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Lecture et écriture : les choix des enseignants au début de l’école élémentaire

L’enseignement de l’écriture en CP : description des pratiques enseignantes dans 131 classes

Teaching writing in first grade: a description of teachers’ practices in 131 classes
Laurence Pasa, Corinne Totereau, Yves Soulé, Martine Dreyfus, Catherine Dupuy et Jean-Charles Chabanne
p. 97-120

Résumés

Cet article présente une des premières exploitations des données concernant les tâches d’écriture observées dans 131 classes de CP, lors de trois semaines d’enquête, à différentes périodes de l’année scolaire. Ces données sont issues du projet de recherche Lire-écrire au CP (2012-2015). L’analyse porte sur la durée totale des tâches allouées à l’enseignement de l’écriture, la répartition de la durée entre les différents types de tâches par semaine et la répartition entre les types d’unités linguistiques travaillés. Les premiers résultats montrent que des tâches d’écriture sont proposées dans toutes les classes et représentent un peu moins du tiers du temps total consacré au lire-écrire (30 %). Une majorité de classes de CP ne recourt aux tâches d’écriture (calligraphie, dictée, copie) que pour valider des démarches d’encodage au plus près des compétences phonographiques, avec comme unité linguistique de référence le mot.

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Texte intégral

Introduction

  • 1 Cette recherche, dirigée par Roland Goigoux, fédère 14 laboratoires de recherche nationaux et réuni (...)

1Peu de travaux en France ont décrit et analysé les pratiques d’écriture, en début d’apprentissage, sur une périodicité longue et à partir d’une grande quantité de données recueillies par observation directe. Le projet de cette contribution est de faire une première analyse des pratiques d’écriture au cours préparatoire, à partir des données de l’étude Lire-écrire au CP1. L’objectif général de cette étude (2012-2015), qui concerne cent-trente-et-une classes et 2 507 élèves, est d’évaluer l’influence des pratiques d’enseignement de la lecture-écriture sur les apprentissages des élèves au cours préparatoire afin de produire des connaissances qui puissent servir « d’arguments pour l’action » (Halté, 1992). À plus long terme, cette étude a pour but d’identifier les caractéristiques des pratiques pédagogiques les plus bénéfiques aux élèves.

2Nos hypothèses sont que la précocité, la régularité, la quantité et la variété des pratiques d’écriture influencent de manière positive l’apprentissage de la lecture et de l’écriture, et que lecture et écriture sont en étroite interrelation. Pour les valider, nous partons du questionnement suivant : les enseignants font-ils produire de l’écrit aux élèves de CP ? Que font-ils produire ? La durée et la nature des tâches d’écriture ont-elles un impact sur leurs performances en écriture et en lecture ?

État des lieux

3Si l’on dispose de recherches sur la production d’écrit (en didactique, linguistique, psychologie cognitive, sociologie…), on connait beaucoup moins bien les pratiques d’écriture effectives des très jeunes scripteurs, considérées du point de vue de la nature des tâches prescrites par l’enseignant et de l’activité effective des élèves au cours de ces tâches, décrites à partir d’observables dans des classes ordinaires (en situation écologique).

4D’un point de vue développemental, la construction de l’expertise rédactionnelle apparait comme très progressive, la révision étant peu mobilisée chez les plus jeunes et la planification étendue du contenu étant la plus tardive (Hayes et Flower, 1980 ; Berninger et Swanson, 1994 ; Alamargot et Chanquoy, 2004). En début d’apprentissage, la production d’écrit est réalisée « pas-à-pas », effectuée par le biais d’une gestion locale d’énoncés juxtaposés (Scardamalia et Bereiter, 1985 ; Fayol et Schneuwly, 1988) ; le cout en ressources cognitives des processus graphomoteurs et orthographiques est élevé, et la gestion de ces processus de bas niveaux se fait au détriment des processus de plus hauts niveaux, notamment rédactionnels (Bourdin, Cogis et Foulin, 2010).

5L’étude de l’apprentissage initial de la lecture a progressé en montrant les composantes complexes du lien entre activités de lecture et d’écriture. Plusieurs travaux ont bien mis en valeur que la pratique de l’écrire contribue à la réflexion sur l’écrit, aux apprentissages des mécanismes de la lecture (Ecalle, Magnan, 2002) et plus largement au développement des compétences littéraciées (lire-écrire) (Read, Treiman, 2013).

6Le haut degré d’exigence cognitive nécessaire pour écrire rend l’apprentissage de l’écriture difficile, long et complexe. Cette complexité requiert une médiation enseignante forte car s’il est évident que le maitre en tant qu’adulte expérimenté, qui a automatisé et conscientisé l’écriture, est plus outillé que l’élève, cette seule compétence est loin d’être suffisante. Il est donc nécessaire de redéfinir ce qu’est la production d’écrit du point de vue du scripteur débutant, âgé de 6-7 ans (Scardamalia et Bereiter, 1998), mais aussi du point de vue de l’élève inscrit dans un curriculum et participant à des tâches scolaires d’écriture et de lecture, en interaction avec l’enseignant et/ou avec des pairs.

7L’idée que l’apprentissage de la lecture et celui de l’écriture s’épaulent mutuellement n’est pas nouvelle (Reuter, 1998a). La plupart des textes édités par Rieben, Fayol et Perfetti (1997) soutiennent l’idée d’une relation étroite entre les processus impliqués dans l’apprentissage de la lecture et ceux concernés par l’apprentissage de l’orthographe (Ehri, 1997). L’affirmation d’une relation forte entre les deux est également très présente dans le Handbook of children’s literacy (Nunes et Bryant, 2004) et englobe la production de textes. Chartier, à la fin de sa rétrospective sur l’enseignement de la lecture, avance l’idée que le 21e siècle sera davantage celui de « encoding-producing a text » que du « decoding-understanding » (2004, p. 536).

