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L’oral au 1er cycle de l’école primaire québécoise : assises théoriques et démarche d’enseignement et d’évaluation

Oral skills in grades 1 & 2 in French-language primary schools in Quebec: theory, teaching methodology and assessment
Lizanne Lafontaine, Christian Dumais et Joanne Pharand
p. 101-119

Résumés

Depuis le début des années deux-mille, plusieurs travaux québécois ont permis des avancées importantes en ce qui concerne l’enseignement et l’évaluation de l’oral. Des chercheurs ont proposé des modèles didactiques qui ont été élaborés et validés dans des classes du primaire et du secondaire au Québec. Cependant, le premier cycle du primaire (élèves de 6 à 8 ans) a été peu touché par ces recherches. Voilà pourquoi nous avons mené une recherche-action-formation dans une classe de 2e année du primaire (élèves de 7-8 ans). Cette contribution rend compte des principales assises théoriques sur lesquelles s’appuyer pour enseigner et évaluer l’oral lorsqu’un enseignement systématique est effectué à partir d’objets clairement définis et programmés selon des genres formels.

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Texte intégral

Introduction

  • 1 Le prénom de l’enseignante a été changé pour préserver son anonymat.

1Les recherches actuelles au Québec en ce qui concerne l’oral se sont surtout intéressées au préscolaire, à la fin du primaire et au secondaire. Nous en savons donc très peu sur ce qui peut être mis en pratique au 1er cycle du primaire (élèves de 6 à 8 ans) (Dumais, Soucy et Plessis-Bélair, sous presse). De plus, des recherches-action réalisées au primaire au Québec ont fait état du besoin des enseignants d’être accompagnés dans leur changement de pratiques d’enseignement de l’oral et cela de manière longitudinale (Dumais et Lafontaine, 2011 ; Dumais, Lafontaine et Pharand, 2015 ; Lafontaine, Morissette et Villeneuve-Lapointe, 2015). Dans cette optique, nous avons réalisé une Recherche-action-formation (RAF) proposant l’enseignement explicite de genres oraux et d’objets d’enseignement/apprentissage sollicités dans ces genres, dans une classe de 2e année primaire (élèves de 7-8 ans) en s’appuyant sur le modèle didactique de Lafontaine (2001, 2011) qui inclut le modèle de l’atelier formatif de Dumais et Messier (2016) et les travaux de Dumais (2008 ; 2011b, c) en ce qui concerne l’évaluation de l’oral. Au départ, notre recherche se déroulait au 3e cycle du primaire (élèves de 10 à 12 ans) avec quatre enseignantes. Toutefois, l’une d’entre elles a changé de cycle d’enseignement à l’an 2 de la recherche pour ainsi enseigner au 1er cycle du primaire, plus précisément en 2e année (élèves de 7-8 ans). Cet article se concentre donc sur le cas de cette enseignante, que nous appellerons Évelyne1, qui a participé à la recherche en 2014-15. Évelyne a réalisé une Situation d’apprentissage et d’évaluation (SAE) portant sur la discussion dans laquelle les élèves, en équipes de quatre, devaient justifier le personnage qu’ils préféraient dans une émission de télévision. Nous présentons la problématique, nos questions de recherche, le cadre théorique pour ensuite expliciter la méthodologie suivie, les résultats obtenus et les discuter.

1. Problématique

2Les chercheurs s’intéressant à l’enseignement et à l’évaluation de l’oral au primaire et au secondaire affirment que l’oral est difficile à enseigner et à évaluer. Plusieurs raisons l’expliqueraient : méconnaissance de ce qu’est l’enseignement de l’oral de la part des enseignants, cela relevant notamment de différences de perceptions entre l’enseignement donné et reçu par les élèves ainsi que de la difficulté de le considérer comme un objet d’enseignement au même titre que la lecture et l’écriture ; caractère transversal et transdisciplinaire de l’oral ; pratiques souvent intuitives puisqu’il n’y a pas (ou peu) de tradition d’enseignement de l’oral ; peur de juger la personne lors de l’évaluation (subjectivité de l’évaluation de l’oral) ; peu de matériel didactique considérant l’oral comme un objet d’enseignement ; objectifs ministériels souvent trop nombreux et flous ; fugacité de l’oral et absence de traces ; anxiété, timidité et refus de certains élèves à prendre la parole (Dolz et Schneuwly, 1998 ; Dumais et Lafontaine, 2011 ; Dumais, 2015 ; Hassan, 2012 ; Lafontaine et Messier, 2009).

3L’oral joue un rôle de premier plan dans l’apprentissage de la lecture et de l’écriture (Dumais, 2015 ; Bianco, 2015). En effet, un enfant d’âge préscolaire pouvant interagir avec ses pairs et avec l’adulte, faire des inférences et utiliser une structure narrative adéquate à l’oral aura plus de facilité à lire et à écrire, et à persévérer à l’école (Browns, 2014 ; Burns, Espinosa et Snow, 2003 ; Lefebvre, Bruneau et Desmarais, 2010 ; Masny, 2006 ; McCabe, Boccia, Bennett, Lyman et Hagen, 2009 ; Romain et Roubaud, 2013 ; Storch et Whitehurst, 2002). De plus, l’école présente régulièrement aux élèves des situations d’apprentissage dans lesquelles l’oral et l’écrit sont en complémentarité, et ce, dès les premiers apprentissages au primaire. Par exemple, il peut être demandé à l’élève d’expliquer oralement une démarche de résolution de problème en mathématique qu’il a écrite auparavant (Gagnon et Kazadi, 2008) ou de faire un débat dans le cours d’éthique et culture religieuse à partir d’un livre jeunesse traitant d’un dilemme moral (Lebrun, 2008). En somme, l’oral, la lecture et l’écriture sont un socle pour l’ensemble des apprentissages scolaires (Dumais, 2015).

