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Enseignement-apprentissage du lexique : vers le réemploi lexical en classe de grande section de maternelle

Teaching and learning vocabulary: lexical recycling in nursery school
Anne Sardier
p. 207-232

Résumés

Accroissement et structuration sont des termes récurrents en didactique du lexique. Mais ces deux termes passent sous silence la question du réemploi lexical qui représente pourtant l’objectif, in fine, de l’enseignement-apprentissage du lexique. Nous nous interrogeons donc dans cette contribution sur les moyens permettant de favoriser le réemploi. À partir de recherches en linguistique et en didactique, nous faisons l’hypothèse qu’une didactique du lexique mettant l’accent entre autres sur la dimension syntagmatique peut favoriser le réemploi lexical, et ce dès l’école maternelle. Afin d’évaluer l’impact du recours à la dimension syntagmatique du lexique sur le réemploi lexical, nous avons proposé dans une classe de grande section de maternelle un protocole basé sur la mise en œuvre de séances consacrées au lexique et axées sur la prise en compte de la dimension syntagmatique dans les activités lexicales proposées aux élèves. Nous présentons ici le déroulement du dispositif et les résultats issus de cette recherche.

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Entrées d’index

Mots-clés :

lexique, didactique

Keywords :

lexicon, didactics
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Texte intégral

Introduction

  • 1 Coordination d’un groupe de réflexion sur l’étude du lexique en classe de français, ESPE Clermont-A (...)

1L’accroissement et la structuration du lexique sont un des éléments clés de la didactique du français à l’école maternelle, notamment à travers les ateliers de langage. L’enjeu est fort en grande section (5 ans) afin de permettre aux élèves d’accéder à l’école primaire munis de connaissances lexicales déjà solides. Différentes études (par exemple Fayol, David, Dubois et Rémond, 2000 ; Goigoux, 2015) tendent en effet à montrer le rôle déterminant de la compétence lexicale dans l’apprentissage de la lecture, tant en compréhension qu’en décodage. Dans le cadre d’une réflexion1 menée avec des professeurs des écoles maitres formateurs, nous nous sommes interrogée sur les moyens de favoriser le réemploi en didactique du lexique. La difficulté soulevée lors des échanges ayant eu lieu avec les formateurs concernait en effet essentiellement le réemploi lexical, point à la fois central et peu abordé en didactique du lexique. Nous nous sommes alors demandée comment il serait possible de mettre en œuvre des situations didactiques favorisant le réemploi lexical. Les manuels et autres outils pour les enseignants proposent diverses activités relatives aux dimensions sémantique et morphologique du lexique. Or, bien que les enseignants mettent en œuvre les propositions de ces outils, ils restent insatisfaits quant au réemploi lexical de leurs élèves. Nous avons dès lors questionné les recherches linguistiques et didactiques mettant en avant le rôle de la dimension syntagmatique du lexique dans la description du système lexical. Nous appuyant sur ces recherches, nous faisons l’hypothèse qu’une didactique du lexique mettant l’accent entre autres sur la dimension syntagmatique peut favoriser le réemploi lexical, et ce dès l’école maternelle. Après être revenue sur les recherches linguistiques et didactiques qui sous-tendent notre réflexion, nous exposons dans cet article le protocole mené dans une classe de Grande section de maternelle (GS) afin de tester un dispositif permettant de vérifier le bienfondé notre hypothèse de recherche.

1. Dimension syntagmatique en didactique du lexique et réemploi lexical

  • 2 Par exemple dans le manuel d’apprentissage de la lecture au CP Chut… Je lis !, la rubrique intitulé (...)
  • 3 Par exemple l’outil développé par Sylvie Cèbe, Roland Goigoux et Jean-Louis Paour intitulé Catégo, (...)

2La dimension syntagmatique du lexique concerne la combinatoire lexicale, c’est-à-dire les combinaisons basées sur « le caractère linéaire de la langue » (Saussure, [1916] 2005, p. 170). Ce rapport syntagmatique s’établit « in praesentia : il repose sur deux ou plusieurs termes également présents dans une série effective. Au contraire le rapport associatif unit des termes in abstentia dans une série mnémonique virtuelle » (Saussure, [1916] 2005, p. 171). La dimension syntagmatique du lexique est ainsi relative à l’emploi combiné de plusieurs unités lexicales qui vont interagir les unes sur les autres. D’un point de vue sémantique, les termes étant « également présents », ils vont interférer pour permettre une précision du sens de chaque unité lexicale. Le choix qu’effectue un locuteur entraine alors l’élaboration de correspondances entre les axes paradigmatique et syntagmatique. Par exemple, le substantif épreuve varie sémantiquement en fonction de sa construction syntagmatique selon qu’il est combiné à des adjectifs tels difficile, rude, ou sportive ; de même, on torréfie des marrons, du café, mais non du pain que l’on fait plutôt griller. Ainsi, la dimension paradigmatique du lexique est à considérer en interaction avec la dimension syntagmatique pour comprendre la variation sémantique d’une unité lexicale considérée. Comme le note Grossmann (2011), des courants linguistiques se penchent sur ces questions en reliant lexique et grammaire, ils permettent d’envisager un « décloisonnement du mot, de manière à prendre en compte, de manière beaucoup plus systématique, les « blocs phraséologiques » et autres associations lexicales (collocations) » (Grossmann, 2011, p 174). Ainsi, la Lexicologie explicative et combinatoire (LEC) s’appuie sur les liens paradigmatiques qui « correspondent au phénomène de dérivation sémantique : une relation sémantique forte (non nécessairement accompagnée d’une relation morphologique) qui unit deux unités lexicales, orgueil~amour propre, tomber~chute [...] », ainsi que sur les « liens syntagmatiques [qui] correspondent aux collocations contrôlées par les unités lexicales ; par exemple pour peine : grande,vive... » (Jousse, Polguère et Tremblay, 2008, p 145). Les relations paradigmatiques et syntagmatiques sont modélisées au moyen des fonctions lexicales et « chaque fonction lexicale encode une relation récurrente en langue et possède un sens général » (Jousse, Polguère et Tremblay, 2008, p 145). De même, les grammaires de construction poursuivent comme objectif la description de la langue « avec un formalisme qui permet de prendre en compte en même temps, syntaxe, phonologie, morphologie, sémantique et pragmatique » (Mathieu, 2003, p 43). Ainsi, les rôles de modificateur, spécifieur peuvent être intégrés à la description d’un syntagme. C’est également dans cette mouvance que se situent les grammaires cognitives qui visent à considérer la syntaxe, la morphologie et le lexique comme « un continuum d’éléments symboliques » (Fuchs et Le Goffic, 2009, p  24). Ces divers courants développent donc une approche du lexique intégrant ses différentes structures, ils prennent progressivement en compte le locuteur et le récepteur d’un texte ou d’un discours dans l’analyse lexicale. La difficulté réside dans le fait qu’il s’agit alors de prendre en compte « un réseau d’interactions ajustées entre des opérations cognitives générales et des fonctionnements linguistiques particuliers » (David, 2000, p 34). Il nous semble que, dès lors, la dimension syntagmatique du lexique est à considérer en didactique, car elle peut permettre l’ajustement des interactions entre la compréhension des unités lexicales et leur fonctionnement les unes par rapport aux autres dans le cadre du texte ou discours dans lequel elles s’insèrent. La capacité à interpréter une unité lexicale est dépendante de cette dimension syntagmatique qui est une des composantes du système (Picoche, 1986, 1993). Concernant l’enseignement, le rapport associatif (rapport paradigmatique), fait l’objet de nombreuses applications en didactique du lexique, notamment dans les activités morphologiques (familles de mots souvent présentes dans les manuels ou autres outils2) ou les activités de catégorisation souvent menées en maternelle (production d’un stock lexical autour d’un thème, réflexion sur des possibilités de catégorisation3, etc.). Ces activités participent de la connaissance lexicale et s’avèrent effectivement indispensables au développement de la connaissance et de la maitrise du lexique. Elles favorisent la construction des concepts liés aux unités lexicales. Elles sont également en relation avec la possible structure de la mémoire sémantique, le matériau lexical semblant être stocké en mémoire au travers de réseaux sémantiques. Ces réseaux semblent s’enrichir et se réorganiser constamment sous l’influence d’informations diverses, telles de nouvelles unités lexicales lues ou entendues, des images, voire des objets, etc. (Hannequin, 1996). En revanche, la dimension syntagmatique est peu présente dans l’enseignement-apprentissage du lexique, même si, depuis quelques années, son rôle est davantage mis en avant (par exemple : Chanfrault-Duchet, 2004 ; Sardier et Grossmann, 2010 ; Veniard, 2012). Or, nous avons vu précédemment qu’elle est pourtant une des dimensions organisant le système lexical. Il nous semble dès lors nécessaire de développer une didactique du lexique qui la prenne également en compte et qui permette aux sujets d’engager une réflexion lexicale intégrant les différentes structures du système. En production comme en réception, il leur sera en effet nécessaire de mobiliser la dimension syntagmatique, conjointement aux autres dimensions du lexique.

