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Lecture et écriture : les choix des enseignants au début de l’école élémentaire

Le geste graphique chez le scripteur au début de l’école primaire : profil des pratiques pédagogiques et des performances des élèves

Handwriting at the beginning of primary school: teaching practices and pupils’ performances
Natalie Lavoie, Marie-France Morin et Anne-Marie Labrecque
p. 177-198

Résumés

Des études récentes attirent l’attention sur le fait que le geste graphique est une des contraintes lors de l’activité de production chez les scripteurs débutants. Par ailleurs, des chercheurs soulèvent que ce phénomène est encore sous-estimé et peu pris en compte par les enseignantes. Des enquêtes récentes sur les pratiques à l’égard de la composante graphomotrice montrent un décalage entre les propositions des recherches et leurs pratiques. Dans ce contexte, l’objectif de cette contribution est d’examiner le lien entre les pratiques adoptées par les enseignantes dans des classes en 1re année du primaire et les performances des élèves, en particulier au regard de la composante graphomotrice. Les résultats permettent de documenter le travail fait en classe à cet égard et de constater qu’un écart existe entre les besoins des élèves et les pratiques des enseignantes.

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Texte intégral

Introduction

1Depuis plusieurs années, les recherches ont souligné l’importance des habiletés graphomotrices dans le développement de la compétence à écrire et l’importance que celles-ci soient enseignées. En effet, la maitrise du geste graphique requiert plusieurs apprentissages, entre autres, des apprentissages liés à la posture, à la mémorisation de la forme des lettres, à la gestion du tracé, à la reconnaissance des formes graphiques et au développement d’une fluidité d’écriture. Toutefois, il semble que les enseignantes se questionnent sur le soutien à offrir en classe à l’égard de ces habiletés, que leurs pratiques adoptées soient très variables d’une enseignante à l’autre et que celles-ci soient peu justifiées ou encore peu en phase avec les préconisations des chercheurs. Dans ce contexte, on peut s’interroger sur les décisions qui sont prises par les enseignantes de 1re année relativement aux supports d’enseignement utilisés, au temps consacré en classe au travail sur le geste graphique et à l’évaluation qu’ils en font. L’objectif de cette contribution est donc d’examiner les pratiques adoptées par les enseignantes dans des classes de 1re année du primaire et les performances de leurs élèves au début de l’année, en particulier au regard de la composante graphomotrice de l’écriture.

1. Les habiletés graphomotrices en première année du primaire (CP)

2Des études récentes attirent l’attention sur le fait que le geste graphique est une des contraintes lors de l’activité de production écrite (Christensen, 2009 ; McCutchen, 2011 ; Wagner, Puranik, Foorman, Foster, Wilson, Tschinkel et Kantor, 2011). Un contrôle important de ce geste fait en sorte que la vitesse d’exécution ainsi que le tracé des lettres ne sont pas optimaux et des études empiriques indiquent que cela peut entraver les capacités orthographiques et rédactionnelles au début de l’école primaire (Connelly, Dockrell, Walter et Critten, 2012 ; Medwell, Strand et Wray, 2007, 2009 ; Morin, Lavoie et Montésinos-Gelet, 2012 ; Morin, Lavoie et Labrecque, 2012 ; Pontart, Bidet-Ildei, Lambert, Morisset, Flouret et Alamargot, 2013) et même chez des scripteurs plus avancés (Connelly, Dockrell et Barnett, 2005). Sur la base du phénomène de contraintes cognitives qui pèsent sur l’activité de l’apprenti-scripteur (Bourdin, 2002 ; McCutchen, 2008), des études montrent qu’un certain niveau d’automatisation du geste graphique est atteint vers l’âge de dix ans, mais que les compétences graphomotrices continuent de se développer jusqu’à l’adolescence (Chartrel et Vinter, 2004 ; Feder et Majnemer, 2007). Ces études attirent ainsi l’attention sur un phénomène complexe – celui de l’automatisation graphomotrice – qui ne se met en place que très lentement à l’école primaire ; ce qui vient modifier la conception témoignée par plusieurs enseignantes qui, dans le cadre d’une enquête, considéraient le développement de cette habileté sur une période scolaire plus restreinte, c’est-à-dire au tout début de l’école primaire (Labrecque, Morin et Montésinos-Gelet, 2013).

