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De la dichotomie oral enseigné-oral pour apprendre à la dialectique oral travaillé-oral enseigné

From the dichotomy between teaching/to learn oral to the dialectic relationship between working/teaching oral
Pascal Dupont et Michel Grandaty
p. 7-16

Résumés

L’objectif de ce numéro est de dépasser la dichotomie oral enseigné-oral pour apprendre, afin de montrer que les didacticiens ont continué à problématiser celle-ci ce qui donne à penser que l’enseignement de l’oral est en train de s’implanter durablement dans le paysage de la didactique du français. Dans cette perspective, sont présentés trois champs d’étude qui redessinent les contours actuels de la didactique de l’oral en interrogeant sa variabilité constitutive à l’école.

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Texte intégral

  • 1 « Il y a peu de temps encore (cf. Repères n° 3) la quasi-totalité des recherches en didactique du (...)

1L’histoire récente de l’enseignement de l’oral et des recherches en didactique1 montre une alternance de périodes d’éclipse puis de regain d’intérêt (Nonnon, 2011) pour ce sous-domaine ce qui avait conduit Jean-François Halté (2005) à le qualifier de « serpent de mer ». Ces résurgences cycliques sont révélatrices, plus encore que dans d’autres sous-domaines du français, des tensions liées à la place et aux enjeux sociaux et idéologiques de l’oral à l’école, aux rapports entre norme scriptocentrée (Barthes, 1975) et pratiques en situation (François, 1993) et à la délimitation d’objets enseignables et évaluables. Elles posent de fait la question de l’oral à enseigner (DESCO, 2003 ; Cortier et Bouchard, 2008 ; Dumais et Lafontaine, 2011, Hassan, 2012). Pourquoi est-il si difficile pour l’institution, de promouvoir dans la discipline français l’enseignement de l’oral, alors que l’enseignement des autres sous-domaines comme l’étude de la langue, l’écriture ou la lecture n’est pas polémique ? Quel statut les enseignants donnent-ils à l’oral dans la classe, quelles formes prend-il et dans quels buts ?

  • 2 Revue Repères n° 17 (1998) et n° 24/25 (2002)

2L’objectif de ce numéro est de dépasser la dichotomie oral pour apprendre / oral enseigné2 pour montrer que les didacticiens ont continué à problématiser celle-ci ce qui donne à penser que l’enseignement de l’oral est en train de s’implanter durablement dans le paysage de la didactique du français.

3Pourtant, l’oral longtemps interdit ou dévalorisé n’a pas eu de place dans les programmes scolaires avant les années soixante-dix (Rouchette, 1971). Il s’était trouvé rejeté dans le champ universitaire des études en sciences humaines qui l’ont aussi découvert à partir de cette époque (Peytard et Genouvrier, 1970). L’Université, en quarante-cinq ans, s’est attachée à décrire finement la nature de l’oral, tant sur le plan linguistique que discursif et pragmatique. Cependant, faute de stabiliser des orientations directement opératoires pour construire théoriquement des démarches et des contenus d’enseignement, ces recherches ont trouvé relativement peu d’échos dans les classes et dans la formation des enseignants. Aussi, à contrario des autres sous-domaines de la discipline français, l’institution scolaire française a peiné à transposer ces savoirs savants en savoirs à enseigner ce qui aurait impliqué d’assumer leur simplification.

4Dès le courant des années quatre-vingt-dix, dans le numéro 39/40 de la revue Enjeux (Vers une didactique de l’oral ? 1996-1997), Bernard Schneuwly faisait cependant déjà état des fondements possibles d’une didactique de l’oral et esquissait deux orientations épistémologiques de son enseignement :

– un enseignement systématique et autonome de l’oral, avec des objets et contenus clairement définis programmés à partir des genres formels (Dolz et Schneuwly, 1998).

– l’intégration des pratiques orales dans les multiples lieux de son usage à l’école et leur inscription dans la vie de la classe (Le Cunff, Turcot et Gadet, 1998 ; Grandaty et Turcot, 2001 ; Garcia Debanc et Delcambre 2001/2002 ; Bernié 2004).