3Concernant le réemploi lexical, une dimension temporelle intervient également. Cette dimension temporelle est liée au fait que « l’apprentissage du vocabulaire implique un processus d’intériorisation par lequel le sujet s’approprie les mots » (Calaque, 2000, p 29). En effet, pour pouvoir réemployer une unité lexicale, le sujet a besoin du temps nécessaire à l’appropriation. Il doit prendre le temps de faire sien ce ou ces nouveau(x) mot(s). Cette dimension temporelle est étroitement liée à l’imprégnation qui intervient quand il est question de didactique du lexique. Ce temps d’imprégnation nécessaire à la mémorisation de nouvelles unités lexicales et à la réorganisation du lexique interne des sujets est ainsi à prendre en compte en didactique, puisque, « pour qu’il y ait appropriation, il faut que ce qui est donné à apprendre et à comprendre soit reçu, (re)construit, puis enfin intégré dans le lexique interne du sujet. Le problème est de trouver un point d’ancrage permettant d’intégrer les apports extérieurs au lexique interne des élèves […] » (Calaque, 2000, p 21-22). Parallèlement à un nécessaire enseignement structuré et explicite admis par les chercheurs en didactique du lexique qui « soulignent la nécessité de moments explicitement consacrés à la réflexion sur le fonctionnement du lexique » (Nonnon, 2012, p 40), il s’agit également de penser les temps d’imprégnation, eux aussi indispensables pour favoriser le réemploi lexical, afin que le sujet puisse réorganiser et mobiliser son lexique interne. Ainsi, une réflexion linguistique pourrait être engagée dans des temps d’apprentissage consacrés à l’étude du lexique et permettant de croiser les dimensions sous-tendant l’organisation du système lexical, alors que seraient prévues des rencontres moins formelles avec les nouvelles unités lexicales étudiées. D’un point de vue didactique, une conjugaison s’organise donc entre un enseignement explicite du lexique et un enseignement plus diffus dans les pratiques de lecture et d’écriture (dont une partie peut être prévue et organisée comme nous le verrons ci-après). Par ailleurs, compte tenu du fait que le lexique s’organise en système, il nous parait déterminant d’engager une didactique du lexique intégrant, autant que faire se peut, les différentes dimensions du système lexical. Les chercheurs montrent d’ailleurs que l’enseignement explicite et structuré « doit intégrer la dimension syntagmatique, syntaxique et énonciative » (Nonnon, 2012, p 40). Les mises en œuvre favoriseraient par là l’explicitation des relations entre les dimensions sémantique et syntagmatique du lexique et décloisonneraient les approches du lexique qui seraient moins centrées sur le mot (Chanfrault-Duchet, 2004, p 103).

4Nous pensons qu’une explicitation du rôle de la dimension syntagmatique dans la construction du sens peut permettre une meilleure compréhension du système et, de ce fait, favoriser le réemploi lexical. En effet, un travail sur les combinaisons entre les unités permet de mémoriser des séquences lexicales qui peuvent ainsi être réemployées dans des contextes proches du contexte initial dans lequel elles ont été rencontrées premièrement. Il nous apparait que les unités lexicales seront mieux comprises et mémorisées ensemble, dans la mesure où « un terme n’acquiert sa valeur que parce qu’il est opposé à ce qui précède ou ce qui suit, ou à tous les deux » (Saussure, [1916] 2005, p 171). Notre recherche portant sur l’impact de la mise en relief de la dimension syntagmatique sur le réemploi lexical, nous avons privilégié cet axe d’étude. Il resterait, en maternelle aussi, à mobiliser la dimension morphologique du système lexical. Partant de ces remarques relatives à l’analyse lexicologique et aux avancées en didactique du lexique, nous faisons donc l’hypothèse qu’un enseignement explicite du lexique orienté notamment vers la combinatoire lexicale et conjugué à des temps d’imprégnation, peut favoriser le réemploi lexical.

2. Méthodologie : favoriser le réemploi lexical pour exprimer la peur en grande section de maternelle

5Après nous être questionnée sur le rôle de la dimension syntagmatique du lexique dans l’organisation et la compréhension du système, notre protocole nous a amenée à sélectionner le matériau lexical à partir duquel engager la réflexion avec les élèves. Nous avons ensuite construit une démarche axée sur la mise en œuvre de séances explicitement consacrées à l’intégration de la dimension syntagmatique du lexique, séances combinées à des temps d’enseignement moins formels prévus dans le déroulement du dispositif.

2.1. La question du matériau lexical

6La sélection du matériau lexical est toujours un point sensible en didactique du lexique. Plusieurs éléments sont ici à prendre en compte : d’une part la fréquence en langue qu’il est possible de trouver dans les listes de fréquence, d’autre part la fréquence dans la vie de la classe, fréquence beaucoup plus subjective et dépendante de différents facteurs (visites éventuelles, albums lus, expériences diverses…). Le choix du lexique sur lequel faire porter la mise en œuvre s’est ainsi effectué en collaboration avec l’enseignant de la classe concernée. Nous avons alors travaillé sur du matériau lexical lié à l’expression de la peur à partir d’albums lus aux élèves. Le choix de ce champ s’explique par le fait que de nombreux albums s’adressant aux enfants de cet âge sont relatifs à la peur, le travail sur ce champ lexical pourra ainsi être réinvesti en situation de compréhension et en situation de production. Partant du principe que le sens est la « clé de voute » (Vancomelbeke, 2004, p. 35) des apprentissages, le choix d’un thème nous a semblé important pour aborder le lexique en GS afin de répondre à une nécessaire catégorisation mentionnée plus haut. Dans le cadre de notre recherche, les élèves vont travailler sur les combinaisons lexicales possibles pour dire la peur. Dans la mesure où notre objectif est de montrer le rôle déterminant de la dimension syntagmatique dans le réemploi lexical, il s’agira d’associer explicitement des noms à des adjectifs (proposés par les élèves). Ce travail d’abord restreint au syntagme nominal permet aux élèves de comprendre le fonctionnement de la combinatoire lexicale. Après les manipulations liées au syntagme nominal, nous verrons qu’ils étendent le recours à la dimension syntagmatique à une autre catégorie grammaticale : le verbe, dans des expressions telles trembler de peur ou hurler de peur. L’enseignant permet ainsi aux élèves « d’analyser les éléments environnants » (Fayol, David, Dubois et Rémond, 2000, p. 127) de tel ou tel mot afin de savoir avec quelle autre unité lexicale il sera possible de l’employer pour exprimer la peur.

7Nous ne sélectionnons pas des unités lexicales au préalable, mais nous partons du matériau proposé par les élèves eux-mêmes, en relation avec la peur (nous verrons ci-après comment procéder pour faire émerger ce lexique disponible). C’est à partir de ce matériau lexical déjà présent que nous souhaitons faire évoluer le lexique des élèves et, par là, favoriser l’acquisition et le réemploi.

2.2. Descriptif de la démarche mise en œuvre en GS

8L’objectif n’est pas de travailler sur des associations lexicales figées telles avoir une peur bleue, être vert de peur, mais de permettre aux élèves de réemployer des unités lexicales en produisant différentes combinaisons possibles non figées pour exprimer ce ressenti. Nous ne travaillons donc pas à partir du degré de figement de ces expressions, nous voulons plutôt montrer aux jeunes élèves qu’il existe des possibilités d’associations de mots pour exprimer la peur.

9Il était important pour nous de commencer dès la maternelle afin de mettre en valeur la capacité des élèves à recourir dès le plus jeune âge à ce travail sur l’axe syntagmatique. Nous voulions montrer que cette prise en compte des relations syntagmatiques est possible et peut être efficace dès l’école maternelle. Par ailleurs, considérant la population de la classe de GS avec laquelle nous avons travaillée, l’école se situe dans un quartier d’Aurillac dans lequel la plupart des parents travaillent. Les classes ne présentent pas d’élèves primo-arrivants, il est rare que pour eux le français soit une langue étrangère. Les séances ont été préparées en concertation avec l’enseignant titulaire de la classe, Vincent Courchinoux, alors maitre formateur en maternelle.