3Plus encore, des difficultés dans l’acquisition d’une écriture fluide et lisible peuvent avoir des conséquences négatives sur les processus cognitifs de plus haut niveau impliqués dans la production de texte (Olive et Piolat, 2005) et sont susceptibles d’influencer l’ensemble du développement de la compétence à écrire (Chartrel et Vinter, 2004). Certains travaux ont étudié l’impact des habiletés graphomotrices sur la qualité des textes produits et ont montré une forte relation entre les deux (Christensen, 2005 ; Connelly et al., 2012 ; Medwell et al., 2007). Une étude québécoise menée au début de primaire auprès de sept-cent-dix-huit élèves a montré que la vitesse d’écriture, plus que la qualité du tracé, était corrélée avec la capacité à produire de courts textes de qualité (Morin, Lavoie et Montésinos-Gelet, 2012). Une étude australienne a aussi relevé que la qualité de la production de textes chez des jeunes scripteurs était en grande partie attribuable à l’automatisation de la production des lettres, c’est-à-dire à la capacité de les produire lisiblement, avec aisance et rapidité (Jones et Christensen, 1999). En parallèle, d’autres études ont fait ressortir qu’une amélioration des habiletés graphomotrices amenait une amélioration des habiletés rédactionnelles (Berninger et al., 1997 ; Jones et Christensen, 2012). Actuellement, entre 10 et 30 % des élèves du primaire présentent des difficultés liées aux habiletés graphomotrices (Parush, Lifshitz, Yochman et Weintrub, 2010 ; Smits-Engelsman, Niemeijer et Van Galen, 2001). Pour prévenir ces difficultés, des activités systématiques et régulières devraient être proposées aux élèves et particulièrement lors des débuts de l’apprentissage de l’écriture puisque c’est à ce moment que le geste moteur s’affine et que le travail d’automatisation s’amorce.

2. Les pratiques pédagogiques et l’enseignement des habiletés graphomotrices

4Malgré le fait que les chercheurs s’entendent sur l’importance d’accorder plus de temps au traitement graphomoteur lors des débuts de l’apprentissage de l’écriture, cet aspect est encore sous-estimé et peu pris en compte par les enseignantes (Medwell et Wray, 2007 ; Graham, Harris, Mason, Fink-Chorzempa, Moran et Saddler, 2008). Des enquêtes qui visaient à identifier les pratiques enseignantes à l’égard de la composante graphomotrice de l’écriture (aux États-Unis : Donica, Larson et Zinn, 2012 ; Graham et al., 2008 ; au Québec : Labrecque et al., 2013 ; en France et au Québec : Bara, Morin, Montésinos-Gelet et Lavoie, 2011) font ressortir un manque de connaissances professionnelles à cet égard. Ces études relèvent notamment une variabilité et une hétérogénéité importantes dans l’enseignement graphomoteur en classe, notamment en ce qui concerne l’approche utilisée, le temps consacré à la pratique et l’évaluation faite, ce qui semble influencer la réussite des élèves (Graham et al., 2008).

5L’objectif du travail sur les habiletés graphomotrices est d’aider les élèves à développer une écriture lisible qui peut être produite rapidement avec peu de ressources attentionnelles (Graham, 2010), ce qui suppose un enseignement explicite dès le début du primaire (Berninger et al., 2006 ; Graham et Harris, 2000), c’est-à-dire que l’enseignante verbalise la façon de former les lettres en offrant un support important aux élèves lors de la phase de familiarisation et qu’elle réduit ce support à mesure que les élèves apprennent à maitriser le geste moteur et sont capables d’intégrer les lettres apprises dans des mots et de courtes phrases. Ainsi, il est proposé que les élèves soient engagés dans une démarche qui sollicite l’observation du tracé des lettres et l’acte de tracer ces lettres (Vinter et Chartrel, 2010). Selon Medwell et Wray (2007), ces préconisations posent certains défis pédagogiques car les activités visant à travailler les habiletés graphomotrices en classe semblent se centrer principalement sur la façon de tracer les lettres et sur l’esthétisme des lettres produites, en négligeant, du fait, les contextes d’apprentissage favorables, tel que proposer aux élèves des situations d’écriture fréquentes et variées, qui vont mener à une automatisation progressive du geste moteur garante d’une fluidité de l’écriture.

6Au Québec, l’enseignement formel des habiletés graphomotrices s’amorce en 1re année du primaire (cours préparatoire). Toutefois, les instructions officielles en vigueur (ministère de l’Éducation du Québec, 2001) donnent peu d’indications aux enseignantes quant à cet enseignement ; encore plus, cet aspect de la compétence à écrire n’apparait pas explicitement dans les orientations officielles. Toutefois, on relève certains éléments pouvant y être associés dans la partie « technique : apprentissage de la calligraphie ». On indique aux enseignantes du début du primaire (CP et CE1) de travailler à la formation des lettres minuscules et majuscules et de se soucier de l’espacement régulier entre les lettres et entre les mots. Relativement à l’évaluation des habiletés graphomotrices, le programme n’est pas plus explicite. La seule orientation donnée se trouve dans les « Attentes en fin de cycle ». On y mentionne « … dans la plupart des situations, l’élève calligraphie lisiblement afin qu’on puisse le lire facilement » (ministère de l’Éducation du Québec, 2001, p. 79). Cette orientation suggère que la lisibilité soit à privilégier au détriment de la fluidité d’écriture qui est pourtant un aspect incontournable du développement des habiletés graphomotrices et plus encore de la production écrite.