5Étaient ainsi tracés les contours de pôles possibles d’une réflexion didactique dans le champ de l’oral reposant soit sur la didactisation de savoirs transmissibles relatifs à des formes orales modélisées (De Pietro et Schneuwly, 2003), soit sur la dimension cognitive de l’oral, les interactions et leur rôle dans la construction des savoirs (Bucheton et Chabanne, 2002 ; Chemla et Dreyfus, 2002 ; Dreyfus, 2002 ; Garcia-Debanc et Plane, 2004). Si ces approches ont contribué à assurer la possibilité d’un enseignement de l’oral et sa visibilité, leurs logiques ont trouvé leurs limites dans la mise en pratique et l’analyse concrète des situations issues de ces deux courants en classe.

6La scolarisation des genres oraux et la conception de séquences autonomes n’a pas intégré les connaissances disciplinaires autres que celles touchant à la dimension linguistique au risque d’un certain formalisme et de la construction de situations artificielle au sens où il ne suffit pas de scolariser un genre pour maintenir la dynamique de sa raison et de son utilité sociale. Par exemple si « débattre » participe depuis la Grèce antique à la vie de la cité et l’expression des citoyens, cette activité scolarisée peut rapidement tourner à vide dans cette perspective : quel enjeu vital (vitalisant) lui donner parfois ? Comment construire une communauté discursive (Bernié, 2002) permettant à chaque élève de la classe de participer à un acte de langage collectif (Vanderveken, 1999) ?

7De même, l’organisation d’un travail sur les interactions en situation d’enseignement et d’apprentissage par lesquels les savoirs se construisent a pu conduire de son côté à une dilution de l’enseignement de l’oral dans les autres disciplines et à une perte de sa perception en tant qu’objet d’apprentissage.

8Enfin, une troisième voie a été explorée, celle de l’enseignement d’actes de paroles issus de la vie quotidienne dans une perspective pragmatique (Maurer, 2001).

  • 3 Il en va de même au Québec où le MELS (2011) a publié une progression des compétences de communica (...)

9Si l’on se tourne vers l’institution, il y a bien une volonté depuis le début du siècle, de soutenir le développement de la pratique de l’oral et son enseignement explicite (Mesures pour le collège des années deux-mille, programmes de l’école primaire de 2002), volonté que l’on retrouve renforcée dans les programmes de l’école française de 2015. Mais l’on serait bien en peine, jusqu’à aujourd’hui, de cerner des critères d’évaluations attendus autres que ceux relatifs au développement psychologique de l’enfant (Florin, 2003) portant sur des objets d’enseignement précis et donnant lieu à la création d’activités scolaires spécifiques répertoriables partagées par les enseignants. Est-ce en cours de résolution ? Des critères didactiques, en relation avec les nouveaux programmes, ont été récemment présentés sur le site EDUSCOL pour le cycle 1 et seront prochainement publiés pour les autres cycles3.

10La problématique de ce numéro de la revue Repères part donc du constat que si la didactique du français est un champ complexe faisant appel à de nombreux savoirs savants de référence et à des pratiques (Chiss, David et Reuter, 1998/2008), on peut se demander pourquoi c’est dans ce sous-domaine de l’oral que l’on constate une absence de consensus pédagogique fort, relatif à des objets d’apprentissage saillants et adaptés à l’école primaire. Pourquoi observe-t-on une forte tendance à sa naturalisation (Chartrand et Blazer, 2006), l’oral étant convoqué partout mais visible nulle part et encore moins enseigné pour lui-même comme le manifeste l’absence de plages « oral » dans les emplois du temps des classes, en dehors de l’école maternelle ou de l’éducation spécialisée ?

11Les travaux portant sur la conscience disciplinaire des élèves de fin d’école primaire (Reuter, 2010 ; Cohen-Azria, Lahanier-Reuter et Reuter, 2013) montrent que ces derniers n’identifient pas l’oral comme un objet d’étude. Par ailleurs, des travaux, tels ceux d’Élisabeth Bautier (2001 ; 2016) mettent en avant la nécessité que les usages scolaires du langage – c’est à dire les activités langagières que l’école sollicite pour apprendre et comprendre – fassent l’objet d’un apprentissage systématique construit dans la durée. Il reste donc toujours d’actualité de mieux connaitre les façons d’aborder l’oral en classe et les pratiques des enseignants comme cela a été réalisé dans les autres sous-domaines du français comme l’écriture et la lecture (Schneuwly et Dolz, 2009, Goigoux, 2015).

12Les articles de ce numéro dressent, dans cette perspective, trois champs d’étude qui redessinent les contours actuels de la didactique de l’oral en interrogeant sa variabilité constitutive à l’école (Nonnon, 1999).