10Concernant les modalités d’observation, l’observation a eu lieu directement dans la classe durant la première phase du dispositif. À partir de la deuxième phase, l’observatrice écoute les échanges dans une salle attenante à la salle de classe, car, dès que les élèves la voyaient, ils savaient immédiatement qu’il s’agissait de parler « de peur et de mots » comme ils l’ont eux-mêmes exprimé lors de l’une des séances. Néanmoins, cette remarque montre déjà le poids d’un enseignement-apprentissage explicite de la langue même chez de jeunes élèves, tout disposés à parler « de peur et de mots » quand c’était le moment. Les échanges sont enregistrés en classe puis retranscrits.

2.2.1. Première phase : le lexique disponible

11Afin de pouvoir prendre appui sur le lexique disponible des élèves, l’enseignant recueille dans un premier temps leurs mots pour dire la peur. Comme nous le verrons plus loin, nous avons pu entendre des mots tels fantôme, manoir, ogre, qui permettent de nommer des personnages, des choses qui leur font peur, mais aussi effrayant, peureux, chair de poule, qui permettent souvent d’exprimer l’intensité de cette peur.

12Ce travail s’effectue à partir d’un groupement d’albums suggérant la peur. En prenant appui sur les premières de couverture, l’enseignant demande aux élèves d’expliquer de quoi pourraient parler ces albums, puis il leur demande de bien préciser quels sont les éléments qui évoquent la peur sur les premières de couverture (expressions du visage, présence de certains personnages...).

13Afin d’expliciter le concept de peur pour que les enfants se le représentent bien, l’enseignant, après avoir recueilli les mots proposés par les élèves, leur demande de représenter la peur par un dessin : « fais un dessin qui fait peur et donne un titre à ton dessin ».

14Cette première phase permet de réactiver les connaissances lexicales des élèves sur le sujet, mais elle permettra aussi d’évaluer l’écart entre les unités qu’ils proposent en début de travail et celles qu’ils emploieront en fin de séquence en situation de production. Cette phase permet également de bien assoir le concept de peur. Ce lexique ainsi mis au jour est consigné par l’enseignant. Nous pensons que, lors des séances suivantes dans lesquelles la combinatoire lexicale sera convoquée, le lexique interne des élèves pourra se réorganiser en prenant appui sur ce matériau lexical disponible qui a émergé en début de dispositif.

15Pour clore cette phase, l’enseignant lit Au loup ! de Stéphanie Blake. Lors de cette lecture de l’album, les élèves vont pouvoir entendre d’autres manières de dire la peur. Ils devront d’ailleurs lever la main quand ils entendront un mot qui leur fait penser à la peur. Il s’agit là d’un prolongement, les nouvelles unités lexicales alors découvertes seront consignées par l’enseignant.

16Parallèlement, d’autres lectures émailleront le travail et l’imprégnation est ainsi organisée par la lecture d’albums durant les temps de classe consacrés à la lecture offerte. Ces lectures sont donc effectuées à d’autres moments dans la classe et les nouveaux mots de la peur qui y sont découverts sont également consignés progressivement. Ainsi toute une base lexicale est établie avant d’aborder d’autres associations possibles.

2.2.2. Deuxième phase : une catégorisation lexicale

17Notre objectif étant de travailler avec les élèves sur les combinaisons de mots pour accroitre les possibilités lexicales permettant de dire la peur. Nous abordons dans cette séance un classement visant à distinguer les deux catégories représentées, à savoir d’une part les unités lexicales qui nomment ce qui fait peur et d’autre part les unités qui expriment les caractéristiques induisant la peur. Par exemple, forêt appartient à la première catégorie et noire à la deuxième. Cette phase est importante car il sera possible, comme nous le verrons dans le descriptif ci-dessous, d’associer les mots des deux listes pour exprimer la peur de différentes façons. Pour cette phase, les mots trouvés par les élèves en début de travail sont écrits au tableau autour du substantif peur. Le classement s’effectue à partir de ce matériau noté au tableau pour mémoire même si, à cet âge les élèves ne peuvent lire l’ensemble des unités lexicales (elles seront lues et relues par l’enseignant).

18À l’issue des deux premières phases du travail, la classe dispose donc d’un stock d’unités lexicales commun à tous les élèves.

2.2.3. Troisième phase : la combinatoire lexicale

19Lors de cette troisième phase, il faut à présent expliciter davantage les combinaisons possibles pour dire la peur et permettre aux élèves de se risquer (Boch et Grossmann, 2003) à réemployer individuellement des combinaisons possibles. La manipulation par le jeu des combinaisons possibles entre les unités des deux listes permet alors à chaque élève d’entendre et de dire les nouvelles unités découvertes et les nouvelles combinaisons ainsi produites. Ce travail de manipulation devrait permettre une meilleure appropriation des unités lexicales et combinaisons encore inconnues de certains.

20À partir du lexique issu des séances précédentes, l’enseignant demande ensuite aux élèves de produire un autre « dessin qui fait peur », il dit explicitement que le titre devra comporter aux moins deux mots qui doivent être pris dans chacune des deux listes. Cette consigne constitue une première étape vers un réemploi lexical spontané. La prise en compte de la dimension temporelle implique en effet de passer progressivement de consignes réclamant explicitement le réemploi d’unités lexicales étudiées, à des consignes pouvant favoriser le réemploi sans le demander explicitement, comme cela est proposé ci-dessous dans la 4e phase du dispositif.

21Ainsi, cette phase permet aux élèves d’expérimenter par eux-mêmes le rôle de la dimension syntagmatique du lexique.

2.2.4. Quatrième phase : le réemploi lexical

22Lors de cette phase, il s’agit de mettre les élèves dans les conditions favorisant le réemploi de manière plus spontanée. Pour cela, un travail en dictée à l’adulte à partir des illustrations d’un album est proposé aux élèves, qui choisiront de réemployer, ou non, des associations possibles pour dicter l’histoire racontée par les images. Une dernière légende d’une illustration de l’album leur sera ensuite demandée après lecture du livre.

23La distance temporelle séparant les moments consacrés aux productions finales des séances de structuration est d’une semaine pour la dictée à l’adulte, et dix jours pour la légende de l’illustration.

24L’évaluation du réemploi lexical se fera via les productions écrites proposées aux élèves. Dans le cadre de cette réflexion, la volonté est de montrer qu’un travail prenant en compte la dimension syntagmatique à travers l’explicitation des combinaisons possibles entre unités lexicales peut favoriser le réemploi, et ce dès que les élèves commencent à exprimer leur réflexion sur la langue.

3. Résultats et analyse : des moyens accrus pour exprimer la peur en Grande Section

3.1. Le lexique actif des élèves : provoquer et ressentir la peur

25Lors de la première phase du dispositif, l’enseignant propose de faire découvrir de nouveaux livres en disant explicitement aux élèves que ces livres n’ont pas été choisis au hasard. Le temps d’interaction fait alors ressortir deux axes principaux dans l’établissement du concept de peur à partir de ces premières de couverture :

  • 4 Notre travail ne concernant pas l’« étude de productions orales » (Dister et Simon, 2007, p. 56), m (...)

PE4 : Regardez bien et essayez de savoir pourquoi on les a mis ensemble. Tous ont un même point commun.

PE : Alors, dites-nous...

E1.1 : Y en a qui commence par « l »

PE : Oui, est-ce qu’ils commencent tous par « l » ?

E1.2 : Non.

PE : Alors ça ne va pas parce qu’on voudrait trouver quelque chose qui irait pour tous les albums.

E2.1 : Tout le monde crie.

PE : Alors, pourquoi ?

E3.1 : Y a des monstres.
Y en a trois : dinosaure, ogre, fantôme...

E4.1 : Et là se sont des animaux.

E5.1 : Ils sont bizarres...

E6.1 : J’ai trouvé, c’est que tout le monde a peur.

PE : Et l’ogre, il a peur ?

E6.2 : Non, mais peut-être que les autres ils ont peur...

PE : Tu nous redis Lise pourquoi on les a mis ensemble alors, ce que tu as trouvé ?

E6.3 : C’est que tout le monde a peur. Là il appelle son papa (en montrant Papa ! de P. Corentin) et il a besoin d’être rassuré. Et là tous les animaux ils ont peur du loup.