4En outre, les pratiques d’enseignement et d’évaluation de l’oral au 1er cycle du primaire (élèves de 6 à 8 ans) sont encore méconnues. Aucune étude québécoise n’a systématiquement répertorié des données sur l’enseignement de l’oral au Québec à ce cycle. Nolin (2015) a toutefois réalisé une recherche quantitative à visée descriptive portant sur les pratiques déclarées d’enseignement et d’évaluation de l’oral de 192 enseignants québécois du primaire, dont 49 enseignaient au 1er cycle du primaire. Précisons cependant que les pratiques recensées touchaient les trois cycles du primaire, sans distinction spécifique pour le 1er cycle. Parmi les résultats de cette recherche, nous apprenons que pour les 192 enseignants, l’oral est travaillé au quotidien dans la classe et dans toutes les disciplines, cela afin de développer des habiletés sociales qui sont réinvesties dans d’autres situations scolaires ou extrascolaires. L’oral apparait plutôt comme un médium d’enseignement.

  • 2 L’enseignement de l’oral par consignes consiste à donner une liste de consignes à respecter aux él (...)
  • 3 Progression des apprentissages au primaire, compétence communiquer oralement : <http://www1.educat (...)
  • 4 Progression des apprentissages au primaire, compétence communiquer oralement : <http://www1.educat (...)

5De plus, les résultats de cette recherche montrent que l’oral est surtout enseigné par consignes et par modelage2, l’enseignement par consignes relevant aussi de l’oral médium d’enseignement. Nolin (2015) montre également que parmi les genres les plus utilisés figurent la causerie et la discussion, genres dans lesquels la justification est mise à l’avant-plan (Chartrand, Émery-Bruneau et Sénéchal, 2015), par exemple pour justifier son appréciation d’une lecture faite en grand groupe, ses idées ou son opinion sur un sujet. En effet, la discussion et la causerie sont des genres que les enfants doivent apprendre de manière systématique dès la 1re année du primaire comme en fait foi la Progression des apprentissages en français au primaire : « Observer la diversité des contextes de communication : causerie, discussion collective, discussion en sous-groupe, etc. » (ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport [MELS], 2011a)3. La justification est également un apprentissage systématique à l’oral dès la deuxième année du primaire et cela jusqu’en 6e année (fin du primaire) : « Justification des propos ou acceptation des justifications des autres (ex. : explications, clarifications, preuves, conclusion avec donc) » (MELS, 2011a)4. Cependant, Nolin (2015) ne précise pas si ces genres ainsi que la justification sont enseignés de manière explicite. Les actes de parole travaillés le plus fréquemment en classe selon ces enseignants sont « demander une permission », « présenter des excuses », « demander une information » et « demander une chose ou exprimer un souhait », actes de parole qui ne sont pas réellement convoqués dans la causerie, la discussion et l’exposé oral, et qui ne relèvent pas de la justification. Finalement, même si les enseignants sondés par Nolin (2015) disent évaluer l’oral au quotidien dans les activités vécues en classe, ils évaluent surtout les éléments prosodiques, la syntaxe et la morphologie.

1.1. Questions de recherche

6Nous avons donc cherché à savoir : Comment une enseignante du premier cycle du primaire adapte et expérimente un dispositif didactique et des outils d’évaluation de l’oral visant à renouveler ses pratiques ? Deux sous-questions ont pu être posées auxquelles nous tentons de répondre dans cet article : Comment enseigner et évaluer l’oral à travers des genres en classe de 2e année du primaire au Québec ? Comment prendre en compte et traiter didactiquement les objets de l’oral ?

2. Cadre théorique

7Au cours des deux dernières décennies, au Québec, les recherches en didactique de l’oral ont principalement porté sur la didactisation de savoirs transmissibles relatifs à des formes orales modélisées. Les chercheurs ont donc mis de l’avant des approches favorisant un enseignement systématique et autonome de l’oral. Deux approches ont principalement fait l’objet de recherches au Québec : l’oral par les genres et l’oral pragmatique (Dumais et Lafontaine, 2011). La première approche, l’oral par les genres, « s’organise autour de séquences d’enseignement spécifiques et autonomes portant sur des « genres oraux formels » » (Hassan et Bertot, 2015, p. 17). Cette approche est celle que nous avons retenue dans le cadre de la présente recherche.

2.1. L’enseignement de l’oral par les genres

8À la fin des années quatre-vingt-dix, en Suisse francophone, une équipe de chercheurs a élaboré un modèle didactique des genres dans lequel le genre est considéré comme un élément central pour permettre le développement des capacités langagières des apprenants (De Pietro et Dolz, 1997 ; Dolz et Schneuwly, 1998). À partir de ce modèle, qui concerne tant l’oral que l’écrit, une séquence didactique pour les genres oraux a pu être construite. Cette séquence peut se définir comme « un ensemble de périodes scolaires organisées de manière systématique autour d’une activité langagière (exposé, débat public, lecture à d’autres, performance théâtrale) dans le cadre d’un projet de classe » (Dolz et Schneuwly, 1998, p. 93). Ces travaux ont été à la base de plusieurs recherches au Québec.

2.1.1. Modèle didactique de Lafontaine (2001, 2011)

9En s’inspirant des travaux des chercheurs suisses, Lafontaine (2001, 2011) a élaboré un modèle didactique de la production orale en classe de français langue maternelle au secondaire (élèves de 12 à 17 ans) au Québec. Ce modèle, en plus de préciser les deux statuts de l’oral, médium et objet, va plus loin que le modèle suisse en apportant différentes précisions, dont les paramètres de la situation de communication et les différents types d’ateliers formatifs qui peuvent être utilisés pour enseigner l’oral. Ce modèle, au départ conçu pour le secondaire, a été validé dans le cadre d’une recherche au 3e cycle du primaire québécois (Dumais, Lafontaine et Pharand, 2015) et les résultats montrent qu’il est tout à fait transposable au primaire. L’encadré 1 présente ce modèle.