1. De l’outil à l’objet d’enseignement

13Selon Dolz et Schneuwly (1998), l’oral en contexte scolaire se dédouble. Il est à la fois outil et objet d’enseignement. Ce paradigme distinguant un oral de communication et des contenus de savoirs oraux, tout en précisant la nature possible des oraux scolaires, pourrait conduire à étanchéiser ces deux pôles. Or cette opposition outil/objet peut être envisagée en termes de processus dynamique. Les quatre premiers articles de ce numéro partent ainsi du contexte disciplinaire dans lequel l’oral joue un rôle d’outil afin d’en étudier son autonomisation en tant qu’objet d’enseignement, lui-même intégré à la séquence disciplinaire.

14Dalila Moussi effectue une étude empirique impliquant trois enseignantes, plus ou moins expérimentées, afin de comparer les modes de gestion des échanges au cours de séances de révision de textes au cycle 3 et d’examiner leur pertinence au regard du développement des compétences orales des élèves. Elle examine la nature des interactions argumentatives et le rôle que jouent les enseignantes lors des phases évaluatives des discours des élèves. Elle postule que la façon d’accueillir la parole de l’élève a une incidence sur leurs conduites discursives et prône l’inscription de l’enseignement de l’oral dans des séquences disciplinaires. Dans le cadre d’analyse de la dynamique interactionnelle, Bettina Berton exploite, quant à elle, un corpus de cinq transcriptions de séances observées aux trois cycles de l’école primaire portant sur des pratiques orales dites philosophiques. Le contenu de savoir appréhendé porte sur « les mouvements de problématisation ». Sa conclusion met en avant le fait que le passage de l’outil à l’objet d’enseignement est problématique dans le cadre circonscrit du « débat philosophique ». La raison principale invoquée tient à la difficulté pour l’enseignant d’autonomiser clairement ce mouvement de problématisation. La question qui reste en suspens serait de déterminer si les enseignants observés sont en mesure de maitriser la dimension philosophique du débat. Dans leur article, Judith Émery-Bruneau et Magali Brunel effectuent une analyse comparée des programmes français et québécois portant sur la mise en voix de textes poétiques. Relevant que les pratiques relatives à ce domaine sont présentes dans les classes, sans que celui-ci ne soit vraiment perçu comme objet d’enseignement, elles s’interrogent sur les savoirs et compétences à identifier pour le saisir comme objet à enseigner. Elles parviennent à montrer que les enseignants sont prêts à prendre en charge des performances orales interprétatives en termes d’objet à partir d’un dispositif didactique prédéterminé. Ce constat ouvre la possibilité d’établir les dimensions d’un objet spécifique à la discipline français, constituées à partir de savoirs issus des sphères universitaires et scolaires, ainsi que des pratiques sociales. Le dernier article de cette partie porte sur des séquences de mathématiques à l’école maternelle relatives à la construction du nombre. Mirène Larguier articule la théorie des situations didactiques à celle de secondarisation des genres. Elle part du postulat que le français n’est pas transversal mais spécifique à chaque discipline et vise à mettre à jour la co-construction conceptuelle et langagière des concepts de cardinal et d’équipotence. Elle montre que les genres seconds, qui disent la décontextualisation, vont de pair avec des positions énonciatives différentes des élèves, c’est à dire des rôles et des postures. Le passage de l’outil à l’objet s’effectue alors à travers l’évolution d’un genre premier à un genre second.

2. L’oral autonome

15L’enseignement explicite de l’oral implique par ailleurs qu’il est possible de partir d’objets d’enseignement ou de compétences prédéfinies par les programmes qu’il s’agit d’intégrer dans des interactions qui les justifient. L’avantage de cette entrée réside dans le fait d’ouvrir la possibilité de construire des programmations a priori portant sur des critères d’évaluation définis et anticipés. Le choix initial des contenus sélectionnés favorise une présentation d’activités modélisées sous la forme de séquences didactiques qui n’intègrent pas les disciplines enseignées à l’école pour prendre en compte exclusivement des objets oraux autonomes.