PE : Et oui, alors, comment est-ce qu’on le voit sur ces couvertures ?

E7.1 : C’est parce qu’il y a le loup.

PE : Oui, et si on cache le loup, les animaux, comment sont-ils ?

E7.2 : Ils se cachent...

PE : Regardez là...

E8.1 : Il a pas l’air content.

E7.3 : Il crie, il a peur.

PE : Comment tu le sais ?

E8.1 : Sa bouche, ses yeux...

E9.1 : Ils ont peur.

PE : Est-ce qu’on peut le dire autrement alors ?

E9.2 : Effrayés, ils sont effrayés !
Les élèves manifestent même leur peur par des bruits dans la classe (« brrr », « ça fait peur »...).

26Dans l’échange retranscrit ci-dessus, deux composantes du concept de peur apparaissent nettement : d’une part ce qui peut provoquer la peur (l’ogre, le loup…), d’autre part le ressenti (« c’est que tout le monde a peur »). Ces deux composantes sont déterminantes car elles vont conditionner la classification des « mots de la peur » qui sera proposée par la suite. La prédominance des unités qui « racontent la peur » au détriment de celles qui « nomment la peur » (Masseron, 2008, p 163) est accentuée ici par le fait qu’il s’agit pour les élèves de partir de premières de couverture de récits, ce qui incite à utiliser un lexique qui est lié à la narration. Mais à travers ce lexique concret des personnages qui suscitent la peur, qui est aussi leur lexique disponible autour de cette émotion, les élèves peuvent construire plus avant le concept en question. Par la suite, l’enseignant demande aux élèves s’ils ont déjà eu peur afin que chacun puisse exprimer sa peur ou les situations dans lesquelles il a eu peur pour se produire un scénario personnel typique permettant d’assoir le concept de peur qui est déjà assez bien installé comme en témoignent les bruits faits par les élèves en fait d’échange.

27Le dispositif permet ensuite de se détacher de ces premières de couverture qui ont lancé le travail de mise au jour du lexique. Les élèves sont appelés à proposer des unités lexicales qu’ils connaissent pour dire la peur, le maitre les consigne en écrivant peur au tableau, et autour les unités proposées par les élèves. Nous remarquons ici une forte prédominance des unités lexicales qui désignent des choses ou personnages qui font peur aux enfants. Ainsi sur vingt-deux unités notées au tableau, seulement quatre expriment le ressenti : peureux, effrayant, chairde poule, poule mouillée, alors que les autres unités lexicales représentent des personnages, des lieux qui suscitent la peur : monstre, fantôme, loup, forêt. Cette prédominance des noms est renforcée par la consigne en fin de séance qui propose de faire « un dessin qui fait peur » et de lui donner un titre en dictée à l’adulte. Les élèves proposent alors des dessins liés aux scénarios qu’ils se créent en lien avec le concept de peur : dans le noir et une abeille, des vampires et des dragons, forêt etchauvesouris, j’ai peur du loup. En ce début de dispositif, seule une élève propose chair de poule pour dire la peur ; tous les autres dessinent des personnages (fantômes, sorcière…) ou des lieux (forêt, lit…) qui font peur.

28À la fin de cette première phase du dispositif, nous notons donc que le lexique actif est constitué principalement de noms qui réfèrent à des éléments qui provoquent la peur et qui sont rencontrés en littérature de jeunesse (loup, ogre, monstre) ou qui réfèrent à d’autres expériences personnelles (lenoir, l’abeille). Oralement lors de la discussion autour des premières de couverture, le lexique mobilisé avait aussi pour fonction d’exprimer l’intensité de la peur (effrayé manifeste une grande peur), ce qui n’est pas du tout ressorti dans les légendes des dessins qui ont davantage pour fonction de nommer ce qui fait peur. Nous verrons plus loin que ces légendes peuvent cependant s’enrichir d’unités lexicales relatives à l’expression de l’intensité ou du ressenti.

3.2. Une activité métalexicale : classer les unités pour favoriser les combinaisons lexicales

29À l’issue de la première phase du dispositif, l’enseignant a lu un album dans lequel les personnages ont peur : Au loup ! de Stéphanie Blake. Lors de cette lecture, d’autres mots ont été collectés par les élèves. Le matériau s’est donc épaissi d’un lexique exprimant des caractéristiques qui déclenchent la peur. Les élèves ont relevé ces nouvelles unités lexicales au cours de la lecture. Ainsi, sur les dix expressions notées à partir de cette lecture, quatre appartiennent à cette catégorie : terrible, affreux, abominable, effroyable. Le lexique s’élargit ainsi au-delà des noms qui désignent des objets de la peur. Il faut remarquer ici que l’on touche à un lexique désignant des éléments abstraits, ce qui explique aussi sans doute le nombre faible d’unités appartenant à cette catégorie en début de travail. En revanche, ce lexique abstrait abordé via la lecture de l’album n’a semble-t-il pas posé de problème aux élèves qui ont par la suite levé la main en entendant au cours des lectures successives des « mots de la peur » selon leur propre expression. Cette capacité à reconnaitre des unités lexicales abstraites relatives au concept de peur montre combien il est important d’aborder un concept en contexte (ici en compréhension) si l’enseignant souhaite que les élèves puissent se le représenter. Il nous semble que c’est parce que le concept de peur a été bien construit au début du dispositif que les élèves ont compris qu’ils allaient étudier des mots de la peur et trouver « plein d’autres façons de dire la peur » comme ils l’ont eux-mêmes exprimé, témoignant ainsi déjà d’une réflexion linguistique.

30À partir de ce matériau ainsi augmenté, nous souhaitons à présent montrer le rôle de la combinatoire lexicale dans l’expression de la peur. Il s’agit pour cela de dégager des listes d’unités lexicales à partir desquelles des jeux de combinaisons seront envisageables.

31La transcription des interactions révèle alors une réflexion métalexicale progressive et menant vers la production de deux listes différentes. Pour une meilleure compréhension du déroulement de la séance, nous produisons ci-dessous la transcription des temps de décision en résumant les autres moments du déroulement :

Un élève propose de mettre ensemble « les mots qui ne font pas peur ».

E1.1 : C’est pas des mots de la peur. Ils font pas peur.

PE : Alors, comment on l’appellerait cette famille ?

E1.2 : C’est ce qu’on dit quand on a peur, mais ils font pas peur.

E2.1. : C’est pas des mots qui font peur

E3.1 : Ah oui ! Tous les mots qu’on dit quand on a peur.

PE : Oui.

L’enseignant écrit ce nom de famille.

PE : Et fantôme ?

E1.3 : Non, c’est pas là parce que ça fait peur, mais c’est pas pour dire la peur ça...

E4.1 : C’est quelque chose qui fait peur.

Ces remarques permettent d’aboutir à une nouvelle catégorie comprenant des mots tels fantôme, dragon, monstre.

PE : On a alors deux familles : ce qu’on dit quand on a peur et ce qui fait peur.

L’enseignant lit alors les mots présents dans la liste et que les élèves n’ont pas dits encore. Les élèves doivent les ranger dans l’une ou l’autre des deux catégories proposées. Sont alors classés ogre, crocodile, sorcière. Effrayant va poser un problème.

E5.1 : Ce qui fait peur.

PE : Alors, effrayant, est-ce que c’est quelque chose qui fait peur ?

E6.1 : Non, c’est pas un personnage.

E7.1 : Non, c’est un mot qu’on dit quand on a peur, c’est pas un monstre.

E8.1 : Ce n’est rien, ce n’est qu’un mot.

PE : Oui, si tu veux, ce n’est rien... Alors, on le met où ?

E8.2 : Avec quand on dit la peur.

PE : Oui, ce qui dit la peur.

E9.1 : Oui, effrayant avec ce qui dit la peur !

PE : Pourquoi ?

E8.3 : Parce que c’est ce qu’on dit avec ogre : un ogre effrayant.

PE : Et oui, si on le met avec un autre mot, tu as raison, ça dit comment est ce qui fait peur.

Petit à petit les élèves classent les mots.

Un autre problème se pose pour forêt. Une discussion s’engage pour savoir de quel côté on le met.

E1.4 : Ça fait pas peur.

E2.2 : Oui, mais ça peut...

E3.2 : Si on dit effrayante ça fait peur...

PE : Oui, on peut mettre forêt avec effrayante et ça fait peur.