Encadré 1 : Modèle didactique de la production orale en classe de français langue maternelle (Lafontaine, 2001 ; 2011)

1. Intention de communication
2. Situation de communication : intégration des pratiques de lecture, d’écriture et d’oral ; types de sujets présentés aux élèves : signifiants et non signifiants ; prise en compte des intérêts des élèves ; prise en compte de l’auditoire
3. Activités d’oral planifié :
3.1. Production initiale
3.2. État des connaissances des élèves
3.3. Ateliers formatifs en oral selon quatre types incluant un modelage total par l’enseignant et parfois par l’élève : apprentissage des rôles à jouer, apprentissage lié aux types de pratiques, apprentissage lié aux faits de langue, apprentissage des techniques d’écoute. Les étapes des ateliers formatifs sont celles de Dumais (2010, 2011a) : élément déclencheur, état des connaissances, enseignement, mise en pratique, retour en grand groupe, activité métacognitive.
3.4. Production finale : évaluation finale précédée d’évaluations formatives (autoévaluation, évaluation par les pairs, grilles d’observation et d’évaluation, entrevue, journal de bord, etc.).
4. Impact sur l’élève : prise en charge de sa communication orale

2.1.2. Modèle de l’atelier formatif de Dumais et Messier (2016)

10Comme cela a été mentionné précédemment, l’un des apports du modèle de Lafontaine est le fait d’avoir déterminé des types d’ateliers formatifs qui permettent d’enseigner la structure du genre à l’étude et des objets d’enseignement/apprentissage qui sont mis en pratique. Malgré cet apport, des recherches menées en classe du secondaire (élèves de 12 à 17 ans) par Messier (2004) et Dumais (2008) au Québec ont permis de constater un vide quant à la structuration des ateliers formatifs. Il était donc question d’une limite au sujet de l’utilisation des ateliers formatifs dans leur version d’origine pour organiser l’enseignement des objets de l’oral. À la suite de ce constat, Dumais (2010 et 2011a) a élaboré six étapes de l’atelier formatif qui permettent d’organiser l’enseignement des objets de l’oral. En 2016, Dumais et Messier les ont formalisées dans un modèle qui peut être utilisé pour enseigner des objets de l’oral de façon ponctuelle (Lafontaine et Dumais, 2014) ou être intégré au modèle didactique de Lafontaine. Les étapes de ce modèle sont présentées succinctement dans le tableau 1.

Tableau 1 : Modèle de l’atelier formatif de Dumais et Messier (2016, p. 16-18)

Étapes d’un atelier formatif Explications
1. Élément déclencheur Au départ, l’objet de l’oral à travailler est présenté à partir d’un élément déclencheur (contrexemple et exemple de l’objet) sans que soit nommé l’objet.
2. État des connaissances L’état des connaissances consiste à demander aux élèves les points faibles et les points forts de l’élément déclencheur (contrexemple et exemple) et d’identifier l’objet de l’oral.
3. Enseignement Après l’état des connaissances, l’objet de l’oral est enseigné, et ce, à partir des représentations des élèves. Il y a donc enseignement de l’objet et ce dernier est décortiqué afin que les élèves le comprennent bien et prennent connaissance de son utilisation dans divers contextes. Un modelage est effectué par l’enseignant et un référentiel peut être construit avec les élèves.
4. Mise en pratique Pour favoriser l’apprentissage, il y a mise en pratique de l’objet par les élèves. Ces derniers réinvestissent les apprentissages dans des activités en petits groupes ou avec tout le groupe.
5. Retour en grand groupe Un retour en grand groupe est effectué à la suite de chacune des mises en pratique ainsi qu’une synthèse pour assurer la compréhension de l’objet de l’oral travaillé.
6. Activité métacognitive Finalement, afin de permettre aux élèves de bien consolider les apprentissages, une ou plusieurs activités métacognitives leur sont proposées (réflexion écrite, carte conceptuelle, etc.).

2.1.2. La compréhension orale

11Lorsqu’il est question d’oral et de son enseignement, il n’est pas possible de passer sous silence la compréhension orale. Cette dernière fait partie de l’oral (Cornaire et Germain, 1998 ; Dumais, 2014) et intervient à tout moment. Que ce soit dans le modèle de Lafontaine ou dans celui de l’atelier formatif de Dumais et Messier, la compréhension orale est présente. En effet, elle est nécessaire à différentes étapes du modèle de Lafontaine, entre autres lors de l’écoute de la production initiale et finale, lors de la mise en contexte (préécoute [préparation à l’écoute] et écoute d’un documentaire par exemple) et aussi à travers les différentes étapes de l’atelier formatif (écoute de documents sonores pour l’élément déclencheur, pour l’enseignement, lors de la mise en pratique et du retour en grand groupe). L’écoute globale (première écoute d’un document sonore, intégrale ou non, sans but précis afin de permettre à l’élève de se familiariser avec le contenu dudit document) et l’écoute analytique (écoute faite selon une intention précise qui peut être accompagnée d’une prise de notes dans une grille d’écoute) sont donc souvent sollicitées (Lafontaine, 2011).

2.2. L’évaluation de l’oral

12L’évaluation de l’oral demeure une difficulté pour les enseignants (Garcia-Debanc, 1999 ; Véga, 2015) notamment quand l’oral n’est pas enseigné. Il est bien sûr difficile pour les enseignants de savoir quoi évaluer et d’avoir des attentes réalistes si un enseignement n’a pas été effectué. Par exemple, Lafontaine (2001), Chartrand et Sénéchal (2011) et Nolin (2013) ont révélé que des enseignants évaluent l’oral sans avoir enseigné les objets évalués. Cette difficulté s’estompe lorsqu’un enseignement systématique de l’oral est fait à partir des modèles présentés précédemment (Pharand, Dumais, Lafontaine, sous presse). Ces derniers permettent de cibler un genre et des objets précis de l’oral à travailler ; les enseignants savent alors quoi évaluer ; les élèves peuvent s’exercer, ce qui donne l’occasion aux enseignants d’avoir des repères quant à la mise en pratique des objets enseignés et des compétences à l’oral de leurs élèves.