8Les recherches en didactique soulignent qu’il serait « utile d’avoir une meilleure idée d’ensemble de ce qui se pratique dans les classes de CP » (Nonnon et Goigoux, 2007, p. 9) afin d’éviter de dénoncer des pratiques singulières non représentatives ou de valoriser des pratiques exceptionnelles (Goigoux et Vergnaud, 2005). Des observations générales et pluridisciplinaires ont ainsi été menées qui dressent un panorama sur les classes de CP (Fijalkow et Fijalkow, 1994 ; Bru, Clanet et Maurice, 2003). Une étude de Fijalkow et Fijalkow (1994) fait un état des lieux des pratiques de lecture et d’écriture au CP. Celle-ci, conduite par questionnaires et complétée par des observations de classe, permet de constater que les tâches d’écriture proposées aux élèves sont majoritairement du type dictée ou copie et servent à contrôler des acquis. Les activités d’expression écrite sont moins souvent proposées et la place des écrits fonctionnels est très limitée. L’inspection générale dans son rapport (IGEN, IGAENR, 2010b p. 13) fait état du peu de temps consacré à la rédaction à l’école, notamment au cycle 3.

9L’intérêt des didacticiens pour les scripteurs novices de l’école, maternelle et élémentaire, est resté limité (Saada-Robert et al., 2003 ; Brigaudiot, 2004 ; Bucheton et Soulé, 2009). On note cependant le développement de travaux concernant les écritures approchées (Montesinos-Gelet et Morin, 2006 ; Morin et David, 2008 ; Fijalkow, Cussac-Pomel et Hannouz, 2009 ; David et Morin, 2013) ou la dictée à l’adulte, qui montrent l’intérêt d’aborder l’écriture en maternelle pour comprendre non seulement le fonctionnement du système alphabétique mais aussi les enjeux de l’écriture. Ainsi, la dimension culturelle et communicationnelle des écrits peut être abordée dès la maternelle, par exemple dans des dispositifs d’atelier d’écriture (Tauveron et Sève, 2005).

10Les recherches en didactique de l’écrit, par leur dimension écologique et/ou par leur dimension praxéologique directe ou indirecte, visent à tisser des relations directes avec les pratiques de classe (Reuter, 1996 ; 1999). Des recherches de type recherche-action proposent ou analysent des dispositifs innovants mêlant réflexion théorique et pratique (Bucheton et Chabanne, 2001 ; Kervyn, 2011). Ces recherches, ou d’autres, permettent de mieux comprendre le rôle des pratiques enseignantes dans la construction de la compétence scripturale des élèves (Pasa, 2002 ; Beucher, 2010), grâce à des recueils de données variées (observations de classes, entretiens avec des enseignants, questionnaires, tests d’élèves…).

11Il manquait à ces recherches une étude précise des tâches proposées aux élèves dans l’année d’entrée intensive dans le lire-écrire (le cours préparatoire), qui puisse à la fois permettre une observation fine, qualitative, des tâches proposées, tout en rendant possible un traitement quantitatif des variables didactiques et pédagogiques, cette description très fine de l’offre d’enseignement devant être mise en relation avec les éventuels effets produits par ces choix, mesurés par des tests d’acquisition.

Méthodologie

12Une enquête a été menée auprès de cent-trente-et-un enseignants. Ils ont été choisis sur la base du volontariat (une condition étant qu’ils acceptent d’être filmés par un observateur présent dans leur classe durant trois semaines) et de leur expérience en classe de CP : l’ancienneté moyenne des enseignants est de 17,4 ans (écart-type : 7,4) dont 8,4 ans au CP (écart-type : 5,3). Ces enseignants exercent dans des zones géographiques et des contextes sociaux divers : 29,8 % des écoles sont implantées en éducation prioritaire. La taille moyenne des classes est de 22,2 élèves.

13Des observations filmées d’une semaine ont été réalisées trois fois dans l’année 2013-2014, en novembre (semaine 47), mars (semaine 12) et mai (semaine 21). Nous disposons de la description et de la durée effective, dans chaque classe, de toutes les tâches relevant de l’enseignement de l’écriture, via une typologie élaborée pour la recherche.

14Ainsi, neuf types de tâches d’écriture ont été répertoriés. La tâche est ici entendue au sens de travail prescrit (Leplat, 2000) et fait référence aux compétences requises pour les apprentissages de la lecture-écriture. Psychologues, didacticiens et institution scolaire s’accordent en effet à dire que prévalent des compétences langagières orales et écrites (Conférence de consensus, 2003, « L’enseignement de la lecture à l’école primaire. Des premiers apprentissages au lecteur compétent »).

  • 2 Cette distinction entre activités structurantes et activités signifiantes provient de Romian (1992)

15Nous avons veillé à ce que la catégorisation des tâches d’écriture que nous avons sélectionnées s’étage sur deux séries d’objectifs d’apprentissages distincts et complémentaires : des tâches techniques, tâches dites structurantes2 comme par exemple E1 « Calligraphier » ; E2 « Copier (avec modèle) » ; E3 « Copier après disparition du modèle » ; E4 « Écrire sous la dictée » et E5 « Produire en combinant des unités linguistiques déjà imprimées », ou des tâches dites signifiantes comme E6 « Produire en dictant à autrui » ; E7 « Produire en encodant soi-même ». Ces différentes tâches portent sur des unités linguistiques qui varient de la lettre (L) au texte (T), en passant par la syllabe (S), le mot (M) et la phrase (P). S’ajoutent à ces sept tâches, la tâche E8, « Définir, planifier ou organiser la tâche d’écriture » et la tâche E9 « Revenir sur l’écrit produit » (cf. annexe 1 pour la liste des tâches avec des exemples).

16Selon nous, ces neuf tâches construites à partir des références théoriques croisées en psychologie cognitive et en didactique de la lecture-écriture sont susceptibles de modéliser efficacement les données empiriques des situations de classe observées, parce qu’elles permettent de saisir le caractère multidimensionnel de la pratique de l’enseignant quand il fait pratiquer l’écriture en classe de CP.

17Pour l’analyse, nous procédons aux regroupements suivants : nous désignons par « Copie » les tâches E2 et E3. Nous rassemblons sous la mention « Production » les tâches E5, E6 et E7 en insistant sur le fait que les élèves encodent par eux-mêmes différentes unités, qu’elles soient déjà imprimées, dictées à autrui ou choisies de manière autonome. Enfin, nous rapprochons E8 et E9, considérant ainsi que les opérations de planification et de reprise des écrits caractérisent des activités prenant en compte la complexité de la production écrite (négociation, révision, réécriture…).