Puis l’enseignant souligne sur proposition des élèves les mots qui disent la peur (orange) et les mots qui désignent quelque chose qui fait peur (bleu). Poursuite du classement.

Un autre problème se pose pour dévorer que les élèves ne parviendront pas vraiment à classer.

Pour le mot manoir, la discussion s’engage également.

PE : Et pour manoir ?

E4.2 : C’est quand c’est quelque chose qui a du noir...

E2.3 : C’est une maison de sorcière et ça fait peur.

PE : Eh oui, vous avez dit aussi que les mots orange et les mots bleus on pouvait les associer. Est-ce qu’on pourrait dire un manoir ogre ?

E3.2 : Non !

PE : Et un manoir effrayant ?

E4.3 : Oui !

E (tous) : Bleu !

32Le classement continue pour d’autres unités lexicales telles terrible.

Pour affreux, un autre critère est apporté au classement.

E4.4 : Ça existe pas.

E2.4 : Là on sait pas quoi dessiner...

PE : Et pour au loup!

E1.5 : On ne peut pas le toucher, c’est quelque chose qu’on dit quand on a peur.

PE : Effroyable...

E3.3 : On peut pas le toucher, orange !

PE : Eh oui, on peut toucher quelque chose d’effroyable, mais on ne touche pas effroyable...

PE : Et la peur du loup ?

E3.4 : En orange ! Ça existe pas vraiment.

E4.3 : Ça exprime la peur.

PE : Et oui, Paul, ça exprime la peur...

E5.2 : Ça explique la peur...

PE : Oui.

E9.2 : Mais y a un problème alors : y en a qu’on a entouré et alors y aura une famille qu’avec un seul mot...

PE : Oui, il y en a deux. Et bien, ceux-là, on va y revenir plus tard, quand on continuera notre travail sur les mots de la peur...
Écoutez bien, je vais vous les relire.

33L’enseignant relit les mots, les noms des deux catégories, et annonce qu’il lira d’autres livres et qu’il faudra alors penser au classement, peut-être pour y rajouter d’autres mots.

34Ce résumé du déroulement de la séance relative au critère de classement des unités lexicales révèle le développement d’une activité métalexicale intense pour des élèves de 5 à 6 ans.

35Nous remarquons que les élèves procèdent à un classement concret/abstrait, notamment quand l’un d’entre eux remarque qu’effrayant « ce n’est pas un personnage », ou bien « ce n’est rien, ce n’est qu’un mot ». Un élève déclare également concernant effroyable qu’« on ne peut pas le toucher », de même quand un autre remarque à propos de affreux que « là on sait pas quoi dessiner ». Nous voyons là l’intérêt d’avoir travaillé auparavant sur le concept de peur. Il nous semble en effet que c’est parce que ce concept a bien été précisé via l’émergence des noms en début de travail que les élèves n’ont pas de grandes difficultés avec ces mots ne référant pas à un élément concret. Par ailleurs, la référence au personnage montre également la prégnance des albums lus aux élèves et le rôle que ces lectures peuvent jouer dans la construction du lexique. Dans cette séance le personnage sert en effet de critère de catégorisation comme représentant ce qui peut faire peur. Ce rôle des lectures dans la catégorisation du lexique est rarement relevé dans les recherches en didactique du lexique. Il nous semble qu’en l’occurrence, la référence au personnage joue un rôle important dans la construction du concept et les efforts de catégorisation proposée par les élèves. Ainsi un autre aspect des relations étroites qu’entretiennent lecture et lexique apparait dans la verbalisation des critères de classement du matériau lexical à ce moment de notre dispositif.

36Par ailleurs, considérant les autres arguments apportés par les élèves, nous pouvons noter le rôle joué par la dimension syntagmatique du lexique. Ainsi l’un d’entre eux remarque, toujours à propos d’effrayant, que « c’est ce qu’on dit avec ogre ». Cet argument est capital pour notre étude. Il montre que le travail sur les relations syntagmatiques est tout à fait à la portée des élèves de GS, puisqu’ils s’y réfèrent eux-mêmes. Il sera alors possible de s’appuyer sur ces combinaisons pour montrer aux élèves qu’il existe différentes manières d’exprimer la peur, de la nuancer. L’argument est d’ailleurs repris par une autre élève à propos du classement de forêt (en E 3.2), l’association forêt effrayante est alors proposée et explicitée : « si on dit effrayante, ça fait peur », pour justifier le critère de classement de l’unité lexicale forêt. Comme précédemment pour ogre effrayant, le rôle du spécifieur est alors utilisé comme critère d’association et de classement. C’est aussi sur cet argument que s’appuie l’enseignant en explicitant le critère de combinaison pour le classement problématique de l’unité lexicale manoir, découverte lors d’une lecture complémentaire.

37Reste, à l’issue de cette phase, quelques unités difficilement classables par les élèves, notamment hurler et trembler qui représentent les rares verbes constituant le corpus. Les arguments proposés ne sont pas en effet tous immédiatement efficaces pour classer ces mots. Les verbes tels hurler ou trembler sont des manifestations de la peur et ont été classés de ce fait dans la colonne des mots qui expriment la peur, mais il est difficile de les associer directement avec les unités lexicales de l’autre liste proposée par les élèves dans la mesure où ils sont relatifs au troisième actant qui n’a pas été pris en compte : celui qui ressent la peur. De ce fait, ils sont classés dans la rubrique « qui exprime la peur » comme le proposent les élèves, mais dans un cadre à part car référant à « celui qui a peur » comme ils l’ont dit. Néanmoins, comme nous le verrons plus loin, les élèves ont ici utilisé la dimension syntagmatique de façon judicieuse pour préciser la peur en combinant par exemple fantômes et chair de poule dans des propositions telles des fantômes qui donnent la chair de poule. Le matériau lexical est donc à ce stade constitué de deux listes dont les titres ont été donnés par les élèves. Nous proposons ci-dessous un tableau comportant quelques exemples d’unités lexicales constitutives des listes produites par la classe et constituant un outil à destination des élèves :

Tableau 1 : Tableau catégorisant les « mots de la peur »

Tableau 1 : Tableau catégorisant les « mots de la peur »

38Nous avons fait le choix de considérer comme une unité lexicale l’expression chair de poule car elle est une combinaison figée et ne nous semble pas ici décomposable, mais plutôt à traiter comme une locution, alors que le groupe des dents a été ajouté au verbe support claquer car la collocation est ici semi-figée (il est possible de claquer des doigts, du bec…). Ce tableau présentant quelques exemples constitutifs du matériau lexical de la classe représente également l’avancée des réflexions des élèves quant aux critères de classement : certaines unités lexicales de la colonne de droite peuvent être directement utilisées avec celles de la colonne de gauche, mais pas toutes, telles chair de poule ou trembler qui constituent des manifestations de la peur. Ces unités relèvent du phénomène de dérivation sémantique mentionné par la LEC dans la mesure où l’item peur appelle pour nombre d’élèves les items relatifs à l’expression du ressenti de la peur (trembler, hurler de peur, claquer des dents…). Pour autant, la combinatoire permet dans tous les cas d’exprimer précisément la peur, ce qui a été compris par les élèves comme nous le montrent les productions (légendes des dessins) que nous analyserons ci-après et dont nous avons précédemment donné un exemple avec la construction des fantômes qui donnent la chair de poule. Il nous parait ici important de montrer qu’il est possible d’exprimer la peur dans une combinaison plus large que l’association de deux unités lexicales car c’est ce qui pourra permettre aux élèves de développer un lexique plus riche et plus précis en situation de production. Si les consignes proposées dans le dispositif (légender un dessin, associer les unités deux par deux au sein d’un syntagme nominal) induisent une prédominance des noms dans le stock lexical, nous notons cependant la présence d’autres éléments linguistiques tels les verbes. L’utilisation des verbes permet de mobiliser la dimension syntagmatique du lexique pour exprimer la peur sans la réduire à une association nom/adjectif. Les expressions hurler de peur, trembler de peur seront d’ailleurs réemployées en fin de dispositif dans la production finale. Nous pensons que la réflexion métalexicale est ici d’importance car le fait que les élèves aient construit eux-mêmes les critères des deux catégories favorise leur compréhension du système et la prise en compte du rôle de la dimension syntagmatique dans la précision du sens.