13Des recherches ont montré qu’il était possible de recourir à des outils d’évaluation et à l’évaluation par les pairs aux différentes étapes des modèles de Lafontaine ainsi que de Dumais et Messier (Dumais, 2008 ; Dumais, Lafontaine et Pharand, 2015). Des outils tels que des grilles d’observation et d’évaluation, des fiches réflexives et des questionnaires peuvent être utilisés (Dumais, 2011b). De plus, l’évaluation par les pairs en trois étapes – autoévaluation, rétroaction des pairs et évaluation de l’enseignant (Dumais, 2011c) –, permet aux élèves d’être davantage engagés dans le processus d’évaluation. Ce moyen d’évaluation vise la coopération des élèves qui peuvent s’aider à prendre conscience des forces et des faiblesses de chacun dans le but de développer leur compétence à l’oral. Selon Topping (2005) ainsi que Li, Liu et Steckelberg (2010), lorsqu’il y a coopération entre des individus, c’est-à-dire un évaluateur (celui qui fait part de rétroactions) et un évalué (celui qui reçoit des commentaires), cela permet de véritables apprentissages tant pour l’évalué que pour l’évaluateur en plus de favoriser le développement de la compétence à l’oral (Dumais, 2008, 2016).

3. Méthodologie

14Dans cette section, nous présentons le type de recherche, l’enseignante-cas, les instruments de collecte et la méthode d’analyse des données ainsi que le déroulement de la recherche.

3.1 Type de recherche

15La Recherche-action-formation (RAF) est reconnue pour générer des connaissances (Guay et Prud’homme, 2011 ; Lafontaine, 2016) au sujet d’une situation pédagogique où des praticiens et des chercheurs collaborent à la résolution de problèmes liés au développement de la pratique soulevés par les enseignants et à la construction d’outils à cet effet. Elle poursuit une visée socioconstructiviste et s’appuie sur les savoirs et la théorisation des praticiens, donnant ainsi une légitimité à la connaissance des enseignants (Lafontaine, 2016). Ce type de recherche s’oriente vers l’action et s’ancre dans l’expérience (Dolbec et Clément, 2004). La RAF préconise une démarche itérative favorisant un va-et-vient continu entre sa triple finalité : recherche (améliorer l’état des connaissances sur la situation pédagogique, ici, l’enseignement et l’évaluation de l’oral en 2e année primaire), action (provoquer un changement dans les composantes de ladite situation, ici, renouveler les pratiques en oral de l’enseignante-cas), formation (participer au développement des personnes qui vivent la situation pédagogique, ici en offrant une formation en didactique de l’oral à l’enseignante-cas et en élaborant avec elle une SAE portant sur la justification dans la discussion) (Dolbec et Clément, 2004 ; Guay et Prud’homme, 2011 ; Lafontaine, 2016). Notre RAF est également exploratoire par rapport au premier cycle du primaire puisque peu de connaissances existent sur ce cycle au Québec. Nous désirions mieux comprendre et décrire une situation pédagogique (Gaudreau, 2011).

3.2. Enseignante-cas

16Rappelons qu’à la première année de la recherche, l’échantillon était composé de quatre enseignantes de 3e cycle du primaire qui ont suivi une formation en didactique de l’oral et ont élaboré, avec l’aide des chercheurs, des SAE portant sur le débat et la critique cinématographique. À ce moment, l’enseignante-cas, Évelyne, œuvrait en 5e année. Lors de la deuxième année de la recherche (2014-2015), elle a changé de cycle d’enseignement pour le 1er cycle en 2e année auprès de 24 élèves âgés de 7-8 ans. Elle a accepté de construire une SAE portant sur la justification dans la discussion avec l’équipe de recherche et de la faire vivre à ses jeunes élèves.

3.3. Instruments de collecte et méthode d’analyse des données

17Pour la finalité recherche de la RAF, nous avons fait remplir à l’enseignante un questionnaire pré et post enseignement/évaluation de l’oral afin de connaitre ses perceptions, ses connaissances de la didactique de l’oral et ses pratiques d’enseignement. Nous avons réalisé une entrevue semi-dirigée à la fin de l’année pour mettre en mots ses points de vue sur la démarche de RAF et l’expérimentation de la SAE. La méthode d’analyse de contenu retenue est l’analyse thématique de Paillé et Mucchielli (2003). Ses élèves ont fait un prétest (avant enseignement de l’oral) et un post test (après enseignement de l’oral), expliqué ultérieurement, afin de vérifier l’effet du modèle didactique de Lafontaine sur leurs apprentissages. Pour évaluer les élèves lors de ces tests, nous avons créé une grille d’évaluation du genre discussion contenant cinq critères touchant les objets de l’oral travaillés dans la SAE, critères déterminés à partir des documents ministériels (MELS, 2011a, 2011b), ici en lien avec le genre discussion :

– « Laisser émerger sa pensée de différentes façons avec l’aide d’un support (ex. : exemples, gestes, dessins, croquis, paraphrases) ;

– justification des propos ou acceptation des justifications des autres (ex. : explications, clarifications, preuves, conclusion avec donc) ;

– observer le contenu et la façon dont il est organisé : pertinence ;

– observer le contenu et la façon dont il est organisé : suffisance ;

– observer diverses manifestations verbales, paraverbales et non verbales de l’écoute : accueil des idées exprimées (ex. : regard dirigé, volume de la voix) » (MELS, 2011a)5.

18Pour la finalité formation, chaque journée de formation a été enregistrée en vue d’une synthèse la plus fidèle possible des propos échangés. Ces données ont été transcrites en compte-rendu in extenso, outil « pour soutenir les actions des participants entre les rencontres » (Guay et Prud’homme, 2011, p. 203). L’enseignante a participé à cinq journées de formation sur des aspects précis de l’oral (enseignement, observation, évaluation, ateliers). À la fin de l’année, une journée était consacrée au retour sur l’expérience annuelle en didactique de l’oral. Ainsi, l’enseignante a pu échanger avec les trois autres enseignantes de 3e cycle même si ces dernières n’étaient pas au 1er cycle du primaire lors de la deuxième année de la recherche. Nous avons créé une grille d’évaluation du genre dont les critères ont été déterminés à partir des documents ministériels (MELS, 2011a, 2011b).