  • 3 Cette analyse complète les premières analyses réalisées par Kervyn, Riou, Roderon et Chabanne, 2014

18La présente analyse3 porte sur :

1/ La répartition de la durée entre les différents types de tâches par semaine. Nous considérons que chacune des trois semaines d’observation (en novembre, mars et mai) est représentative des choix didactiques correspondant sommairement au début, au milieu et à la fin d’année.

2/ La durée moyenne des trois semaines d’observation, ce qui nous permet de caractériser la « semaine-type ».

3/ La répartition entre les types d’unité linguistique travaillés.

19Les différents choix descriptifs devront être mis en regard, dans la suite de l’étude, avec les effets sur la qualité des apprentissages. Nous les construisons en faisant l’hypothèse que les effets les plus positifs seront corrélés 1) à la durée des tâches de production (plutôt qu’à la durée des tâches de copie, cognitivement moins exigeantes) ; 2) à la durée des temps de travail consacrée à des unités « longues » (phrase et texte plutôt que lettre et syllabe).

1. Temps global consacré à l’écriture

20Nous nous intéressons tout d’abord au temps consacré à l’ensemble des tâches d’écriture, en prenant en compte la semaine-type (la moyenne des trois semaines d’observation) avant d’étudier les éventuelles variations liées aux trois moments d’observation de l’année.

1.1. Temps consacré à l’ensemble des tâches d’écriture sur la semaine-type

21La figure suivante présente le temps consacré au cours de la semaine-type aux différents domaines du lire-écrire et la proportion de temps consacré à chaque domaine par rapport au temps total du lire-écrire.

Figure 1. Durée moyenne et proportion de temps consacrées aux différents domaines du lire-écrire pendant la semaine-type.

Figure 1. Durée moyenne et proportion de temps consacrées aux différents domaines du lire-écrire pendant la semaine-type.

22La durée hebdomadaire moyenne consacrée à l’enseignement de la lecture et de l’écriture pendant la semaine-type est de 7 h 22. L’ensemble des tâches d’écriture E (E1 à E9) occupe en moyenne 2 h 23 min (143 min), soit 32 % du temps total. Cela constitue un premier résultat important : en moyenne, un tiers du temps de travail consacré à la lecture-écriture consiste en tâches d’écriture, même s’il faut souligner des variations importantes entre les différentes options didactiques. On observe ainsi que 75 % des classes consacrent environ deux heures à des tâches d’écriture (112 min en moyenne, soit un quart du temps total pour la lecture-écriture). Toutefois, l’écart varie entre 1/6e du lire-écrire pour l’enseignant qui y consacre le moins de temps (16,9 % des activités, soit environ 50 min) à 2/3 du lire-écrire (59,2 % au maximum, soit plus de 4 h).

1.2. Temps consacré à l’ensemble des tâches d’écriture en début, milieu et fin d’année

23Sur l’ensemble des cent-trente-et-une classes de l’échantillon, la durée moyenne consacrée à l’écriture varie peu d’une semaine d’observation à une autre : elle représente 33,4 % des tâches de lecture-écriture (soit 2 h 30) en novembre, 30,7 % (soit 2 h 17) en mars et 31,5 % (soit 2 h 30) en mai. Cependant, on constate là encore des écarts très importants dans les pratiques entre les différentes classes (cf. Tableau 1), en particulier en fin d’année (l’écart-type est alors de 58,3 min, pour 51 min en novembre et 47,3 min en mars).

  • 4 Ceci pourrait expliquer qu’en mars, certains enseignants aient moins investi ce domaine, de par un (...)

24Si on considère un découpage statistique de notre échantillon en quatre parts égales, on constate que d’une semaine à l’autre, les différences portent essentiellement sur le dernier quartile, soit les 25 % d’enseignants qui laissent le plus de place à l’écriture durant une semaine d’observation. En effet, que ce soit en début, milieu ou fin d’année, les enseignants qui accordent le moins de place aux tâches d’écriture y consacrent entre 14 et 20 minutes. En revanche, lorsque l’écriture est très présente dans les classes, cela correspond à une durée qui varie beaucoup en novembre (de 3 h 06 à 5 h 26) et surtout en mai (de 2 h 55 à 6 h 11), mais moins en mars (de 2 h 46 et 3 h 32). Ces disparités et ces fluctuations dans les durées consacrées aux différentes tâches d’écriture semblent indiquer que certaines s’inscrivent dans une routine quotidienne, tandis que d’autres, notamment les activités menées autour de la production écrite, seraient davantage liées à des projets et nécessiteraient un temps de planification didactique.4

Tableau 1. Temps consacré aux tâches d’écriture pour chacune des trois semaines d’observation

en minutes Semaine 47
(novembre)
Semaine 12
(mars)
Semaine 21
(mai)
Durée moyenne du temps total d’écriture 150,3 (2 h 30) 136,6 (2 h 17) 140,8 (2 h 21)
Pourcentage du temps total d’écriture sur le temps total du lire-écrire 33 % 31 % 31,5 %
Écart-type 51 min 47 min 58 min
Minimum 14 min 20 min 15 min
1er quartile 1 h 52 1 h 41 1 h 39
2e quartile 2 h 34 2 h 17 2 h 17
3e quartile 3 h 05 2 h 45 2 h 54
Maximum 5 h 26 3 h 32 6 h 11

2. Temps consacré aux différentes tâches d’écriture

25Nous allons maintenant voir comment le temps d’écriture se répartit selon les différentes tâches, en prenant tout d’abord en compte la semaine-type, avant d’étudier les éventuelles variations liées aux trois moments de l’année.

2.1. Temps consacré aux différentes tâches d’écriture sur la semaine-type

26La figure suivante présente la répartition des différentes tâches d’écriture dans la semaine-type et la proportion de temps consacrée à ces tâches par rapport au temps total d’écriture (142 min).

Figure 2. Répartition des différentes tâches d’écriture dans la semaine-type et proportion de temps consacrée à ces tâches par rapport au temps total d’écriture.