39Ainsi lors de cette phase, le recours au concept ainsi que les réflexions des élèves permettent d’envisager un classement justifié par des associations possibles que les élèves tentent pour valider leur classement. Il semble alors que ce soit le lien effectué entre concept et combinatoire qui permette de favoriser la réflexion lexicale et la manipulation du lexique. En effet, lors de cette phase, c’est bien l’interdépendance entre les dimensions sémantique et syntagmatique du lexique qui permet aux élèves de réfléchir sur les unités lexicales, de les classer, de tenter des combinaisons pour vérifier leur classement et ainsi de se les approprier progressivement en jouant sur les nuances de sens afin d’affirmer que si une forêt ne fait pas peur, ce n’est pas le cas d’une forêt effrayante. Nous pensons que ce type de travail métalexical favorise l’acquisition du lexique et, à terme, le réemploi lexical.

3.3. Du réemploi demandé au réemploi spontané : exprimer la peur d’un personnage

40Pour permettre aux élèves de s’entrainer au réemploi en associant des unités des deux listes, l’enseignant, après avoir étayé une phase durant laquelle les élèves se rappellent comment il est possible d’effectuer les combinaisons lexicales entre les unités des deux listes, propose la consigne aux élèves « fais un dessin qui fait peur et donne un titre à ton dessin en utilisant des mots des deux listes ». Il profite de la remarque d’un élève pour expliciter le travail lexical : « Comme le dit Paul : on peut les associer, et peut-être si on les associe comme ça, on s’en souviendra mieux et on pourra mieux les utiliser », l’objectif est ainsi clairement annoncé aux élèves.

41Après que les élèves ont réalisé les dessins, l’enseignant les montre et lit les titres. Les élèves remarquent que la consigne d’association de mots des deux listes a bien été respectée. Nous reproduisons ci-dessous le moment où se pose la question de l’association des fantômes qui donnent la chair de poule :

PE : Et là, des fantômes terribles, qu’est-ce qu’on aurait pu dire aussi ?

E : Horribles.

E : Effroyables !

PE : Eh oui...

PE : Et là, des dragons monstrueux

Les autres productions sont lues, les élèves découvrent d’autres possibilités d’associations :

PE : Une forêt noire, des fantômes qui donnent la chair de poule... Ah, ici, est-ce que la consigne est respectée ?

E : Non, il y plus de deux mots !

E : Oui, parce qu’il y a quand même des mots de chaque famille.

PE : Eh oui, écoutez bien, là, on ne pouvait pas dire *des fantômes chair de poule, là il fallait construire une phrase pour que ça ait du sens...

42Il nous semble que ce moment de réflexion est déterminant dans la construction du sens des unités lexicales et dans le rôle que la dimension syntagmatique et la syntaxe peuvent y jouer. Les élèves, qui ont réfléchi à leurs critères de classement, sont capables de produire des titres de dessins tels des fantômes qui donnent la chair de poule. La production de tels titres témoigne du développement d’une capacité à recourir à de nouvelles stratégies lexicales (combiner des unités lexicales) conjointement à des connaissances syntaxiques, sans quoi le titre aurait pu être *des fantômes chair de poule. Le travail sur la dimension syntagmatique du lexique permet ainsi aux élèves d’être confrontés au fonctionnement de la langue. Les élèves sortent d’une entrée lexicale centrée sur le mot et testent des possibilités s’étendant à l’échelle de la phrase pour exprimer la peur : même s’« il y a plus de deux mots », « il y a quand même des mots de chaque famille ». Cette prise de conscience leur permet de proposer des titres de dessins élaborés et présentant des unités lexicales et des associations encore non explorées.

43Ainsi, dans ces légendes de dessins (voir annexe 1 pour quelques exemples), les mots choisis dans la catégorie qui exprime la peur sont relativement variés, si nous retrouvons souvent terrifiant et horrible, d’autres unités lexicales sont récurrentes telles effrayant, terribles, monstrueux comme le montre le tableau ci-dessous comparant les propositions en phase 1 et en phase 3 :

Tableau 2 : Comparaison de l’emploi des unités qui « expriment la peur » dans les légendes des dessins (phases 1 et 3)

Légender un dessin (phase 1) N=19 Légender un dessin avec consigne de réemploi (phase 3) N=19
terrifiant - 6
terrible - 3
affreux, affreuse - 2
horrible - 2
monstrueux - 1
noire 1 1
méchant - 1
chair de poule 1 1
effrayant - 1
Ø 17 1

44Cette plus grande variété dans le choix des unités lexicales pour exprimer la peur montre que les élèves se sont effectivement risqués à utiliser des unités qui n’étaient sans doute pas encore disponibles pour eux en début de dispositif, ils accroissent de la sorte leur lexique. Les élèves, malgré la consigne explicite de réemploi des mots des deux listes, auraient en effet pu opter pour des unités lexicales qu’ils connaissaient déjà bien, telles celles utilisées lors de la discussion sur les premières de couvertures en début de dispositif (peureux, effrayant, chairde poule, poule mouillée). Mais les activités de manipulations et les discussions méta-lexicales leur ont permis d’oser aller chercher des unités moins connues pour tenter des nouvelles combinaisons, même si dans ce tableau nous voyons bien que terrifiant bénéficie d’une plus grande attention de la part des élèves. Sans doute ce mot véhicule-t-il plus d’affect que certains autres. Néanmoins nous pouvons noter à ce stade du travail le développement d’une capacité à associer différentes unités pour exprimer la peur et, grâce à la consigne explicite, un effort pour se risquer à essayer des combinaisons nouvelles en employant des unités lexicales non présentes en début de parcours.

45Afin de vérifier si ces activités de manipulations et ces discussions sur le fonctionnement de la dimension syntagmatique favorisent le réemploi, une production de texte sans consigne de réemploi est alors proposée aux élèves. Cette proposition de production diffère des consignes précédentes relatives à l’expression de ce qui suscitait la peur pour chaque élève individuellement (« Fais un dessin qui fais peur. Donne un titre à ton dessin »). Par rapport aux précédentes phases du dispositif, il s’agira là de passer du « linguistique (le lexique de peur) » au « sémiotique (le texte narratif pour raconter une scène de peur) » (Masseron, 2008, p 162). L’enseignant recourt à l’album Trois Courageux Petits Gorilles de Michel Van Zeveren. Il annonce aux élèves qu’il va d’abord leur montrer seulement les illustrations et qu’ils devront ensuite inventer l’histoire ensemble. Après il explique qu’il leur lira l’histoire écrite par l’auteur. Les élèves manifestent leur enthousiasme.

46Nous reproduisons ci-dessous quelques passages de ce moment de dictée à l’adulte lorsque les élèves se rendent compte qu’utiliser le lexique relatif à la peur va leur permettre d’exprimer le ressenti des personnages.

PE : Alors, vous avez dit « il fait sombre »...

E 1.1 : Y a des bruits bizarres...

E 2.1 : L’un après l’autre ils quittent la chambre...

PE : Oui, et pourquoi ?

E 3.1 : Ils ont peur.

PE : Oui, et sur la couverture...

E 2.2 : Effrayés.

E 4.1 : Par des bruits bizarres...

E 5.1 : Ils ont la chair de poule !

E 4.2 : Et à chaque fois il y en a un en moins dans le lit...

PE : Et ceux qui restent alors ?

E 2.3 : Ils ont peur...

PE : Eh oui, on va reprendre les pages les unes après les autres et j’écrirai.

47Recherche d’une première phrase à dicter :

E 1.2 : « Aujourd’hui trois petits gorilles vont au lit »
« Leurs parents les couchent... »

E 3.2 : ... « et leur dit bonne nuit »

PE : Oui, j’écris « et leur disent bonne nuit ».

Bien, ensuite, Clara ?

E 1.3 : « Le vent se lève et il souffle ».

E 2.4 : Ils tremblent...

E 5.2 : « Les trois gorilles se cachent sous la couette »

E 4.3 : « ...Et ils tremblent. »

E 6.1 : Ils tremblent de peur...

L’enseignant relit. Une élève lève la main.

E 7.1 : On pourrait dire « les gorilles sont étonnés »...

E 8.1 : Non, « Les gorilles sont effrayés ».

E 9.1 : « Ils sont effrayés ».

PE : Oui…

[…]

48L’enseignant montre la page suivante de l’album.

E 9.2 : Les gorilles hurlent !

E 10.2 : … de peur...

PE : Oui, j’écris « les gorilles hurlent de peur », mais on a déjà écrit « tremblent de peur »...

E 9.3 : hurlent de chair de poule !

E 3.3 : Non !

E 10.2 : … Une peur terrible...

E 11.1 : ...hurlent de peur terrible

E 4.4 : Une peur qui sont terrifiés...