3. La présente étude

7Les recherches viennent appuyer l’idée que des interventions soutenant les premiers moments de l’apprentissage de l’écriture du point de vue graphomoteur doivent être réalisées, et ce, le plus tôt possible (Asher, 2006). Plusieurs recherches ont aussi montré la nécessité d’automatiser les gestes graphiques, car la compétence à produire des textes de qualité en serait tributaire (Fayol et Miret, 2005 ; Morin, Lavoie et Labrecque, 2012). Par ailleurs, les études qui se sont intéressées aux pratiques des enseignantes montrent un décalage entre leurs pratiques et les recommandations issues des recherches d’entrainement qui sont encore en nombre limité. Afin d’alimenter ce domaine, une étude québécoise a été mise en œuvre pour élaborer et expérimenter un programme d’entrainement soutenant les habiletés graphomotrices en 1re année du primaire afin d’en vérifier les effets sur les habiletés en production écrite. Avant le début de l’intervention, les enseignantes ont répondu à un questionnaire sur leurs pratiques habituelles relatives à l’enseignement des habiletés graphomotrices, et les élèves ont été rencontrés afin de vérifier leur niveau de compétence à cet égard. Un portrait en début de scolarisation, tant du point de vue des pratiques enseignantes que des performances des élèves sera dressé.

4. Méthodologie

4.1. Population interrogée

8L’échantillon est constitué d’enseignantes et d’élèves de 1re année du primaire (CP) provenant de régions différentes du Québec. La participation était volontaire et quinze enseignantes ont accepté de prendre part à l’étude qui s’est déroulée en 2013-2014. Parmi ces enseignantes, neuf comptent entre cinq et dix années d’expérience d’enseignement à ce niveau scolaire alors que six en comptent moins de cinq. En parallèle, et après avoir adopté une sélection à partir de certaines mesures de contrôle (Matrices de Raven, NEPSY-tapping), cent-quatre-vingts élèves (âge moyen : 6,2 ans) appartenant à ces classes ont participé à l’étude ; le consentement écrit des parents a été obtenu pour l’ensemble des élèves.

4.2. Procédure

9Les enseignantes de 1re année ont répondu à un questionnaire en début d’année scolaire (au mois de septembre), avant que l’enseignement de l’écriture ne s’amorce. Les élèves ont pour leur part été rencontrés individuellement, au même moment de l’année scolaire (septembre) que les enseignantes. Ils ont été soumis à différentes tâches pour évaluer leurs habiletés graphomotrices. La rencontre individuelle a eu lieu dans un local dans l’école à proximité de la classe ; cet entretien a été réalisé par une assistante de recherche formée à utiliser l’ensemble des épreuves, et elle était d’une durée approximative de vingt minutes.

4.3. Instruments de mesure

10Collecte auprès des enseignantes : le questionnaire élaboré (inspiré de Jones, 2004 ; Graham, 2010) a permis d’identifier certaines pratiques relatives à l’enseignement de l’écriture et au travail en classe réalisé à l’égard de la composante graphomotrice. Celui-ci est constitué de quatre parties et vise principalement à recueillir des informations relativement à : i) l’enseignement du tracé des lettres ; ii) les pratiques pédagogiques de l’écriture et iii) l’évaluation. Au total, le questionnaire comporte seize questions fermées ou à court développement (annexe 1).

11Collecte auprès des élèves : afin d’évaluer les habiletés graphomotrices des élèves du point de vue de la fluidité et de la lisibilité, trois tâches leur ont été proposées.

Rappel écrit de l’alphabet.

12Cette tâche, tirée du WIAT-II (Weschler, 2005 ; Berninger, Mizokawa et Bragg, 1991), consiste à demander à l’élève d’écrire les lettres de l’alphabet dans l’ordre, de mémoire et le plus rapidement possible, mais le plus soigneusement possible, en quinze secondes. De plus, ils sont invités à écrire en lettres minuscules. Un score est établi en calculant le nombre total de lettres lisibles produites en quinze secondes.

Écriture du prénom (adapté de Pontart et al., 2013).

13Chaque élève devait écrire son prénom, comme il le fait habituellement, à deux reprises. Le temps d’écriture est noté. Il s’agit ici d’une mesure de vitesse et de lisibilité. Ainsi, le nombre total de lettres produites (incluant les lettres hachurées, illisibles, miroir) a été calculé pour la vitesse et le nombre de lettres produites lisiblement selon la grille de correction du ETCH (Tool of Children’s Handwriting, Amundson, 1995) a été compté pour vérifier la lisibilité.

Écriture des chiffres (1 à 10).

14Pour cette tâche, les élèves devaient écrire les chiffres de 1 à 10 rapidement, mais lisiblement. Un temps de production a été noté. Tout comme pour la tâche d’écriture du prénom, la tâche d’écriture des chiffres permet de déterminer un score de vitesse et un score de lisibilité.