27Sur la semaine-type, c’est-à-dire la moyenne des trois semaines d’observation, la copie occupe plus d’un tiers des tâches d’écriture, les tâches de production un peu moins d’un tiers. Viennent ensuite la dictée (un sixième du temps), puis la calligraphie et les tâches de planification-révision (un dixième). Si l’on considère la durée effective de ces catégories de tâches, les élèves font de la copie et de la production d’écrit pendant environ trois quarts d’heure. Les autres tâches d’écriture sont bien moins présentes : 23 min pour la dictée (1/20e du temps total consacré au lire-écrire), la calligraphie et les activités de planification-révision des écrits obtenant des scores encore plus faibles. Avec un dixième du budget temps total consacré au lire-écrire, la copie apparait donc comme une activité marquante.

28La calligraphie, définie comme le souci et le soin apportés à la qualité graphique (forme et orientation des lettres assurant leur lisibilité et l’efficacité de leur production), n’occupe que 16 min en moyenne du temps hebdomadaire consacré aux activités d’écriture. Est-ce à dire que les enseignants de CP en intervenant peu sur les compétences graphomotrices des élèves considèrent que la calligraphie a atteint un degré d’automatisation qui ne nécessite pas un enseignement régulier et spécifique ? Ou bien que c’est dans l’activité de copie que serait réinvestie l’attention des élèves aux gestes graphomoteurs ? Cela confirmerait l’importance de la durée moyenne accordée à la copie mentionnée plus haut et son rôle dans le lire-écrire.

29Si l’on ajoute à la copie les tâches de calligraphie et de dictée, les deux tiers des activités d’écriture sont consacrés à des activités de structuration (entrainement, vérification, examen des procédures) et visent un apprentissage systématique du lire-écrire tel que le revendiquent les programmes officiels de 2008, alors que 30 % seulement du temps d’écriture sont consacrés à des tâches de production (souvent plus signifiantes).

30De plus, une partie de la tâche E5 (« Produire en combinant des unités linguistiques déjà imprimées »), qui a été regroupée avec les tâches E6 et E7 dans la catégorie « Production d’écrit », implique également une activité de copie, ce qui tendrait à montrer que la visée des tâches d’écriture renvoie essentiellement à l’apprentissage des aspects techniques de la langue écrite.

2.2. Temps consacré aux différentes tâches d’écriture en début, milieu et fin d’année

31C’est en calligraphie que les écarts sont les plus importants entre novembre, mars et mai (26, 14 puis 8 min ; soit de 20 % à 5 % environ du temps total). Si cette tâche est relativement présente en début d’année, en revanche certains enseignants l’ont abandonnée en fin d’année (69 enseignants sur 131) ; pour d’autres, enfin, elle est devenue une tâche marginale. Sur l’ensemble de l’échantillon, elle ne représente donc qu’en moyenne 8 min en mai – cf. figure 3 et tableau 1 en annexe 2).

Figure 3. Durée moyenne des différents types de tâches pour chaque semaine (unité : minutes)

Figure 3. Durée moyenne des différents types de tâches pour chaque semaine (unité : minutes)

32En ce qui concerne la répartition entre les tâches de copie, dictée et production d’écrit, les résultats par période d’enquête confirment les tendances observées pour la semaine-type. La dictée occupe une place qui se maintient autour de 16 %, tandis que la copie et la production d’écrit dominent. Celles-ci représentent respectivement 31,6 % et 28 % des tâches en première semaine (avec une durée hebdomadaire de 46 min et 42 min), 34,3 % et 28 % des tâches la deuxième semaine (avec une durée respective de 46 min et 38 min), 34,1 % et 32 % la troisième semaine (avec une durée de 50 min et 45 min). Pour ces trois tâches, les durées moyennes observées varient peu en début, milieu et fin d’année (cf. figure 3).

33Enfin, si l’on prend en compte les tâches de planification et de révision, que l’on peut supposer liées partiellement aux tâches de production d’écrit, et que l’on considère ces deux ensembles de pratiques, celles-ci représentent en semaine 21 (fin d’année) 41 % des tâches d’écriture. Il est à noter à ce sujet que les tâches de planification/révision sont très peu présentes dans les pratiques de classe (7 %, 11 % et 9 % en début d’année, milieu d’année et fin d’année). En fin d’année, ces pratiques ne concernent que moins de la moitié des classes de l’échantillon (dans 65 classes, elles n’ont pas été relevées en semaine 21).

3. Les différentes tâches et les unités linguistiques qui y sont travaillées

34Nous examinons ici quelles sont les unités linguistiques privilégiées par les enseignants lorsqu’ils mobilisent leurs élèves sur chacune des tâches d’écriture : calligraphie, copie, dictée et production d’écrit.

3.1. La calligraphie

35Lors de la première semaine d’observation, les enseignants de 114 classes sur 131 proposent des tâches de calligraphie à leurs élèves. Ils sont 92 lors de la seconde semaine, seulement 64 en fin d’année. Pour chacune des trois semaines d’observation, l’unité linguistique la plus calligraphiée est la lettre. Plus de la moitié des tâches de calligraphie lui est consacrée, avec un pourcentage élevé en début d’année (63 % en novembre, 51,5 % en mars et 51,9 % en mai). Dès la semaine 47, et avec un pourcentage plus élevé en semaine 12 et 21, l’unité mot est présente : 33 % du temps lui est consacré en moyenne. En revanche, la syllabe, comprise entre 9 % et 14,2 % occupe en moyenne à peine 11 % du temps consacré à la calligraphie.

3.2. La copie

36Rappelons que les activités de copie dans leur ensemble (avec modèle et après disparition du modèle) sont largement proposées par les enseignants (seuls cinq d’entre eux ne font pas faire de copie à leurs élèves en semaine 47 et 21, et un seulement est dans ce cas en semaine 12). Les deux unités linguistiques les plus souvent copiées sont le mot et la phrase, avec une répartition qui tend à varier selon le moment de l’année considéré. En début d’année, les activités de copie concernent principalement des mots isolés (52,9 %) et dans une moindre mesure des phrases (30 %). En milieu et fin d’année, les enseignants font copier aussi bien des mots (44,4 %) que des phrases (39,3 %). Le texte, unité plus complexe, ou plus couteuse sur un plan cognitif, à copier par les élèves, est proposé de façon marginale en début d’année (2,4 %), puis de façon minoritaire en milieu d’année (10 %) et davantage en fin d’année (19,1 %). Enfin, les unités infralexicales, la lettre et la syllabe, sont plus rarement travaillées en copie, et ce quel que soit le moment de l’année que nous avons observé (entre 2,4 % et 6,5 % pour la lettre, entre 3,1 % et 8,4 % pour la syllabe).