19Pour la finalité action, nous avons filmé toutes les séances d’enseignement de l’oral de cette enseignante et nous avons analysé son enseignement à l’aide d’une grille d’observation non participante validée dans la recherche de Lafontaine (2001). La SAE a été élaborée pendant la formation. L’enseignante a reçu des commentaires des chercheurs à toutes les étapes d’élaboration de sa SAE et a consigné ses observations et modifications dans un journal de bord.

3.4. Déroulement de la recherche

  • 6 L’évaluation de chacun des critères d’évaluation se faisait sur une échelle de 0, 1 et 2.
  • 7 Nous remercions Raymond Nolin, professionnel de recherche, pour son travail d’analyse.

20En septembre 2014, nous avons formalisé le déroulement de la recherche avec l’enseignante-cas et lui avons fourni six ordinateurs portatifs avec tout l’équipement nécessaire pour filmer les séances d’enseignement et d’évaluation de l’oral. Elle nous a ensuite fait part de ses besoins quant à ses pratiques d’oral : enrayer son malaise à enseigner et à évaluer l’oral, remplacer ses pratiques intuitives insatisfaisantes par des pratiques efficaces, élaborer du matériel didactique sous forme de SAE intégrant le modèle de Lafontaine, évaluer ses élèves de manière objective. Nous avons convenu du genre oral à travailler, soit la discussion axée sur la justification de ses préférences. Ensuite, les élèves ont réalisé la production initiale qui a tenu lieu de prétest filmé, soit une discussion en équipe de quatre élèves portant sur la justification de leurs préférences au sujet de thèmes divers (aliments, saisons, sports, etc.), cela sans enseignement préalable. Cette production initiale a été évaluée à partir de la grille d’évaluation6 du genre discussion par un professionnel de recherche7. Nous avons fait une double codification sur 20 % du corpus et sommes arrivés à un accord interjuge de 88,3 % et à une validation intrajuge de 86,6 % (Dumais, Lafontaine et Pharand, 2015). D’octobre 2014 à février 2015, nous avons formé Évelyne à la didactique de l’oral et à son évaluation. Un travail spécifique sur le genre discussion à visée justificative a été fait lors des journées de formation. Pendant cette période, les modèles et les outils d’évaluation précités ont été adaptés sous forme de SAE (Garnier et Lafontaine, 2012) respectant les prescriptions ministérielles (MEQ, 2001 ; MELS, 2011a, 2011b). Nous avons accompagné Évelyne tout au long de l’élaboration de sa SAE en lui donnant de la rétroaction à chacune des étapes. Le tableau 2 propose un résumé de cette SAE.

Tableau 2 : SAE en oral au 1er cycle selon les étapes du modèle didactique de Lafontaine

Étape 1 : intention de communication
Discuter de son personnage préféré parmi ceux d’une émission jeunesse en justifiant les raisons de ce choix et construire un recueil collectif des préférences des élèves sous forme de didapage (logiciel qui permet de créer des livres multimédias et interactifs).
Étape 2 : situation de communication
– Intégration des compétences de la discipline « français » : oral et écriture
– Sujet signifiant : émissions pour la jeunesse (Toc Toc Toc* dans les activités et Les Schtroumpfs pour la production finale)– Prise en compte de l’intérêt des élèves : activité d’oral public et en équipe, écoute d’une émission pour enfants– Prise en compte de l’auditoire : évaluation par les pairs et par l’enseignante
Étape 3 : activités d’oral planifié
Phase de préparation de la SAE
– Mise en situation
– Étape 3.1 : Réalisation des productions initiales
– Étape 3.2 : État des connaissances des élèves à la suite du visionnement des productions initiales et choix des objets de l’oral à enseigner et à évaluer
– Présentation des produits attendus (production finale en lien avec l’intention de communication)
Phase de réalisation de la SAE
Étape 3.3 : ateliers formatifs mis en pratique
– Atelier formatif portant sur les types de pratiques : justification
– Atelier formatif portant sur les techniques d’écoute : regard dirigé
– Atelier formatif portant sur l’apprentissage des faits de langue : volume de la voix
– Répétition générale : retour en grand groupe au fur et à mesure de chacun des ateliers et liens faits avec le produit attendu (production finale)
Étape 3.4 a) : évaluations formatives en cours d’apprentissage lors des ateliers (portfolio, fiches de travail, carte conceptuelle, fiche réflexive)
Étape 3.4 b) : production finale évaluée avec une grille d’évaluation élaborée selon les objets enseignés et le cadre d’évaluation des apprentissages en français oral (MELS, 2011a, 2011b)
Étape 4 : impact sur l’élève, prise en charge de sa communication orale
Phase d’intégration de la SAE
– Autoévaluation des élèves par le visionnement de la production finale filmée
– Retour sur la production finale : évaluation par les pairs, évaluation et rétroaction de l’enseignante
– Choix des défis pour une prochaine production orale
– Réalisation du produit attendu

* : Cette émission a été diffusée sur les ondes de Télé-Québec : <http://www.telequebec.tv/​toc-toc-toc/​>

21Au printemps 2015, Évelyne a réalisé la SAE et a enseigné les trois objets de l’oral choisis, soit la justification, le regard dirigé et le volume de la voix. La production finale, soit une discussion en équipes de quatre dans laquelle les enfants ont justifié leur personnage préféré d’un épisode de l’émission pour enfants Les Schtroumpfs, a été filmée et a servi de posttest évalué par le professionnel de recherche avec la même grille d’évaluation du genre discussion. Nous avons ensuite comparé les résultats entre les prétests et posttests afin de voir s’il y avait une amélioration de la compétence à communiquer oralement des élèves.

4. Résultats

22Nous présentons nos résultats en deux sections :

– effet du modèle didactique de Lafontaine incluant le modèle de l’atelier formatif de Dumais et Messier sur la prise en charge de la communication orale des élèves ;

– renouvèlement des pratiques de l’enseignante-cas.