4.4. Analyse des données

15Une analyse descriptive des données a été réalisée pour cette étude qualifiée d’exploratoire, compte tenu du petit échantillon d’enseignantes. Dans un premier temps, les réponses aux questions fermées ont été compilées. Dans un deuxième temps, pour chacune des questions où les participantes ont émis des commentaires, une synthèse a été faite.

16Relativement aux tâches réalisées par les élèves, vingt copies ont été corrigées par deux évaluatrices afin d’uniformiser la correction. Puis, la première évaluatrice a corrigé l’ensemble des protocoles alors que la deuxième a corrigé 30 % des épreuves. Un accord inter-juge de 95 % a été obtenu.

5. Résultats

5.1. Pratiques déclarées des enseignantes

17Les résultats relatifs aux pratiques des enseignantes sont regroupés en fonction des facteurs interrogés dans le questionnaire.

5.1.1. Enseignement du tracé

Méthode ou approche pour l’enseignement du tracé des lettres

18Toutes les enseignantes ont indiqué enseigner le tracé des lettres. La majorité d’entre elles (onze enseignantes) n’utilise aucune méthode particulière pour le faire, alors que deux enseignantes mentionnent qu’elles ont recours à un matériel pédagogique spécifique. Lorsqu’elles enseignent le tracé d’une lettre, les enseignantes (onze enseignantes) expliquent faire une modélisation du tracé, puis demandent aux élèves de le reproduire dans les airs. De ces enseignantes, sept déclarent faire ensuite pratiquer les élèves dans de grands espaces (écriture de la lettre sur de grandes feuilles, au tableau ou dans de larges interlignes) avant de les restreindre aux petits interlignes. Toutefois, il apparait que huit enseignantes sur quinze ont recours directement à l’écriture dans le cahier à petits interlignes.

19Par ailleurs, relativement à l’ordre d’enseignement des lettres, la plupart des enseignantes (neuf enseignantes) disent débuter leur enseignement par les voyelles, pour ensuite aborder les consonnes. L’ordre de leur présentation varie cependant d’une enseignante à l’autre. Certaines mentionnent qu’elles suivent la progression proposée dans du matériel pédagogique commercial (sept enseignantes), d’autres (six enseignantes) suivent plutôt une séquence qu’elles ne justifient pas, alors que deux enseignent le tracé des lettres en fonction de certaines caractéristiques motrices (trait de départ ou en fonction de la difficulté des traits).

Période d’enseignement du tracé des lettres et temps consacré

20Les enseignantes ont toutes déclaré amorcer l’enseignement du tracé des lettres au mois de septembre. Toutefois, la période sur laquelle s’échelonne cet enseignement est variable (figure 1). À la question Au cours de quel mois terminez-vous? (une enseignante n’a pas répondu à cette question), six enseignantes indiquent y consacrer du temps jusqu’en décembre alors que quatre y travaillent jusqu’en novembre et que trois le font seulement pendant deux mois, soit en septembre et en octobre. Une seule enseignante a indiqué travailler le tracé des lettres sur une plus longue période, de septembre à mars. Il ressort, de cette répartition, une grande variabilité quant à la période considérée comme nécessaire pour travailler explicitement le tracé des lettres en classe, même si la plupart n’y travaillent que dans la première partie de l’année scolaire.

Figure 1 : Répartition des enseignantes selon la période d’enseignement du tracé des lettres

Figure 1 : Répartition des enseignantes selon la période d’enseignement du tracé des lettres

21En ce qui concerne le temps consacré à l’enseignement du tracé des lettres, on observe qu’il varie également, même si toutes les enseignantes déclarent y travailler trois fois par semaine, au minimum. Plus précisément, la majorité des enseignantes (neuf enseignantes) disent y consacrer trois périodes par semaine. Cependant, la durée de ces trois périodes diffère (entre vingt et soixante minutes). De plus, quatre enseignantes disent y travailler tous les jours (environ vingt minutes chaque fois) et deux y consacrent quatre périodes de quinze minutes par semaine.

5.1.2. Enseignement de l’écriture

Activités d’écriture

22Il a été demandé aux enseignantes d’identifier, à partir d’une liste préétablie, les activités d’écriture les plus fréquentes (deux fois par semaine et plus) réalisées au cours d’une semaine en début et en fin d’année scolaire, ainsi que de spécifier si d’autres activités que celles proposées étaient réalisées. L’analyse des données permet de faire ressortir que les activités les plus fréquemment réalisées en début d’année par les participantes (figure 2) sont la copie de lettres, la copie de mots et la dictée de lettres. La production individuelle de phrases de même que la dictée de mots ont aussi été nommées, mais dans une moindre proportion.