3.3. La dictée

37Pour les enseignants qui pratiquent la dictée dans leur classe (entre 112 et 116 parmi les 131 observés), il semble que ce soit un moyen de travailler préférentiellement l’unité mot. Ceci est particulièrement vrai en milieu d’année (les mots isolés représentent alors 60 % des unités abordées dans cette tâche ; pour 43,2 % en début d’année et 53,9 % en fin d’année). Néanmoins, en début d’année, et aux côtés du mot, l’unité syllabique occupe une part importante des dictées : 44,8 %. Bien qu’encore présente dans certaines classes, la dictée de syllabes apparait ensuite largement moins pratiquée (18,4 % des unités dictées en milieu d’année et 15,8 % en fin d’année). Une variation contraire semble s’observer pour la phrase, peu présente dans les dictées en début d’année (9,4 %), mais qui occupe une place plus importante parmi les unités dictées en milieu et fin d’année (19,8 % et 29,5 % respectivement). Enfin, l’unité la plus courte, la lettre, ainsi que l’unité la plus longue, le texte, sont abordées de façon très marginale par les enseignants à travers cette tâche (entre 0,3 % et 2,2 % pour la lettre, et entre 0,2 % et 1,8 % pour le texte).

3.4. La production d’écrit

38Lorsque les enseignants proposent des tâches de production d’écrit (c’est le cas pour la quasi-totalité d’entre eux au moment où les observations ont été réalisées, soit entre 126 et 128 sur les 131 classes), les élèves travaillent le plus souvent sur l’unité phrase et ce quel que soit le moment de l’année (celle-ci représente 49,4 % des unités abordées en novembre ; 46,9 % en mars et 45,9 % en mai). La seconde unité la plus présente dans ces tâches est le mot, dans des proportions qui tendent à varier selon le moment considéré (43,3 % ; 30,9 % ; 29,7 %). Cela s’observe également pour l’unité texte mais dans un sens inverse. Pour autant qu’on puisse juger, en début d’année la production de texte de plusieurs phrases est réduite (le texte représente alors 2,1 % des unités travaillées), tandis qu’en fin d’année elle occupe un tiers du temps consacré à la production d’écrit (soit 18,6 % en mars et 21,9 % en mai). Ainsi, il semblerait que la production d’écrit, lorsqu’elle n’est pas consacrée à un travail sur la phrase, soit plutôt réservée à l’étude des mots isolés (et des correspondances phonographiques) dans les premiers temps de l’enseignement explicite du lire-écrire, alors qu’elle s’articule davantage autour de l’étude des textes lorsque les élèves progressent dans leur apprentissage de la lecture-écriture. Enfin, on constate que la syllabe est une unité que les enseignants abordent très rarement lorsqu’ils font travailler leurs élèves en production d’écrit (entre 1,8 % et 4,5 %).

39Pour tenter d’appréhender plus finement la part accordée par les enseignants de notre échantillon aux tâches souvent considérées comme les plus difficiles, celle de production d’écrit dont l’initiative est dévolue à l’élève, nous considérons ici les résultats relatifs à la tâche E7 : « Produire en encodant soi-même une syllabe, un mot, une phrase, ou un texte (Les élèves choisissent) ». Il s’agit donc d’une tâche de production d’écrit au sens strict (par exemple : inventer une devinette, écrire une lettre en comblant des trous, préparer une affiche, écrire un texte sous une image, terminer une phrase commencée par l’enseignant…). Pour plus de précision, puisque ce type d’exercice est confondu avec les autres tâches dans nos analyses précédentes, nous prenons en compte ici, en plus de la répartition entre les différentes unités linguistiques, les durées moyennes (cf. figure 4).

Figure 4. Répartition en durées moyennes (en min) du travail consacré aux différentes unités linguistiques (syllabe, mot, phrase, texte) dans la tâche E7

Figure 4. Répartition en durées moyennes (en min) du travail consacré aux différentes unités linguistiques (syllabe, mot, phrase, texte) dans la tâche E7

40Première information d’importance : la tâche de production d’écrit n’est pas proposée par un enseignant sur trois en début d’année (38 sur 131). Second résultat à noter, la phrase, comme on l’a vu pour les tâches de production d’écrit dans leur ensemble, est l’unité sur laquelle les enseignants font le plus souvent travailler leurs élèves soit 47,8 % des unités impliquées dans cette tâche en novembre, 41,9 % en mars et 46,1 % en mai. D’une période à une autre, ce choix didactique semble peu varier (on y consacre en moyenne plus de dix minutes par semaine). En revanche, conformément aux observations précédentes, la production d’écrit implique, après la phrase, davantage des mots isolés en début d’année (41,2 %) et le texte en fin d’année (29,9 % des unités travaillées de cette manière). Enfin, la syllabe, unité non significative, tient une place marginale dans les moments de production d’écrit.

4. Les unités linguistiques et les tâches d’écriture auxquelles elles se rattachent

41Afin de compléter notre analyse des pratiques d’écriture, nous nous sommes demandé comment les enseignants appréhendent les différentes dimensions de la langue écrite en prenant comme indicateur les unités linguistiques. Il nous a donc semblé pertinent de mettre en perspective l’ensemble des tâches d’écriture, pour les cent-trente-et-une classes, et ainsi voir dans quel type de tâche les différentes unités sont travaillées.

4.1. Les unités linguistiques et les tâches sur la semaine-type

42De façon générale, pour la semaine-type (cf. figure 5), les tâches d’écriture portant sur le mot sont celles qui occupent le plus de temps (en moyenne 51,8 min). C’est essentiellement en copie que cette unité est travaillée (39,4 % ; 26,6 % en production ; 24,6 % en dictée ; 9,4 % en calligraphie). La seconde unité la plus longuement abordée dans les classes est la phrase (41,1 min), et ce tantôt en production (47,4 %), tantôt en copie (43 %). Les trois autres unités scolaires de la langue écrite, la lettre, la syllabe et le texte sont travaillées de manière équivalente en termes de durées : 11,9 min pour la lettre, 10,2 min pour la syllabe, 12,3 min pour le texte. La lettre est massivement calligraphiée (78,7 % du temps consacré au tracé). La syllabe est le plus souvent dictée (51,6 % du temps consacré à la syllabe, vs 17,3 % en calligraphie, 18 % en copie, 13,1 % en production). Pour le texte, on observe la même distribution que pour la phrase : il est surtout produit (54,4 % du temps consacré au texte) ou copié (43,9 %), rarement dicté (1,6 %).