4.1. Prise en charge de la communication orale des élèves

23Nous avons comparé les prétests et les post tests des élèves selon les rubriques contenues dans notre grille d’évaluation du genre discussion expliquée à la section 3.3. Le tableau 3 les présente.

Tableau 3 : Résultats prétest et posttest

Tableau 3 : Résultats prétest et posttest

24Nous rappelons que les trois objets de l’oral enseignés dans cette SAE sur la discussion sont la justification (critères ministériels laisser émerger sa pensée de différentes façons avec l’aide d’un support (ex. : aide-mémoire) ; justification des propos ou acceptation des justifications des autres (ex. : explications, clarifications, preuves, conclusion avec donc ; observer le contenu et la façon dont il est organisé : pertinence ; observer le contenu et la façon dont il est organisé : suffisance), le regard dirigé et le volume de la voix (critère ministériel observer diverses manifestations verbales, paraverbales et non verbales de l’écoute : accueil des idées exprimées (ex. : regard dirigé, volume de la voix).

25Nous constatons que les élèves se sont améliorés pour tous les objets de l’oral enseignés, et ce, pour tous les critères. Les élèves ont davantage progressé dans les items « justification des propos ou acceptation des justifications des autres (ex. : explications, clarifications, preuves, conclusion avec donc) », même si le mot « donc » a très peu été utilisé dans le prétest et « observer diverses manifestations verbales, paraverbales et non verbales de l’écoute », dont le regard dirigé et le volume de la voix, ce qui est en lien avec les objets de l’oral enseignés de manière explicite lors des ateliers. Les items « laisser émerger sa pensée avec l’aide d’un support, observer le contenu et la façon dont il est organisé : pertinence et suffisance » se sont améliorés dans une moindre mesure, ce qui est normal puisque l’enseignement de la structure d’une discussion n’a pas été fait dans cette SAE qui était une amorce au genre. De plus, lors du prétest qui a servi à identifier les forces et les faiblesses des élèves en vue de choisir les objets de l’oral représentant les défis, les élèves ont eu beaucoup de difficulté à laisser émerger leur pensée à l’aide de leur support, qui était un aide-mémoire, parce que plusieurs d’entre eux le lisaient. En ce qui concerne le contenu et la façon dont il était organisé, la prise de parole des élèves ne suivait pas une structure particulière. L’écoute était également très difficile pour l’ensemble des élèves et plusieurs parlaient très bas. Ces observations des faiblesses ont donc confirmé le choix des trois objets de l’oral travaillés dans la SAE, soit la justification, le regard dirigé et le volume de la voix.

26Quant aux résultats du post test, tous les élèves justifient de manière suffisante et pertinente et ont utilisé le mot « donc » pour conclure. Pour l’observation de diverses manifestations verbales, paraverbales et non verbales de l’écoute, plusieurs élèves doivent encore travailler leur écoute des autres. Il est possible que l’attribution d’une intention d’écoute puisse aider les élèves à focaliser leur attention lors de la prise de parole des autres, ce qui n’était pas le cas dans la présente situation. Concernant l’émergence de la pensée avec différents supports, quelques élèves lisaient simplement un texte préparé à l’avance, mais la majorité utilisait ses notes afin de se repérer tout au long de la prise de parole, et ce, sans en faire la lecture, ce qui est tout à fait adéquat dans le cadre d’une discussion. En outre, à partir des résultats obtenus, il est possible de croire que le fait d’avoir enseigné la justification a eu un effet positif sur la pertinence et la suffisance des idées ainsi que sur la structure d’une prise de parole puisque les élèves devaient donner trois raisons pour justifier leur choix.

27Même si un test statistique ne nous permet pas d’identifier de différences significatives entre les résultats des pré et post tests, nous constatons que l’enseignement de l’oral fait avec le modèle de Lafontaine et celui de l’atelier formatif de Dumais et Messier semble permettre aux élèves de la classe d’Évelyne de prendre en charge leur communication orale dès le 1er cycle du primaire, ce qui n’avait pas encore été exploré au Québec. D’autres recherches seront nécessaires pour vérifier ces résultats. Nous recommandons toutefois qu’une période de temps plus grande soit accordée en classe pour mettre en pratique les objets de l’oral convoqués ici dans divers contextes afin d’en assurer la transférabilité et le développement de compétences.

4.2. Renouvèlement des pratiques en oral de l’enseignante-cas

28Les résultats concernant le renouvèlement des pratiques de l’enseignante-cas sont principalement issus des comptes-rendus in extenso, de son journal de bord et de l’entrevue semi-dirigée. Nous les présentons en trois sections : appropriation de la didactique de l’oral, appropriation de la SAE, pratiques d’enseignement et d’évaluation de l’oral.

4.2.1. Appropriation de la didactique de l’oral

29La conception de l’oral de cette enseignante a totalement changé par rapport au début de la recherche. Elle définit maintenant l’oral comme étant l’acte de produire un message et en même temps d’écouter ce que l’autre a à dire. Je dirais qu’avant, je ne savais pas sur quel pied danser. Aujourd’hui, mon enseignement est plus teinté des objets de l’oral. La mise en œuvre de la SAE l’a amenée à commenter les diverses étapes du modèle. La production initiale est pertinente : C’est à partir de cette production initiale que l’on cible vraiment les besoins de nos élèves, j’ai vu avec des élèves de 2e année qu’ils ont été capables de ressortir les défis de la classe. De plus, questionner les élèves sur leur état des connaissances a un effet sur leur niveau d’engagement, ça les a amenés dans le projet selon l’enseignante. Cette étape est fort utile afin de tenir compte de ce que les élèves savent avant de commencer l’enseignement. Par la suite, elle juge les ateliers formatifs nécessaires, faisant trois mises en pratique par objet d’enseignement/apprentissage afin que les élèves constatent s’ils ont maitrisé ce qu’on leur a enseigné. Ces pratiques se sont avérées efficaces, bien que leur nombre puisse être diminué, a-t-elle estimé en fin de parcours, cela pour éviter les répétitions qui influent sur la concentration des élèves.