16Ce type de démarche est présenté dans les deux articles suivants qui sont des études en contexte québécois. Nancy Allen, dans sa recherche doctorale, constatant que la compréhension orale est le plus souvent considérée comme innée ou implicite s’est intéressée plus particulièrement, dans un projet d’écoute et après une tâche de verbalisation à haute voix sans rappel, à la stratégie de prise de notes. Elle s’appuie sur une étude de cas multiples réalisée auprès de six élèves d’une classe de la sixième année du primaire (11-12 ans). L’hypothèse est que l’enseignement de la prise de notes, transversale aux disciplines scolaires, facilite l’accompagnement des élèves dans la régulation de leur apprentissage de la compréhension orale. Lizanne Lafontaine, Christian Dumais et Joanne Pharand rendent compte d’une recherche-action-formation dans une classe de 2e année du primaire (élèves de 7-8 ans). Ils étudient la mise en place, programmée selon le genre formel de la discussion, d’un enseignement systématique de l’oral. Les objets oraux enseignés y sont la justification, le regard dirigé et le volume de la voix. La recherche montre que le fait de partir de ces éléments explicites favorise une évolution nette de la conception de l’oral par l’enseignant qui considère aussi que l’évaluation des performances des élèves est moins subjective qu’auparavant. D’autre part, plus un objet est mis en pratique et contextualisé dans le genre travaillé plus il semble réussi par les élèves. Les limites du corpus recueilli incitent les auteurs à relativiser leur résultat et à s’interroger sur le transfert des apprentissages d’un genre à l’autre.

3. La dialectique oral travaillé–oral enseigné

17Une perspective récente s’attache à étudier des situations ou des types d’activités dans lesquelles la pratique enseignante et les apprentissages sont orientés selon deux modalités : oral travaillé et oral enseigné. Cela signifie que l’oral à apprendre est cosubstantiel aux contenus de savoirs disciplinaires. Par exemple l’activité de raconter induit à la fois un contenu narratif (la construction du récit) ainsi que des compétences orales pour sa réalisation. Dans ce cas de figure, les élèves travaillent forcément l’oral et l’enseignant, à certains moments de la séquence pointe des contenus de savoirs oraux. Les trois derniers articles de ce numéro abordent cette perspective dialectique.

18L’article de Pascal Dupont analyse l’épistémologie du concept de genre dans une perspective sociodiscursive et interactionniste afin d’évaluer ses implications praxéologiques en didactique de l’oral. Cette évaluation conduit à proposer l’ouverture d’un chantier de l’enseignement de l’oral par des genres scolaires disciplinaires. Ceux-ci sont à envisager comme des lieux d’intervention didactique paramétrés par des contenus disciplinaires et des critères de production qui permettent à l’enseignant de mettre en œuvre des séquences d’apprentissage contrôlées. Ces paramétrages donnent des modes d’existence diversifiés aux genres dans la classe en fonction de choix pédagogiques et didactiques afin de différencier des situations dans lesquelles des compétences orales sont travaillées, pouvant donner lieu à des apprentissages informels, et des situations dans lesquelles des compétences orales spécifiques sont ciblées et évaluées. Cette approche souligne que l’enseignement de l’oral, au même titre que la lecture et l’écriture, ne peut se développer « hors-sol ». Il est intrinsèquement dépendant de contenus, de finalités (Pourquoi parler ? En a-t-on besoin ?), d’activités répertoriées par les enseignants et identifiées comme telles par les élèves, desquels on ne peut faire abstraction pour conduire des apprentissages explicites. Élodie Charras et Nathalie Blanc, de leur côté, ont mené une recherche-action pour inventorier des situations interactionnelles favorisant un espace de parole mieux partagé en classe de CP. Elles s’interrogent sur le rapport à l’oral des élèves : est-il possible d’agir sur leur volonté de prendre la parole et d’inclure autrui dans leurs échanges ? Peuvent-ils ainsi améliorer leurs compétences orales. Partant de la typologie des interactions de Catherine Kerbrat-Orecchioni, elles élaborent un dispositif didactique visant à mieux partager l’espace de parole en classe et facilitant les régulations de prises de parole par l’enseignant. Le tissage objet travaillé-objet enseigné est finement décrit dans l’analyse des neufs séances d’enseignement observées. Celle-ci établit une évolution du profil des élèves qui parviennent à une autorégulation du partage de la parole en classe. Ce qui est explicite dans ce type de démarche d’enseignement de l’oral c’est la spécificité des situations qui génèrent un apprentissage. Le dernier article d’Aldo Gennaï et Micheline Cellier est centré sur l’analyse de la construction progressive du discours narratif, pratique langagière relevant d’un oral élaboré dit scriptural, par des élèves de maternelle. Le dispositif consiste à faire circuler de la classe vers les familles un « sac à histoires » contenant l’album travaillé et divers objets de mise en scène permettant aux enfants de le raconter. Quelles compétences relatives au discours narratif ce dispositif permet-il de construire ? En quoi cet oral enseigné en classe peut-il trouver un écho travaillé à la maison ? Outre les différentes modalités de ce rappel de récit, les auteurs analysent plus particulièrement trois récits oraux produits par des élèves de maternelle, dans leurs aspects linguistiques et dans les relations temporelles et causales établies par les enfants. Ils concluent sur le fait que le dispositif « Sac à Histoire » représente une modalité possible de médiation entre l’école et le milieu familial.