Figure 5. Temps consacré aux différentes unités linguistiques par tâche pour la semaine-type.

Figure 5. Temps consacré aux différentes unités linguistiques par tâche pour la semaine-type.

43Pour aller plus loin, il convient maintenant de détailler ces résultats globaux en fonction des observations faites sur chacune des trois périodes de l’année.

4.2. Les unités linguistiques et les tâches en début, milieu et fin d’année

44Que ce soit en début, milieu ou fin d’année, le mot est l’unité la plus travaillée en écriture : en moyenne 58,4 min en novembre, 51 min en mars, 45,7 min en mai. Le plus souvent, le mot est copié (40,6 % des tâches d’écriture portant sur le mot en novembre ; 38,8 % en mars ; 38,3 % en mai), davantage que dicté (19,5 % ; 27,8 % et 27,6 % respectivement) ou produit par les élèves (28,8 % ; 23,3 % et 27,6 %). Il fait plus rarement l’objet des tâches de calligraphie (11,1 % ; 10 % ; 6,6 %).

45Comme c’est le cas pour la semaine-type, la phrase est, après le mot, l’unité la plus présente dans les tâches d’écriture et ce à chacune des périodes : 39,4 min en novembre, 40,2 min en mars et 43,6 min en mai. Cependant, en fin d’année, le temps consacré au travail sur la phrase est très proche de celui consacré au mot.

46Si de façon globale on constate que les trois autres unités linguistiques, lettre, syllabe, texte, occupent sensiblement la même durée pour la semaine-type, leur distribution varie en fonction des semaines observées. Ainsi, lors de la première semaine, la lettre et la syllabe sont fréquemment abordées (21,1 min et 16,9 min respectivement), alors que le travail sur le texte est largement minoritaire (2,7 min). En milieu d’année, le rapport entre ces trois unités s’inverse : 8,8 min et 8,1 min pour la lettre et la syllabe vs 12,2 min pour le texte. En fin d’année, l’écart constaté est maximal : 5,6 min et 5,7 min pour la lettre et la syllabe vs 22,3 min pour le texte. Cependant, si les durées observées varient sur les trois périodes de l’année, les tâches impliquant ces trois unités restent les mêmes : la lettre est préférentiellement calligraphiée (79,1 % des tâches portant sur la lettre en début d’année, 81,8 % en milieu d’année, 73,2 % en fin d’année), la syllabe est surtout dictée (53,3 % ; 48,1 % ; 50,9 %), tandis que le texte est produit (51,9 % ; 59,8 % ; 51,6 %) ou copié (44,4 % ; 36,1 % ; 48 %).

5. Synthèse et discussion

47À ce stade du traitement des données, on constate que les neuf tâches d’écriture telles que nous les avons définies sont proposées dans toutes les classes : en moyenne pour un tiers du temps total consacré au lire-écrire, ce qui constitue un résultat notable. Ce temps semble réparti en deux ensembles : d’une part, calligraphie, copie et dictée, production de l’autre. Mais il faut souligner l’effet trompeur des moyennes : les écarts types importants traduisent une forte hétérogénéité des pratiques et la diversité des répartitions.

48Nous obtenons ainsi une photographie précise de pratiques de classe effectives : les enseignants font écrire les élèves de manière importante en général (dans trois quarts des classes) ; ils font produire de l’écrit aux élèves, et pas seulement calligraphier ou copier, même si la copie est la tâche la plus pratiquée ; le mot est l’unité linguistique particulièrement travaillée. Ces résultats nous informent sur les choix didactiques opérés par les enseignants. La suite de l’étude Lire-écrire au CP devrait permettre de savoir si ces choix sont significatifs et s’ils impactent les apprentissages.

5.1. Remarques concernant les tâches d’écriture

49Les données traitées ne permettent pas encore ni de corréler ces choix aux performances et progrès des élèves ni de dresser un profil précis des maitres, mais le travail de structuration à partir des tâches de copie et de dictée laisse entendre qu’une majorité de classes de CP orientent essentiellement leur activité du côté de la lecture et du déchiffrage, recourant à des tâches d’écriture (calligraphie, dictée, copie) avant tout pour valider des démarches d’encodage au plus près des compétences phonographiques.

50De fait, les enseignants seraient en conformité avec les instructions officielles de 2008 qui valorisent le travail de copie et de dictée, centré sur le mot. Les résultats illustreraient donc des démarches conformes aux préconisations.

51L’étude du budget-temps accordé aux tâches cumulées de production (E5, E6, E7) par rapport au temps de production autonome (E7) montre que les élèves écrivent, mais dans un format de travail qui limite la complexité de l’activité. En leur demandant de « produire en combinant des unités linguistiques déjà imprimées » (E5) ou « en dictant à autrui » des unités (E6), les enseignants peuvent vérifier qu’ils développent des stratégies cognitives complémentaires, en lien avec le travail sur le code. Ils les initient certes aux procédures d’encodage mais sans qu’ils aient à prendre en charge la totalité du travail de production. Ils ne prennent pas – ou diffèrent – l’option didactique consistant à les entrainer à la gestion progressive de plusieurs contraintes (Crinon et Marin, 2014). Cela pourrait expliquer en outre le faible budget-temps accordé aux tâches E8 et E9, les opérations de planification et de révision de phrases et de textes pouvant être considérées par beaucoup comme relevant d’une définition complexe de la production d’écrit.

