et dans la foulée du concert auquel la classe s’est rendue.

7 Il arrive aussi que l’œuvre « déborde » d’un seul CD, comme la plupart des enregistrements d’opéra. Dans ce cas-là, l’œuvre « excède » la matérialité d’un seul support.

8 Ses élèves purent aussi interviewer James Thierrée (acteur, danseur, metteur en scène, acrobate et musicien suisse), une figure du monde du spectacle qui incarne à lui seul de multiples facettes de l’interprétation.

9 Entretien « ante » avec l’enseignante A.D., réalisé avant le début de la séquence consacrée au Roméo et Juliette de Prokofiev.

10 Ce qui ne va pas sans mal, puisque :

– dans les degrés secondaires, une « sortie » hors de la classe implique des négociations avec les professeurs dispensant le cours d’avant et/ou le cours d’après, car une ou deux périodes ne suffisent pas à faire le trajet aller-retour et assister au concert ;

– de l’aveu même de l’enseignante A.D., il faut « se battre » pour obtenir une place au sein des organismes et institutions de concerts et de spectacles.

11 Entretien « post » avec l’enseignante A.D., réalisé à la fin de la séquence consacrée au Roméo et Juliette de Prokofiev et dans la foulée du concert auquel la classe s’est rendue.

12 Au sens de Nattiez (1987). Musicologie générale et sémiologie. Paris : Christian Bourgois, p. 30 sq.

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Pour citer cet article

Référence papier

Isabelle Mili, « Une maïeutique de l’écoute musicale en classe »Repères, 43 | 2011, 153-174.

Référence électronique

Isabelle Mili, « Une maïeutique de l’écoute musicale en classe »Repères [En ligne], 43 | 2011, mis en ligne le 15 juin 2013, consulté le 29 mars 2024. URL : http://journals.openedition.org/reperes/227 ; DOI : https://doi.org/10.4000/reperes.227

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Auteur

Isabelle Mili

Université de Genève

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Droits d’auteur

CC-BY-NC-ND-4.0

Le texte seul est utilisable sous licence CC BY-NC-ND 4.0. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont « Tous droits réservés », sauf mention contraire.

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