30Concernant la compréhension orale (préécoute, écoute globale, écoute analytique), elle y voit l’avantage de mobiliser l’attention des élèves, même si cette étape n’est pas toujours facile à faire : Ça leur a permis de vraiment rentrer dans, on peut dire, l’activité et de mettre en contexte toutes les activités suivantes. Au départ, elle doutait de la pertinence de la préécoute. Maintenant, elle comprend mieux son utilité : Ça permet aux élèves de se mettre dans le bain. J’ai parlé des personnages. J’ai amené sur un plateau d’argent l’émission pour les stimuler et les rendre actifs dans le projet. L’écoute globale d’un extrait sonore suscite l’intérêt des élèves, mais, précise-t-elle, cet extrait devrait être repris du début pour éviter qu’il y ait des pertes d’informations. Pour les tout-petits et même pour les plus vieux, c’est important parce que l’écoute globale permet à l’enfant de se laisser imprégner. Par la suite, dans l’écoute analytique, on donne la tâche à faire et, avec les petits, c’est important de couper l’écoute analytique en deux pour éviter qu’il y ait une surcharge et s’assurer aussi que les élèves puissent prendre les notes qu’on leur demande.

31Cette prise de notes sur une grille d’écoute n’est pas toujours facile à utiliser, mais elle est utile pour laisser des traces écrites des observations : C’est certain que c’est très guidé au 1er cycle. Après avoir fait la grille d’écoute, on corrige les informations écrites. Par la suite, cette grille sert de modèle pour préparer leur plan de présentation. Ça leur permet d’avoir plusieurs informations pour trouver des qualités, des caractéristiques (des personnages). La grille d’écoute pour les petits est conçue sous forme de listes de mots-clés à relier entre eux c’est efficace parce qu’ils n’ont pas à écrire des mots. En 2e année, ils ont le souci de bien écrire des mots. Faire un trait, c’est facile avec des images, des personnages ou des maisons et de relier à une qualité (ou caractéristique). Il faut prendre le temps d’expliquer la grille d’écoute.

32Par rapport à l’évaluation de l’oral, elle estime l’évaluation moins subjective qu’avant. Pour elle, la structure permet vraiment l’apprentissage complet de l’objet d’enseignement tandis qu’avant, c’était comme plus sur le tas. L’évaluation est centrée sur les objets enseignés, ce qui facilite le jugement qui sera porté sur les compétences réelles des élèves à l’oral. Elle a également noté que les élèves, si jeunes soient-ils en 2e année, ont pu évaluer leurs pairs. L’enseignement a également permis de comprendre les objets d’évaluation.

4.2.2. Appropriation de la SAE

33La SAE constitue un processus parfois lourd, mais il permet aux élèves de développer plusieurs objets de l’oral. Leur motivation a été largement sollicitée et ils ont gagné en confiance. Les petits accrochent sur l’émission Toc Toc Toc, les activités, ils levaient la main pour participer, le demandent, ils aiment beaucoup les ateliers. Ce qu’ils trouvent difficile, c’est le référentiel [document de prise de notes utilisé à l’étape 3 de l’atelier formatif], mais je l’amène dans le sens qu’ils vont en faire en 3e année et que tu vas prendre des notes.

  • 8 L’enseignante utilise un référentiel illustré qui indique différents niveaux pour le volume de la (...)

34Selon l’enseignante, les élèves ont appris davantage par la SAE que par les autres moyens pédagogiques qu’elle utilisait avant la recherche. Grâce aux ordinateurs, les élèves peuvent se voir et juger de leur performance. De plus, sur le plan de la justification, on répète jusqu’à la fin, ils sont très bons. Ils sont capables aussi d’aller chercher dans leur carte conceptuelle, ce qui était important. Ils ont été capables de l’écrire. Évelyne a constaté le réinvestissement d’objets d’enseignement/apprentissage. Par exemple, certains élèves ont réinvesti les apprentissages sur le volume : Je dirais que pendant les causeries et les petites discussions, les élèves vont lever la main et dire à l’autre élève que son volume de voix est au niveau 1 ou 28. Aussi plusieurs élèves utilisent le « donc » pour conclure leur justification. Elle relate également les effets positifs du modèle sur deux élèves en difficulté : J’avais un élève en pleurs, il a participé aux ateliers dirigés et il s’est trouvé bon. Une autre petite qui en oral en avant ne voulait pas. Avec les petites présentations [en équipe de trois ou quatre élèves], elle a été capable de parler aussi.

4.2.3. Renouvèlement de ses pratiques d’enseignement

35Évelyne dit que sa pratique d’enseignement de l’oral a évolué. Dorénavant, elle prévoit travailler des objets de l’oral en ateliers »… et faire les productions initiales, qu’elle ne faisait pas avant, en début d’année parce que les forces et les défis du groupe, d’une année à l’autre, peuvent changer. De plus, deux collègues m’ont dit qu’ils ont hâte que je termine pour que je leur parle du projet et qu’ils puissent le faire. Tous ces changements sont jugés positifs, même si cela a pris beaucoup de temps au départ. Le fait de la filmer dans son enseignement a été très formateur selon elle. Aussi, l’enregistrement des productions finales de chaque équipe a permis de les réécouter et de récupérer des preuves tangibles des apprentissages réalisés pour faire une évaluation de l’oral appuyée sur des faits.

36La formation donnée par l’équipe de recherche l’a aidée à planifier les SAE. De plus, les interactions et les discussions avec les chercheurs ont permis de répondre à notre questionnement dans l’immédiat, car ils étaient présents en classe lors de chacune des activités filmées. Elle dit aussi que les séminaires m’ont aidée beaucoup. L’accompagnement aussi par rapport au 1ercycle. Le temps alloué à cette formation est aussi apprécié, car elle a pu s’approprier les concepts, les mettre en pratique et prendre du recul pour voir ses propres forces et faiblesses dans son enseignement. Au départ, elle a douté de la transférabilité du gabarit SAE au 1er cycle, mais, elle a dit : On voit que la structure peut s’adapter facilement avec des tout-petits et qu’ils sont capables de la suivre.