5.2. Remarques concernant les unités

52Les résultats suggèrent que pour les enseignants, il y aurait des unités en adéquation avec certaines tâches (la lettre en calligraphie, la syllabe en dictée), alors que d’autres peuvent être abordées au moyen de différentes tâches (la phrase et le texte à la fois en copie et en production). De ce point de vue, le mot serait l’unité qui se travaille dans le plus grand nombre de tâches différentes (copie, dictée et production), préoccupation ici encore conforme aux attentes institutionnelles. Le fait que le mot soit très peu présent dans les tâches de calligraphie (presque exclusivement réservées à un travail sur la lettre) semble indiquer que les aspects psychomoteurs sont le plus souvent déconnectés des aspects linguistiques. De même, on peut considérer que la syllabe écrite est essentiellement dictée parce que les enseignants y voient un moyen de contrôle des connaissances graphophonologiques.

53L’unité texte est travaillée en copie et en production, plutôt dans la deuxième partie de l’année, mais elle reste minoritaire : 7 classes sur 131 en semaine 47, 38 en semaine 12 et 45 en semaine 21 s’essayent à la production autonome de texte. Ce résultat est intéressant parce qu’il montre que le travail est initié au CP, même si la durée effective qui lui est consacrée (moins de 2 minutes en semaine 47 ; environ 8 minutes en semaine 12 ; 10 minutes en semaine 21) reste minime, surtout si l’on rappelle que les tâches de production – toutes unités confondues – ne représentent que 9,5 % du budget temps total du lire-écrire.

Conclusion

54Nous cherchons à savoir si les enseignants font écrire et ce qu’ils font écrire, parce que nous faisons l’hypothèse que la nature des tâches d’écriture, le degré de complexité des unités travaillées dans ces tâches et la manière dont elles sont mises en œuvre ont un impact sur la qualité des apprentissages du lire-écrire. Nous considérons que l’« exposition » à l’écriture (Ecalle et Magnan, 2002) et le passage à/par l’écrit au CP, dès le début d’année, constituent un enjeu de la compréhension des effets-maitres, « dans sa composante didactique » (Piquée, Sensévy, 2007). Nous avons de l’apprentissage du lire-écrire une conception intégrative qui, loin de nier la complexité de la tâche, les obstacles qu’elle pose aux enseignants comme aux élèves, les tensions qu’elle suscite, fait de cette complexité l’enjeu même des situations proposées (Reuter, 1998b).

55De fait, les résultats détaillés dans cet article ne permettent pas encore de rendre compte de l’impact des tâches d’écriture sur les performances des élèves dans le lire-écrire. Pour pouvoir considérer l’écriture comme indicateur susceptible d’expliquer la réussite des classes, nous devons savoir :

– si les classes qui ont beaucoup écrit sont plus performantes que les autres sur l’ensemble des items évalués du lire-écrire et en particulier en production de texte ;

– si les classes qui ont fait beaucoup de calligraphie, dictée, copie sont plus performantes que celles qui ont fait également beaucoup (ou davantage) de production ;

– si les classes qui ont produit des textes sont plus performantes que celles qui ont produit des unités moins complexes.

56Isoler les tâches d’écriture est indispensable pour rendre compte de leur impact, mais il faut également prendre en compte le contexte d’apprentissage et par conséquent envisager des configurations de tâches organisées autour de l’écriture à même d’expliquer les effets-maitres.

57Il faudra aussi prendre la mesure d’autres indicateurs : le degré d’explicitation et d’étayage des tâches, les dispositifs de travail (modes de regroupement comme l’atelier), les formes de différenciation, voire l’engagement des élèves dès lors que l’on admet que la compétence scripturale a comme composante des opérations et des savoirs, mais aussi des « représentations, des investissements et des valeurs » (Reuter, 1998b).

58Il est évident que l’apprentissage de l’écriture comme de la lecture est multifactoriel. On ne saurait le limiter à un seul type d’activité, de comportement ou de méthode. D’autant que le portrait détaillé des pratiques effectives que nous commençons à établir n’est qu’une petite partie de ce que permet d’explorer le vaste corpus recueilli dans le cadre du programme de recherche Lire-écrire au CP. L’approche quantitative invite en effet à observer comment ce temps et ces tâches dédiés au travail de l’écriture se réalisent dans quelques classes représentatives de notre échantillon et à mesurer l’effet de ces choix didactiques, saisis selon des angles multiples et à des échelles larges ou fines. Nous espérons d’une part rendre compte au mieux de ce qui se fait dans les classes à un moment charnière du développement des compétences d’entrée dans l’écrit, et d’autre part faire dialoguer ces résultats avec les pratiques prescrites et les travaux existants dans ce domaine aussi bien sur le développement des apprentissages rédactionnels que sur l’intervention didactique.

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Bibliographie

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Annexe

Annexe 1 : Typologie des tâches d’écriture (E) avec quelques exemples

E1 Calligraphier [L S M*]
S’exercer à tracer les lettres en cursive et à les attacher (sur l’ardoise ou le cahier)
Reproduire avec son doigt le tracé d’une lettre
Apprendre le tracé des majuscules

E2 Copier (avec modèle) [L S M P T*]
Copier une syllabe ou un mot sur un cahier ou sur une ardoise d’après un modèle présent
Compléter à l’écrit des mots à l’aide d’une ou de plusieurs syllabes données avec la consigne
Écrire une phrase en recopiant des mots donnés sur des étiquettes
Écrire une poésie apprise en la recopiant d’une page de manuel

E3 Copier après disparition du modèle (copie différée) [L S M P T]
Copier sur le verso d’une feuille un mot ou une phrase écrit(e) sur le recto
Copier sur son ardoise une lettre puis une syllabe écrite au tableau puis cachée
Reproduire une courte phrase écrite puis effacée du tableau, après observation et mémorisation

E4 Écrire sous la dictée [L S M P T]
(Le maitre décide des unités à écrire)
Écrire sous la dictée du maitre une liste de syllabes
Écrire une courte phrase dictée
Écrire sur l’ardoise un mot dicté

E5 Produire en combinant des unités linguistiques déjà imprimées [S M P T]
Fabriquer des mots en assemblant des syllabes pré-imprimées
Fabriquer une phrase en assemblant des étiquettes-mots.