Figure 2 : Répartition des activités d’écritures les plus fréquentes dans la première partie de l’année scolaire

Figure 2 : Répartition des activités d’écritures les plus fréquentes dans la première partie de l’année scolaire

23À propos des activités en écriture privilégiées dans la deuxième partie de l’année scolaire (figure 3), il s’avère que les plus fréquentes sont la production individuelle de phrases (quinze enseignantes) et de courts textes (treize enseignantes), de même que la dictée de mots (treize enseignantes) et l’écriture collective (douze enseignantes). Toutefois, deux activités déclarées comme fréquentes en début d’année semblent l’être moins chez nos participantes : la copie de lettres (deux enseignantes) et la dictée de lettres (trois enseignantes).

Figure 3 : Répartition des activités d›écritures les plus fréquentes dans la seconde partie de l’année scolaire

Figure 3 : Répartition des activités d›écritures les plus fréquentes dans la seconde partie de l’année scolaire

5.1.3. Évaluation de l’écriture

24Concernant l’évaluation, les enseignantes devaient identifier les critères qu’ils utilisent dans la première partie de l’année et ceux auxquels elles ont recours dans la dernière partie de l’année. En début d’année (figure 4) les critères les plus souvent mentionnés par une majorité d’enseignantes sont les suivants : 1. la maitrise des correspondances phonèmes-graphèmes (quatorze enseignantes) ; 2. l’utilisation de la majuscule et du point (onze enseignantes). De façon plus spécifique à l’évaluation de la composante graphomotrice en écriture, la majorité des enseignantes disent tenir compte de : l’espacement régulier entre les mots (quatorze enseignantes), la formation des lettres et leur lisibilité (dix enseignantes). En nombre moins important, des enseignantes disent également se soucier du respect des interlignes (six enseignantes) et prendre en compte la vitesse d’écriture (trois enseignantes).

Figure 4 : Répartition des critères d’évaluation en première partie de l’année scolaire

Figure 4 : Répartition des critères d’évaluation en première partie de l’année scolaire

25Concernant les critères d’évaluation qui semblent privilégiés au cours de la deuxième partie de l’année scolaire (figure 5), ceux-ci semblent être caractéristiques d’une plus grande variété. Toutes les enseignantes déclarent évaluer la présence de la majuscule et du point, ainsi que l’ordre et la présence de tous les mots dans une phrase, et une majorité déclarent s’assurer de l’orthographe correcte des mots fréquents vus en classe (quatorze enseignantes) et évaluer la qualité et le sens des idées produites (douze enseignantes). Toutefois, la prise en compte de l’évaluation de la composante graphomotrice semble être l’objet de moins d’attention de la part des enseignantes, en comparaison avec le début de l’année : une minorité d’enseignantes disent, pour la deuxième partie de l’année, évaluer la formation des lettres et leur lisibilité (deux enseignantes), prendre en compte le respect des interlignes (quatre enseignantes) et considèrent la vitesse d’écriture (deux enseignantes).

Figure 5. Répartition des évaluations en écriture réalisées dans la seconde partie de l›année scolaire

Figure 5. Répartition des évaluations en écriture réalisées dans la seconde partie de l›année scolaire

5.2. Performances des élèves

26Pour rendre compte des performances des élèves aux différentes tâches, les moyennes et les écarts-types ont été calculés. Le tableau 1 présente ces analyses descriptives.

Tableau 1 : Données descriptives (N= 180)

Tâches Moyennes Écart-types
Prénom – % de lisibilité 73 % 0,25
Chiffres de 1 à 10 – % de lisibilité 82 % 0,21
Écriture de l’alphabet – lettres lisibles produites en quinze secondes 1,31 1,14

27En ce qui concerne les habiletés graphomotrices, il apparait que les élèves obtiennent des performances moyennes relativement élevées pour la lisibilité lors de l’écriture du prénom (73 %) et pour l’écriture des chiffres (82 %), alors que les performances sont plutôt faibles pour la fluidité (vitesse et lisibilité considérées ensemble) lors du rappel de l’alphabet. En effet, lorsque le nombre de lettres bien produites (c’est-à-dire lisibles) est considéré, les enfants produisent pour cette tâche en moyenne 1,3 lettre en quinze secondes. Si le nombre total de lettres produites sans considération de la lisibilité est calculé, les enfants produisent alors en moyenne près de trois lettres (2,87) au cours de ces quinze secondes, ce qui signifie que les enfants écrivent près de trois lettres, mais que parmi ces trois lettres seulement une est produite lisiblement.