19Ces trois axes didactiques pour aborder l’enseignement de l’oral ne sont pas exclusifs l’un de l’autre. Leur présentation n’est d’ailleurs pas destinée à enfermer cet enseignement dans de nouveaux carcans de modèles figés mais de poursuivre une clarification épistémologique et de rendre opératoires les travaux sur les contenus, dispositifs et démarches d’enseignement afin d’orienter les pratiques de classe. Chacun de ces axes aurait vocation à être emprunté successivement ou de façon concomitante dans les classes et dans les différents cycles de l’école selon leur degré de pertinence pour assoir l’autonomisation du sous-domaine de l’oral dans la discipline français ainsi que vis-à-vis des autres disciplines scolaires. Il s’agit aussi d’instrumenter les enseignants afin qu’ils assument cet enseignement et assurent le mieux possible le contrat didactique proposé aux élèves. En effet, si l’une des fonctions premières de l’oral est la communication, participer aux séances d’apprentissage, écouter, reformuler les consignes est nécessaire mais ne suffit pas à développer les compétences orales. Tant que l’on n’embraye pas cette fonction de communication sur la fonction seconde de sémiotisation – c’est à dire la mise en discours de manière systématique des oraux de la classe – on prive les élèves de la prise en main, de la conscientisation et de la gestion d’outils linguistiques qu’ils n’ont peut-être pas pu construire à la maison de manière anticipée. Au-delà des questions concernant les éclaircissements épistémologiques, les contenus et les démarches, les enseignants sont également confrontés à la réalité de leur travail. Le traitement explicite d’un enseignement de l’oral est couteux du point de vue de l’investissement en temps pour les interactions verbales et il doit leur apparaitre comme efficient. À partir du moment où un axe didactique a été distinctement établi, les interactions entre l’oral avec les sous-domaines du français et les domaines disciplinaires permettent une intrication entre les apports de la didactique de l’oral et ceux des disciplines. Elles seraient alors une ressource pour intégrer un travail spécifique sur l’oral dans l’emploi du temps de la classe. Son évaluation, à partir d’indicateurs contextualisés et situés, contribuerait également à le rendre explicite tant pour l’enseignant que pour les élèves.

20Enfin, l’un des enjeux majeurs restants est celui de la formation des enseignants qui doivent acquérir une expertise à la fois langagière pour guider et étayer les échanges et didactique pour programmer et construire des séquences d’enseignement dans lesquelles l’oral est enseigné explicitement. L’entrée commune qui a été choisie par les diverses équipes de production des ressources EDUSCOL et qui porte sur la description des types de situations de l’enseignement de l’oral devraient grandement les y aider.

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Notes

1 « Il y a peu de temps encore (cf. Repères n° 3) la quasi-totalité des recherches en didactique du Français concernait l’écrit, tant pour l’école primaire que pour les lycées et collèges. L’émergence d’une problématique de l’oral dans cet univers est un changement qu’il faut souligner. » (Gadet, Le Cunff et Turcot, 1998, p. 3).

2 Revue Repères n° 17 (1998) et n° 24/25 (2002)

3 Il en va de même au Québec où le MELS (2011) a publié une progression des compétences de communication orale au primaire.

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Pour citer cet article

Référence papier

Pascal Dupont et Michel Grandaty, « De la dichotomie oral enseigné-oral pour apprendre à la dialectique oral travaillé-oral enseigné », Repères, 54 | 2016, 7-16.

Référence électronique

Pascal Dupont et Michel Grandaty, « De la dichotomie oral enseigné-oral pour apprendre à la dialectique oral travaillé-oral enseigné », Repères [En ligne], 54 | 2016, mis en ligne le 16 décembre 2016, consulté le 22 novembre 2017. URL : http://reperes.revues.org/1071

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