E 2.5 : C’est terrifiant.

E 6.2 : Une peur terrifiée...

E 7.2 : Non !

PE : Bon, on verra...

[…]

49L’enseignant note progressivement sous la dictée. Puis il relit.

PE : Et ensuite...

E 6.3 : Il a peur d’un bruit.

E 8.2 : D’un bruit bizarre...

PE : Eh oui, d’un bruit qui leur a fait peur...

E 5.3 (à part) : Effrayant, effrayé, effrayant, effrayé...

E 6.4 : « Il a peur d’un bruit effrayant ».

50Puis la séance de dictée à l’adulte se poursuit afin d’aboutir à la rédaction de toute l’histoire, les gorilles se retrouvent tous bien rassurés dans le lit chaud de leurs parents...

51Plusieurs temps de ces échanges révèlent l’état des avancées lexicales des élèves. Dans la première partie, nous remarquons que l’unité peur prononcée en E 3.1 : « Ils ont peur » va déclencher la verbalisation d’une série d’unités relatives à cette émotion. L’unité peur semble agir comme un inducteur permettant de mobiliser les unités qui lui sont liées et qui ont été mémorisées. Effrayés, bizarres, chair de poule sont alors proposés par les élèves afin d’émettre des hypothèses sur le mobile des personnages. De même, un peu plus loin dans la deuxième partie de l’échange en E 6.1, l’association trembler de peur est mobilisée afin de rendre compte du ressenti des trois petits gorilles. Dans le cadre de ce type d’activité, le lexique est donc mobilisé en production orale pour mieux rendre compte de sa compréhension de l’écrit, représenté ici par les illustrations de l’album.

52Dans un troisième temps (de E 9.2 à E 7.2), une illustration déclenche une cascade d’unités lexicales relatives à la peur. Les enfants semblent dire toutes les unités qui leur reviennent en mémoire et qui leur paraissent judicieuses pour traduire l’état d’esprit des personnages. Sur une remarque de l’enseignant qui souhaiterait éviter une répétition : « j’écris « les gorilles hurlent de peur », mais on a déjà écrit « tremblent de peur » », les élèves se rappellent les unités des deux listes et tentent des associations pouvant rendre compte du ressenti des personnages. Ce moment est déterminant car c’est en situation de production que les élèves vont ainsi tenter le réemploi, même peu judicieux : « hurlent de peur terrible ». Dans leur précipitation, et sans doute parce qu’ils sont eux-mêmes pris par la peur des personnages, ils semblent ne plus pouvoir coordonner la dimension syntagmatique à la syntaxe. La rétroaction immédiate du groupe permet alors de valider ou invalider tel ou tel type d’emploi. Si cette rétroaction immédiate suffit dans cette classe, il pourrait être nécessaire dans d’autres cas de revenir explicitement avec les élèves sur les expressions à verbes supports telles hurler de peur, de douleur, ou trembler de peur, de froid, afin de montrer aux élèves ce qu’il est possible ou non de dire. Des activités proposant aux élèves de combiner le verbe au nom prédicatif pourraient alors lister quelques combinaisons possibles. Dans de telles constructions en effet l’incorporation du nom au verbe fait en sorte que l’expression fonctionne comme un tout, sans possibilité d’adjoindre un complément au nom. Ces temps sont nécessaires car ils permettent aux élèves, par essais-erreurs, de prendre aussi conscience du fait que certaines associations, certains emplois sont peu pertinents, voire impossibles. Ces essais, même malencontreux, permettent aux élèves de maternelle de saisir des « fonctionnements linguistiques particuliers » (David, 2000, p. 34). Il nous semble également que le fait que les élèves recourent à ce lexique construit autour de la peur pour dicter le texte à leur enseignant montre qu’ils ont compris le rôle que peuvent jouer ces unités lexicales dans l’élaboration du texte afin d’exprimer le ressenti des personnages. Ainsi, face à une illustration sur laquelle les petits gorilles ont les yeux exorbités, pour rendre compte dans leur texte de cette peur importante, c’est l’unité terrifiée qui est mobilisée : une peur terrifiée. L’intensité liée à terrifiée montre ici que les élèves tentent de mobiliser une unité lexicale qui puisse faire comprendre l’état des personnages de l’album de Michel Van Zeveren. Comme précédemment pour l’expression hurler de peur terrible, il pourrait être ici intéressant de préciser explicitement aux élèves que terrifié(e) se rapporte à une personne, en s’appuyant par exemple sur les légendes des dessins produits lors de la phase précédente. Dans ces légendes en effet, l’unité terrifiant(e) a été utilisée par plusieurs élèves pour qualifier des personnages faisant peur. Le lexique nouvellement travaillé est ainsi mobilisé, non seulement pour rendre compte de sa compréhension, mais aussi, nous semble-t-il, pour produire un effet dans le texte dicté.

53Enfin, dans la dernière partie retranscrite ci-dessus, un enfant semble se délecter d’une unité lexicale rendant compte de la situation proposée dans l’album en E 5.3 « Effrayant, effrayé, effrayant, effrayé ». Il semble que ce soit ici sa manière de se l’approprier et de manifester peut-être aussi sa propre peur face à la situation difficile vécue par les trois petits personnages. Cette courte réplique nous montre que cette phase qui consiste à permettre aux élèves de se risquer à DIRE des unités lexicales est également une étape vers une appropriation des nouvelles unités lexicales.

54Ainsi ces interactions nous semblent révélatrices des procédures en œuvre lors du réemploi lexical. D’une part, nous retrouvons dans les propositions des élèves les hésitations, les tâtonnements au moment où les échanges s’accélèrent. Les élèves font des essais, réemploient les termes auxquels ils pensent, tentent de les associer, parfois judicieusement (bruit bizarre, peur terrible...), parfois non (hurlent de chair de poule...). D’autre part, l’effet d’imprégnation apparait lorsque l’élève prononce à part les unités effrayant et effrayés, qu’il les répète, sans pour autant participer directement à l’échange, comme s’il avait alors besoin, dans ce contexte lié à cet album, de « mettre en bouche » comme le disait le maitre, ces mots-là, de se les approprier de manière phonétique et articulatoire. Enfin, le texte produit en dictée à l’adulte confirme cet état d’avancée des connaissances lexicales des élèves et fait également ressortir un troisième point relatif au processus de réemploi :

« Un soir, trois gorilles vont au lit. Leurs parents les couchent et leur disent « bonne nuit ». Le vent se lève et il souffle. Les trois gorilles se cachent sous la couette, ils tremblent de peur, ils sont effrayés. Un gorille se lève pour regarder dehors ce qui se passe. Les deux qui sont restés dans le lit se collent l’un à l’autre pour se rassurer. Le vent souffle encore une fois, les gorilles hurlent de peur. Le deuxième gorille se lève pour voir ce qui se passe dehors. Le dernier gorille reste tout seul dans la chambre. Il a peur d’un bruit effrayant et se cache sous la couverture. Il sort de la chambre pour aller voir ses parents. Là, il découvre ses deux frères dans le lit. Il se glisse sous la couverture et s’endort sans avoir peur. »

Titre choisi : « Les gorilles qui ont peur » ou « Les trois petits gorilles » ou bien « Les gorilles effrayés »

55L’analyse de cette production écrite nous suggère que les élèves effectuent les essais de réemploi plutôt à l’oral, car lorsqu’il s’agit de passer à l’écriture du texte, ici sous la dictée, le lexique utilisé témoigne d’un réemploi plus frileux. Ces élèves semblent donc en être à un stade d’appropriation permettant un réemploi en situation de production orale, mais pas encore en situation de production écrite ; le réemploi en discours oral précédant ainsi le réemploi à l’écrit. La variable temporelle joue donc un rôle important dans le processus, et il semble bien qu’une imprégnation longue soit nécessaire au réemploi, notamment pour un réemploi lexical en production écrite.

56Il nous semble par ailleurs que ce texte, produit sans consigne explicite de réemploi, mais pour lequel les illustrations étaient suggestives, confirme également que les élèves s’approprient les unités lexicales en mobilisant la dimension syntagmatique du lexique sur laquelle ils ont explicitement travaillé. En effet, la plupart des unités lexicales sont réemployées en combinaison : tremblent de peur, hurlent de peur, bruit effrayant. Nous pensons que le réemploi lexical est favorisé par le recours à la combinatoire, y compris au-delà du syntagme nominal. Les élèves savaient en effet, pour l’avoir testé, que ces unités lexicales « allaient bien ensemble » comme ils l’ont dit lors d’une séance ; il semble qu’ils les aient en partie mémorisées comme des séquences lexicales qui leur paraissent alors moins risqué de réemployer.