6. Discussion

28Différents constats relativement à la composante graphomotrice de l’écriture sont faits à la lumière des données recueillies au début de la scolarisation primaire, avant que s’amorce l’enseignement formel de l’écriture et qu’un travail plus spécifique sur les habiletés graphomotrices soit fait. Il faut préciser ici, qu’avant d’entrer en première année, les élèves du Québec fréquentent une année de maternelle à temps plein et celle-ci est orientée vers des situations informelles d’apprentissage. Plus précisément, des activités d’éveil à la lecture et à l’écriture sont réalisées (ministère de l’Éducation du Québec, 2001) et la culture scolaire qui prévaut oriente traditionnellement les élèves vers une familiarisation de l’écriture en script. Par ailleurs, comme l’ont indiqué certaines études, le niveau d’acquisition langagière des élèves est encore fortement dépendant de la nature des pratiques scolaires (Morin, Prévost et Archambault, 2009) et des pratiques familiales (Sénéchal et LeFevre, 2014). Par conséquent, il existe des différences importantes entre les élèves à propos de leurs capacités en lecture et en écriture lors de leur entrée en 1re année du primaire, et la présente étude attire l’attention sur ces différences, tant du point de vue des pratiques pédagogiques que des habiletés des élèves en écriture, à l’égard de la composante graphomotrice.

29Un premier constat peut se dégager de l’enquête menée auprès des enseignantes participant à notre étude. Concernant le travail de l’enseignante en classe à l’égard de la mise en place de l’aisance graphomotrice, laquelle est nécessaire à l’activité du jeune scripteur, il semble que la majorité des enseignantes ne recourt pas à un matériel pédagogique ou à des prescriptions officielles. Cette situation n’est pas étonnante puisque les enseignantes n’ont pas de directives claires dans le programme de formation de l’école québécoise (ministère de l’Éducation du Québec, 2001) relativement à l’enseignement des habiletés graphomotrices, ni à l’égard de l’ordre d’enseignement des lettres. Des études ont pourtant montré que le tracé de certaines lettres est plus complexe et peut causer des difficultés plus grandes aux élèves (Arslan, 2012 ; Graham et al., 2008). Puisque l’enseignement que les élèves reçoivent influence le développement de leurs habiletés graphomotrices et que les interventions des enseignantes peuvent non seulement améliorer les compétences graphomotrices des élèves, mais aussi leurs compétences rédactionnelles (Feder et Majnemer, 2007 ; Medwell et Wray, 2007), il serait justifié que les pratiques pédagogiques reflètent un enseignement structuré et explicite pour soutenir l’apprentissage graphomoteur des élèves (Asher, 2006 ; Berninger et al., 1997 ; Graham, 2010). Plus précisément, des études ont montré que des activités d’écriture fréquentes et variées étaient bénéfiques pour développer la compétence à écrire (Feder et Majnemer, 2007) et pour le développement des habiletés graphomotrices (fluidité et aisance du geste graphomoteur).

30Un deuxième constat a trait au temps consacré à l’enseignement des habiletés graphomotrices. Il apparait que les enseignantes consacrent un temps assez important (en général plus de trente minutes, trois à cinq fois par semaine) à travailler les habiletés graphomotrices, ce qui va dans le sens de certaines recommandations relatives à la fréquence des activités : entre cinquante à cent minutes par semaine (Graham, 2010). Toutefois, ce travail semble se limiter à la première partie de l’année scolaire. Cette période sur laquelle s’échelonne l’enseignement graphomoteur contraste avec les études qui ont montré que l’automatisation du geste moteur se poursuit tout au long du primaire et qu’on devrait y travailler au-delà de la 1re année (Chartrel et Vinter, 2004 ; Feder et Majnemer, 2007). Dans la perspective de prévenir les difficultés qui pourraient survenir en début d’apprentissage, il serait pertinent que le travail explicite en classe sur la composante graphomotrice se réalise tout au long de l’année, et ce, parallèlement à la réalisation de diverses activités d’écriture en orthographe et production textuelle.

31Le troisième constat se rapporte à la diversité des activités d’écriture réalisées en 1re année. En effet, on relève que plusieurs activités d’écriture sont proposées aux élèves et que la fréquence de ces activités varie en fonction du moment de l’année. Cette observation est cohérente avec des observations réalisées dans le cadre d’autres études (Arslan, 2012 ; Graham, 2010), qui ont notamment montré l’efficacité de développer la fluidité d’écriture par l’entremise de situations d’écriture variées et fréquentes.

32Le quatrième constat est en lien avec l’évaluation des habiletés graphomotrices. D’abord, à l’instar d’autres études (Arslan, 2012 ; Hammerschmidt et Sudsawad, 2004), il ressort que les enseignantes se soucient davantage de la lisibilité que de la vitesse d’écriture dans la première partie de l’année. En considérant des facteurs contextuels, ce résultat est aussi en cohérence avec le programme de formation (Ministère de l’Éducation du Québec, 2001) qui souligne l’importance pour les élèves d’écrire lisiblement, afin de faciliter la lecture du lecteur potentiel. Par ailleurs, à la fin de l’année, lorsque les enseignantes évaluent l’écriture, elles portent très peu d’attention aux habiletés graphomotrices (lisibilité et fludité), alors qu’on sait que l’automatisation n’est pas atteinte à la fin de la première année.