E6 Produire en dictant à autrui [L S M P T]
Dicter à l’enseignant ou à autrui une lettre pour les correspondants
Dicter la date ou une consigne à l’enseignant (dictée à l’adulte)
Écrire une liste de prénoms en les dictant à l’enseignant
Dicter à l’enseignant la suite d’une histoire lue

E7 Produire en encodant soi-même [S M P T]
(Les élèves choisissent)
Écrire une devinette
Écrire une lettre (à un destinataire précis) en comblant les trous.
Préparer une affiche pour les élections (i.e. « pourquoi vous devez voter pour moi »)
Écrire une légende sous une image
Écrire la fin d’une phrase commencée par l’enseignant
Compléter des mots en écrivant (sans modèle) la syllabe manquante

E8 Définir, planifier ou organiser la tâche d’écriture (enjeu, destinataire, contenu, plan, contrainte(s) à respecter…)
Se demander à quoi ressemble le type d’écrit à produire compte tenu du projet de classe
Faire la liste de ce que les élèves veulent aborder dans leur texte
Rappeler les supports sur lesquels les élèves peuvent s’appuyer pour écrire un mot
Faire la liste d’étapes et de règles nécessaires pour écrire
Indiquer l’orthographe de mots utilisables pour écrire

E9 Revenir sur l’écrit produit : le commenter, le corriger, le réviser, l’améliorer
Commenter l’écrit produit
Comparer sa production avec le modèle ou un autre écrit
Modifier son écrit en tenant compte des corrections apportées par le maitre
Relire son écriture de mots ou de phrases ou celle d’un pair

* L = lettre, S = syllabe, M = mot, P = phrase, T = texte

Annexe 2

Durées moyennes des différentes tâches d’écriture pour chacune des trois semaines d’observation.

Calligraphie Semaine 47
(novembre)
Semaine 12
(mars)
Semaine 21
(mai)
Durées moyennes 26 min 14 min 8 mi
Pourcentage par rapport au temps total écriture 18,6 % 9,7 % 5,4 %
Écart Type 23 min 17 min 13, 4 min
Durée mini 0 (17 classes) 0 (39 classes) 0 (69 classes)
Durée maxi 115 min (1 h 55) 86 min (1 h 26) 63 min
Copie
Durées moyennes 46 min 46 min 50 min
Pourcentage par rapport au temps total écriture 31,6 % 34,3 % 34,1 %
Écart type 29,7 25,9 37,1
Durée mini 0 (5 classes) 0 (1 classe) 0 (5 classes)
Durée maxi 125 (2 h 05) 117 (1 h 57) 241 (4 h 01)
Dictée
Durées moyennes 24 min 23 min 21 min
Pourcentage par rapport au temps total écriture 15,8 % 17,3 % 16,5 %
Écart type 20 17,4 19,8
Durée mini 0 (15 classes) 0 (15 classes) 0 (19 classes)
Durée maxi 108 (1 h 48) 77 (1 h 17) 96 (1 h 36)
Production d’écrit
Durées moyennes 42 min 38 min 45 min
Pourcentage par rapport au temps total écriture 28 % 28 % 32 %
Écart-type 29 26 26
Durée mini 0 (5 classes) 0 (3 classes) 0 (4 classes)
Durée maxi 156 (2 h 36) 109 (1 h 49) 128 (2 h 08)
Planification-révision
Durées moyennes 12 min 17 min 14 min
Pourcentage par rapport au temps total écriture 7 % 11 % 9 %
Écart type 16 20 23
Durée mini 0 (44 classes) 0 (39 classes) 0 (65 classes)
Durée maxi 67 min 84 min 118 min
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Notes

1 Cette recherche, dirigée par Roland Goigoux, fédère 14 laboratoires de recherche nationaux et réunit 79 chercheurs de différentes disciplines : didactiques disciplinaires et professionnelles, linguistique, psychologie, sciences de l’éducation. Les cosignataires de cet article participent au groupe Écriture de cette étude (pour une présentation détaillée de cette recherche et de sa méthodologie, voir Goigoux et al., 2015 ; Soulé et al., à paraitre).

2 Cette distinction entre activités structurantes et activités signifiantes provient de Romian (1992).

3 Cette analyse complète les premières analyses réalisées par Kervyn, Riou, Roderon et Chabanne, 2014.

4 Ceci pourrait expliquer qu’en mars, certains enseignants aient moins investi ce domaine, de par un effet de calendrier : au moment de la semaine 12, 60 % des classes (79 situées en zone A sur 131 au total) revenaient des vacances d’hiver.

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Table des illustrations

Titre Figure 1. Durée moyenne et proportion de temps consacrées aux différents domaines du lire-écrire pendant la semaine-type.
URL http://reperes.revues.org/docannexe/image/950/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 54k
Titre Figure 3. Durée moyenne des différents types de tâches pour chaque semaine (unité : minutes)
URL http://reperes.revues.org/docannexe/image/950/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 45k
Titre Figure 4. Répartition en durées moyennes (en min) du travail consacré aux différentes unités linguistiques (syllabe, mot, phrase, texte) dans la tâche E7
URL http://reperes.revues.org/docannexe/image/950/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 49k
Titre Figure 5. Temps consacré aux différentes unités linguistiques par tâche pour la semaine-type.
URL http://reperes.revues.org/docannexe/image/950/img-4.jpg
Fichier image/jpeg, 48k
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Pour citer cet article

Référence papier

Laurence Pasa, Corinne Totereau, Yves Soulé, Martine Dreyfus, Catherine Dupuy et Jean-Charles Chabanne, « L’enseignement de l’écriture en CP : description des pratiques enseignantes dans 131 classes », Repères, 52 | 2016, 97-120.

Référence électronique

Laurence Pasa, Corinne Totereau, Yves Soulé, Martine Dreyfus, Catherine Dupuy et Jean-Charles Chabanne, « L’enseignement de l’écriture en CP : description des pratiques enseignantes dans 131 classes », Repères [En ligne], 52 | 2016, mis en ligne le 23 février 2016, consulté le 05 décembre 2016. URL : http://reperes.revues.org/950 ; DOI : 10.4000/reperes.950

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Auteurs

Laurence Pasa

Université Toulouse Jean-Jaurès, UMR EFTS

Corinne Totereau

Université Grenoble-Alpes, LIDILEM

Yves Soulé

Université de Montpellier, LIRDEF

Martine Dreyfus

Université de Montpellier, LIRDEF

Catherine Dupuy

Université de Montpellier, LIRDEF

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Jean-Charles Chabanne

ENS de Lyon, IFE, Acté

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