57Afin de vérifier cette interprétation, une dernière légende d’illustration est demandée aux élèves à partir d’une image extraite de l’album de Michel Van Zeveren : « dicte une phrase pour décrire l’illustration de l’album de Michel Van Zeveren Trois Courageux Petits Gorilles». Étant donné qu’en début de dispositif les élèves employaient surtout des noms relatifs à la peur, y compris oralement lors de la discussion relative aux premières de couverture, nous avons voulu savoir si, à l’issue du dispositif, ils employaient davantage d’unités « qui expriment la peur » comme ils l’ont verbalisé dans leur classement. Bien que la situation de production ne soit pas identique à la discussion sur les premières de couverture ni à la légende des dessins, nous pensons que ce relevé peut nous donner des indices relatifs au réemploi lexical des unités rencontrées lors des lectures, et qui ont été classées et manipulées d’un point de vue syntagmatique. Nous présentons dans le tableau ci-dessous les unités lexicales relatives à l’expression de l’intensité de la peur et du ressenti (unités « qui expriment la peur ») utilisés dans ces légendes :

Tableau 3 : À l’issue du dispositif ; emploi des unités qui « expriment la peur » dans les légendes des illustrations

Légender une illustration de l’album Trois Courageux Petits Gorilles (phase ultérieure) N=19
terrifiant 2
mystérieux 4
horrible 2
sombre 1
hurlent (de peur) 1
bizarre 3
effrayant, effrayés 6
Ø 2

58Ce tableau nous montre l’évolution de la variété des unités utilisées par les élèves. Certaines ont disparu depuis la consigne explicite de réemploi : affreux, terrible, méchant, noir, monstrueux, chair de poule. Ces unités peuvent être écartées pour des raisons logiques liées à l’album lu. Ainsi l’unité noir, car les gorilles n’ont ici pas peur du noir, mais du bruit ; de même pour méchant et monstrueux, car rien dans l’album ne peut faire penser qu’un personnage est méchant ou monstrueux. En revanche les unités terrible, ou même affreux, bien que cette dernière se rapporte plus souvent à un nom animé, ont été délaissées alors qu’elles auraient pu préciser le sens de l’unité bruit. Il semble que les élèves ont estimé que les termes terrifiant, ou mystérieux, correspondaient mieux au caractère inquiétant du bruit entendu par les personnages. Pour ce qui est de l’unité horrible, plus fréquente, nous pensons plutôt ici que les élèves ont mobilisé un mot qui leur est plus familier et qui pouvait appartenir à leur lexique disponible avant même la mise en œuvre du dispositif, bien que cette unité n’ait pas été proposée en phase 1. L’unité la plus sollicitée n’est plus terrifiant comme précédemment en phase 3, mais ici effrayant ; c’est aussi la seule unité mobilisée déjà en phase 1 lors de la discussion sur les premières de couverture, elle est donc plus familière aux élèves, ce qui explique son plus grand nombre d’occurrences.

59Finalement, nous pouvons remarquer que les élèves mobilisent des unités lexicales non présentes en début de parcours, et que, bien que la consigne ne le demande pas explicitement, ils utilisent la combinatoire lexicale pour apporter des précisions de sens. À part deux productions, toutes comportent des légendes précisant la peur des personnages grâce au lexique mobilisé, ces précisions concernent soit le ressenti des personnages, soit la cause de leur peur. Par exemple un élève propose comme légende : les petits gorilles sont effrayés, ils ont peur d’un bruit terrifiant. Il nous semble ainsi que l’entrainement à la combinatoire a permis un réemploi lexical permettant de produire des énoncés rendant mieux compte de la peur qu’au début du dispositif.

Conclusion

60À l’analyse des données, nous pouvons dire que les élèves semblent s’être approprié de nouvelles unités lexicales qu’ils peuvent associer entre elles pour exprimer la peur, leur vocabulaire s’est ainsi diversifié. Ils réussissent aussi à mobiliser les unités lexicales en situation de production orale, et dans une moindre mesure encore, en situation de production écrite. Le travail explicite d’association leur permet un réemploi de mots peu ou pas proposés en début de dispositif, notamment des adjectifs, catégorie quasiment absente du lexique disponible en début de protocole. La dimension syntagmatique permet une corrélation entre lexique et grammaire, « les interdépendances entre ces deux dimensions constitu[ant] un phénomène robuste et bien étayé » (Bassano, 2005, p. 84) dans le domaine de l’acquisition du lexique. Ainsi, les trois petits gorilles deviennent des gorilles effrayés, et le bruit du vent devient un bruit horrible. Cependant, même si quelques verbes apparaissent dans la production finale, cette catégorie demeure encore sous-représentée compte tenu des consignes proposées aux élèves ; le rôle du travail explicite d’association sur le réemploi des verbes reste encore à explorer. Par ailleurs, les élèves ont lu un grand nombre d’albums sur la peur, ils ont ainsi rencontré et consigné beaucoup d’associations possibles qu’ils ont pu manipuler dans les séances consacrées explicitement au lexique. Ces différentes rencontres avec les unités relatives à la peur leur ont alors permis, d’une part de s’approprier progressivement la forme phonologique de nouvelles unités lexicales, d’autre part de se familiariser avec des constructions syntagmatiques dans lesquelles ces unités s’insèrent et, enfin, de relier ces unités lexicales à des contextes d’emploi signifiants (les récits dans lesquels les unités lexicales sont rencontrées). Ainsi, s’il nous semble que le recours à la dimension syntagmatique participe effectivement de l’appropriation et du réemploi, l’étude que nous avons menée suggère également que c’est la prise en compte et l’organisation d’un ensemble d’éléments qui favorise le réemploi lexical : construction du concept, mise au jour du lexique disponible, accroissement et imprégnation par rencontres successives (lectures, productions), manipulations syntagmatiques.

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Notes

1 Coordination d’un groupe de réflexion sur l’étude du lexique en classe de français, ESPE Clermont-Auvergne (Aurillac), de 2007 à 2010.

2 Par exemple dans le manuel d’apprentissage de la lecture au CP Chut… Je lis !, la rubrique intitulée Étude de la langue comporte de nombreux chapitres relatifs la forme des mots.

3 Par exemple l’outil développé par Sylvie Cèbe, Roland Goigoux et Jean-Louis Paour intitulé Catégo, maternelle toutes sections : apprendre à catégoriser, ou bien les chapitres relatifs à la construction de champs lexicaux dans le manuel Chut… Je lis ! : trois chapitres en début de manuel sont ainsi intitulés Le sens des mots. L’école, d’autres chapitres consacrés au sens des mots s’organisent aussi autour d’un champ lexical.

4 Notre travail ne concernant pas l’« étude de productions orales » (Dister et Simon, 2007, p. 56), mais l’étude de la réflexion des élèves quant à l’organisation du système lexical, il nous a semblé que la lecture des transcriptions serait facilitée par l’utilisation des conventions de l’écrit pour transcrire l’oral. Nous adoptons l’orthographe écrite normée, puisque nous n’analysons pas les faits d’oralité, ni les signes non verbaux qui pourraient influencer la réflexion des élèves. Nous recourons aussi, pour cette même raison, à la ponctuation de l’écrit. Concernant l’identification des locuteurs, nous les avons référencés en leur attribuant un numéro suivi du numéro correspondant à leurs différentes répliques successives.

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Table des illustrations

Titre Tableau 1 : Tableau catégorisant les « mots de la peur »
URL http://reperes.revues.org/docannexe/image/1121/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 53k
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Pour citer cet article

Référence papier

Anne Sardier, « Enseignement-apprentissage du lexique : vers le réemploi lexical en classe de grande section de maternelle », Repères, 54 | 2016, 207-232.

Référence électronique

Anne Sardier, « Enseignement-apprentissage du lexique : vers le réemploi lexical en classe de grande section de maternelle », Repères [En ligne], 54 | 2016, mis en ligne le 16 décembre 2016, consulté le 23 septembre 2017. URL : http://reperes.revues.org/1121 ; DOI : 10.4000/reperes.1121

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Auteur

Anne Sardier

Université Clermont-Auvergne, ESPE Clermont-Auvergne, laboratoire de Linguistique et didactique des langues étrangères et maternelles (LIDILEM, EA 609)

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