33Enfin, un dernier constat se rapporte aux performances qui font ressortir que les enfants semblent relativement en mesure de produire les chiffres et les lettres de leur prénom correctement et lisiblement. Les expériences vécues à la maternelle y ont certainement contribué puisque les enfants ont plusieurs occasions d’écrire leur prénom (Prévost et Morin, 2011). Par ailleurs, lorsqu’on leur demande d’écrire les lettres dans l’ordre alphabétique, on observe que cette production est plus difficile. Cette performance plus faible peut trouver son explication, d’une part, dans le fait que ces élèves ont cumulé des expériences encore limitées à l’écrit et, d’autre part, dans le développement des connaissances encore en construction à propos des lettres, notamment à l’égard de la réalisation du tracé des lettres (Zesiger, 2003). Ainsi, lorsque nous considérons le niveau de lisibilité relativement élevé pour l’écriture du prénom, la faible performance à la tâche de l’alphabet suggère que les habiletés graphomotrices des enfants au début de la première année sont plutôt limitées à des lettres familières qui sont associées à un mot – le prénom – qui a un statut particulier chez ces enfants. En effet, des recherches ont montré que l’écriture du prénom était rapidement maitrisée en maternelle (Prévost et Morin, 2011), contrairement à d’autres mots.

Conclusion

34Appréhender les pratiques des enseignantes du point de vue de la recherche demeure une tâche difficile. Même si cette étude a été menée auprès d’un nombre restreint d’enseignantes, il n’en demeure pas moins que l’analyse réalisée contribue à documenter la nature des pratiques pédagogiques et des compétences des élèves à l’égard des habiletés graphomotrices, et ce, au début de l’école primaire. Une des contributions est certainement associée au fait que les données de cette étude ont été recueillies à l’entrée de la première année du primaire (CP) dans un contexte scolaire francophone différent de la France ; cette première année étant caractéristique du début de l’enseignement formel de l’écriture. Il semble également pertinent de souligner que cette étude permet de pointer l’écart qui est suggéré par les résultats obtenus entre le temps nécessaire à certains apprentissages – ici relevant de la composante graphomotrice de l’écriture – et la nature et la temporalité de certaines pratiques pédagogiques. Plus précisément, alors que les études ont démontré que le développement des habiletés graphomotrices s’échelonnait sur une longue période et nécessitait un enseignement explicite régulier, les résultats obtenus ici suggèrent que le rôle de ces habiletés est plutôt sous-estimé par les enseignantes participant à l’étude et que l’automatisation du geste moteur est souvent négligée. Une des retombées pédagogiques de cette étude pourrait être la nécessité de sensibiliser les différents intervenants scolaires – au premier rang, les enseignantes – de manière à ce qu’une réflexion soit amorcée à l’égard de la place que devrait occuper un travail en classe pour le développement des habiletés graphomotrices dans la perspective d’une maitrise progressive de la production écrite à l’école primaire, en particulier pour les élèves vivant des difficultés en écriture.

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Bibliographie

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DOI : 10.3917/enf.551.0056

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Annexe

Questionnaire aux enseignantes

1re partie – Expérience d’enseignement

Depuis combien d’années enseignez-vous :

Au total ?......................................................................................

En 1re année ?................................................................................

 

2e partie – Enseignement du tracé des lettres

1- Utilisez-vous une méthode ou une approche particulière pour l’enseignement du tracé des lettres ?

☐ Oui ☐ Non

• Si oui, laquelle ?

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

2 - Faites-vous un enseignement du tracé des lettres ?

☐ Oui ☐ Non

• Si oui :

1. Au cours de quel mois commencez-vous ?

……………………………………………………………………………………

2. Au cours de quel mois terminez-vous ?

……………………………………………………………………………………

3. Combien de périodes y consacrez-vous par semaine ?

……………………………………………………………………………………

4. Quelle est la durée moyenne de ces périodes ?

……………………………………………………………………………………

5. Comment procédez-vous pour enseigner le tracé des lettres ?

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

6. Quel est l’ordre des lettres que vous favorisez pour cet enseignement ?

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

7. Est-ce que vos élèves ont un cahier personnel pour pratiquer le tracé des lettres ?

☐ Oui ☐ Non

• Si oui, quel type de cahier ?

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

8. Quelle grandeur d’interlignes utilisez-vous pour la pratique ?

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

9. Avec quels types de crayon les élèves écrivent-ils ?

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

 

3e partie – Enseignement de l’écriture

1 - Quelles sont les activités d’écriture les plus fréquentes (deux fois et plus par semaine) réalisées au cours d’une semaine en début d’année (septembre à novembre) ?

☐ Mémorisation et dictée de mots

☐ Mémorisation et dictée de lettres

☐ Copie de lettres

☐ Copie de mots

☐ Copie de phrases

☐ Production individuelle de phrases

☐ Production individuelle de petits textes

☐ Écriture personnelle (ex. : journal personnel)

☐ Dictée à l’adulte

☐ Écriture collective (de phrases ou de courts textes)

☐ Écriture en équipe de 2 ou 3 (de phrases ou de courts textes)

☐ Écriture guidée

☐ Orthographes approchées (ou inventées)

☐ Autres :

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

2 - Quelles sont les activités d’écriture les plus fréquentes (2 fois et plus par semaine) réalisées au cours d’une semaine en fin d’année (mars à juin) ?