5. Discussion

37L’enseignement d’objets précis de l’oral semble avoir permis aux élèves d’Évelyne d’améliorer leurs compétences par rapport à ces objets, cela notamment par la mise en pratique du modèle didactique de Lafontaine qui s’est avéré transférable au 1er cycle du primaire, et par la mise en œuvre du modèle de l’atelier formatif de Dumais et Messier. L’enseignement a également donné la chance aux élèves d’évaluer leurs pairs et de comprendre les objets d’évaluation. Ils étaient en mesure de les identifier, de les nommer et de les évaluer selon l’enseignement reçu même s’ils n’ont que 7 ou 8 ans. Nous constatons aussi que plus un objet est mis en pratique et contextualisé au genre travaillé et à d’autres situations, comme justifier en mathématiques, plus il semble réussi par les élèves.

38Nous avons également montré comment une enseignante du 1er cycle du primaire a adapté et expérimenté un dispositif didactique (modèles de Lafontaine ainsi que de Dumais et Messier formalisés dans une SAE portant sur une discussion justificative de son personnage préféré dans une émission de télévision). Selon ses dires, elle a réussi à enseigner et à évaluer l’oral de manière satisfaisante et ses élèves ont amélioré leurs compétences. Les résultats semblent montrer l’effet desdits modèles sur la prise en charge par les élèves de leur communication orale puisqu’Évelyne a enseigné l’oral de manière explicite, sachant par le fait même quoi évaluer. Elle a changé ses pratiques en enseignement de l’oral. Une autre contribution importante de notre recherche est d’avoir documenté l’enseignement et l’évaluation de l’oral par l’entremise du genre discussion en classe de 2e année du primaire, ce qui n’avait encore jamais été fait au Québec à notre connaissance.

39L’enseignement et l’évaluation de l’oral au 1er cycle du primaire au Québec reposent maintenant sur des appuis théoriques et d’autres recherches sont nécessaires pour solidifier ces assises. De surcroit, nous avons mis au jour des moyens concrets de prendre en compte et de traiter didactiquement trois objets de l’oral au 1er cycle du primaire, à savoir la justification, le regard dirigé et le volume de la voix.

Conclusion

40Notre recherche comporte principalement deux limites. D’abord, elle s’est effectuée avec un nombre restreint d’élèves, ce qui ne permet pas de généraliser les résultats qui, de plus, concernent une seule classe au Québec. Toutefois, la quantité de données amassées a permis, d’une part, de montrer qu’avec un enseignement de l’oral organisé selon le modèle didactique de Lafontaine, les élèves semblent faire des apprentissages et, d’autre part, de montrer que le modèle est transférable au 1er cycle du primaire. L’autre limite est le fait qu’il est difficile d’isoler précisément ce qui permet réellement d’améliorer les compétences orales des élèves : le modèle de Lafontaine, le modèle de l’atelier formatif de Dumais et Messier, l’évaluation par les pairs, l’observation des prises de parole à l’aide des ordinateurs, tous ces éléments ? Une étude plus fine serait nécessaire afin de discerner ces différents effets. De plus, il serait intéressant de nous demander à quel point le transfert des apprentissages se fait d’un genre à l’autre et dans le quotidien des élèves, en classe et hors de la classe.

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Notes

1 Le prénom de l’enseignante a été changé pour préserver son anonymat.

2 L’enseignement de l’oral par consignes consiste à donner une liste de consignes à respecter aux élèves (par exemple, ayez une intonation variée, parlez fort, utilisez un support visuel). Même si l’enseignant explique ces consignes, il n’y a pas d’enseignement des objets de l’oral convoqués, les élèves devant se débrouiller à partir de ce que l’enseignant leur dit (Lafontaine, 2001 ; Lafontaine et Préfontaine, 2007). Dans l’enseignement par modelage, l’enseignant fait un exemple du genre oral ou des objets de l’oral à l’étude en mentionnant à voix haute tout ce qui se passe dans sa tête (Lafontaine, 2001 ; Lafontaine et Préfontaine, 2007).

3 Progression des apprentissages au primaire, compétence communiquer oralement : <http://www1.education.gouv.qc.ca/progressionPrimaire/francaisEns/index.asp?page=conn_com>, consulté le 17 mai 2016.

4 Progression des apprentissages au primaire, compétence communiquer oralement : <http://www1.education.gouv.qc.ca/progressionPrimaire/francaisEns/index.asp?page=conn_com>, consulté le 17 mai 2016.

5 Progression des apprentissages au primaire, compétence communiquer oralement : <http://www1.education.gouv.qc.ca/progressionPrimaire/francaisEns/index.asp?page=conn_com>, consulté le 17 mai 2016.

6 L’évaluation de chacun des critères d’évaluation se faisait sur une échelle de 0, 1 et 2.

7 Nous remercions Raymond Nolin, professionnel de recherche, pour son travail d’analyse.

8 L’enseignante utilise un référentiel illustré qui indique différents niveaux pour le volume de la voix.

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Table des illustrations

Titre Tableau 3 : Résultats prétest et posttest
URL http://reperes.revues.org/docannexe/image/1096/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 97k
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Pour citer cet article

Référence papier

Lizanne Lafontaine, Christian Dumais et Joanne Pharand, « L’oral au 1er cycle de l’école primaire québécoise : assises théoriques et démarche d’enseignement et d’évaluation », Repères, 54 | 2016, 101-119.

Référence électronique

Lizanne Lafontaine, Christian Dumais et Joanne Pharand, « L’oral au 1er cycle de l’école primaire québécoise : assises théoriques et démarche d’enseignement et d’évaluation », Repères [En ligne], 54 | 2016, mis en ligne le 16 décembre 2016, consulté le 21 octobre 2017. URL : http://reperes.revues.org/1096 ; DOI : 10.4000/reperes.1096

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Auteurs

Lizanne Lafontaine

Université du Québec en Outaouais (UQO, Canada)

Christian Dumais

Université du Québec à Trois-Rivières (UQTR, Canada)

Joanne Pharand

Université du Québec en Outaouais (UQO, Canada)

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