☐ Mémorisation et dictée de mots

☐ Mémorisation et dictée de lettres

☐ Copie de lettres

☐ Copie de mots

☐ Copie de phrases

☐ Production individuelle de phrases

☐ Production individuelle de petits textes

☐ Écriture personnelle (ex. : journal personnel)

☐ Dictée à l’adulte

☐ Écriture collective (de phrases ou de courts textes)

☐ Écriture en équipe de 2 ou 3 (de phrases ou de courts textes)

☐ Écriture guidée

☐ Orthographes approchées (ou inventées)

☐ Autres :

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

 

4e partie – Évaluation de l’écriture

1 - Quels sont les critères qui guident le plus l’évaluation en écriture dans la première partie de l’année scolaire (jusqu’à Noël) ?

☐ Maitrise des correspondances phonèmes-graphèmes

☐ Formation des lettres et leur lisibilité

☐ Espacement régulier entre les mots

☐ Respect des interlignes

☐ Vitesse d’écriture

☐ Esthétique du tracé des lettres

☐ Ordre et présence de tous les mots dans une phrase

☐ Utilisation de la majuscule en début de phrase et des noms propres

☐ Utilisation du point

☐ Copie correcte de mots

☐ Orthographe correcte des mots fréquents vus en classe

☐ Marque du genre et du nombre (noms, adjectifs fréquents)

☐ Production de lettres muettes (ex. : vert)

☐ Recours à des stratégies pour écrire de nouveaux mots (ex. : mots de la même famille)

☐ Qualité et sens des idées produites

☐ Révision et réflexion à l’égard de l’orthographe

☐ Autres :

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

2 - Quels sont les critères qui guident le plus l’évaluation en écriture dans la deuxième partie de l’année scolaire (mars à juin) ?

☐ Maitrise des correspondances phonèmes-graphèmes

☐ Formation des lettres et leur lisibilité

☐ Espacement régulier entre les mots

☐ Respect des interlignes

☐ Vitesse d’écriture

☐ Esthétique du tracé des lettres

☐ Ordre et présence de tous les mots dans une phrase

☐ Utilisation de la majuscule en début de phrase et des noms propres

☐ Utilisation du point

☐ Copie correcte de mots

☐ Orthographe correcte des mots fréquents vus en classe

☐ Marque du genre et du nombre (noms, adjectifs fréquents)

☐ Production de lettres muettes (ex. : vert)

☐ Recours à des stratégies pour écrire de nouveaux mots (ex. : mots de la même famille)

☐ Qualité et sens des idées produites

☐ Révision et réflexion à l’égard de l’orthographe

☐ Autres :

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

Merci de votre participation !

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Table des illustrations

Titre Figure 1 : Répartition des enseignantes selon la période d’enseignement du tracé des lettres
URL http://reperes.revues.org/docannexe/image/974/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 54k
Titre Figure 2 : Répartition des activités d’écritures les plus fréquentes dans la première partie de l’année scolaire
URL http://reperes.revues.org/docannexe/image/974/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 83k
Titre Figure 3 : Répartition des activités d›écritures les plus fréquentes dans la seconde partie de l’année scolaire
URL http://reperes.revues.org/docannexe/image/974/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 81k
Titre Figure 4 : Répartition des critères d’évaluation en première partie de l’année scolaire
URL http://reperes.revues.org/docannexe/image/974/img-4.jpg
Fichier image/jpeg, 107k
Titre Figure 5. Répartition des évaluations en écriture réalisées dans la seconde partie de l›année scolaire
URL http://reperes.revues.org/docannexe/image/974/img-5.jpg
Fichier image/jpeg, 100k
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Pour citer cet article

Référence papier

Natalie Lavoie, Marie-France Morin et Anne-Marie Labrecque, « Le geste graphique chez le scripteur au début de l’école primaire : profil des pratiques pédagogiques et des performances des élèves », Repères, 52 | 2016, 177-198.

Référence électronique

Natalie Lavoie, Marie-France Morin et Anne-Marie Labrecque, « Le geste graphique chez le scripteur au début de l’école primaire : profil des pratiques pédagogiques et des performances des élèves », Repères [En ligne], 52 | 2016, mis en ligne le 23 février 2016, consulté le 27 août 2016. URL : http://reperes.revues.org/974 ; DOI : 10.4000/reperes.974

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Auteurs

Natalie Lavoie

Université du Québec à Rimouski, chaire de recherche sur la persévérance scolaire et la littéracie

Marie-France Morin

Université de Sherbrooke, CREALEC

Articles du même auteur

Anne-Marie Labrecque

Université de Sherbrooke, CREALEC

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Droits d’auteur

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