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Lecture et écriture : les choix des enseignants au début de l’école élémentaire

Pour une approche objective des pratiques d’acculturation à l’écrit en classe de CP : essai de catégorisation et premières analyses

For an objective approach of acculturation practices in first grade writing activities: an attempt at categorization and initial analyses
Marianne Tiré, Anne Vadcar, Serge Ragano et Sandrine Bazile
p. 77-96

Résumés

L’article vise à présenter une première description des résultats de la recherche IFÉ Étude de l’influence des pratiques d’enseignement de la lecture et de l’écriture sur la qualité des apprentissages au cours préparatoire en lien avec l’acculturation. Sont posés ici les objectifs, hypothèses et orientations méthodologiques de notre travail ainsi que les premiers résultats quantitatifs. Après avoir précisé les variables retenues comme indices de pratiques réputées acculturantes (les écrits, l’album et les lieux et usages de l’écrit), une première catégorisation est proposée au moyen d’une analyse quantitative des données déclarées et observées, afin de distinguer, selon les variables retenues, les classes les plus acculturantes et celles qui le sont le moins.

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Texte intégral

Introduction

  • 1 Pour une présentation complète du projet, voir Goigoux, 2014
  • 2 Le groupe « Pratiques d’acculturation à la lecture » qui travaille sur la dimension culturelle des (...)

1Cet article prend sa source dans une recherche en cours de l’Institut Français de l’Éducation, Étude de l’influence des pratiques d’enseignement de la lecture et de l’écriture sur la qualité des apprentissages au cours préparatoire1, qui s’intéresse aux pratiques d’enseignement du lire-écrire. Au sein de cette recherche, notre groupe de travail2 s’intéresse plus spécifiquement à l’impact des pratiques d’acculturation (ou « pratiques acculturantes ») sur le développement des habitudes de lecture mais également sur la construction de compétences en lecture-écriture. De nombreux travaux (Bonnery, 2012 ; Devanne, 2006 ; Fijalkow, Pasa et Ragano, 2006 ; Frier, 2006 ; Giasson 2007 ; Tauveron, 2002 ; Terrail, 2013) mettent en évidence l’importance des pratiques acculturantes dans la construction des habitudes de lecture en CP, mais aucune étude n’a réellement questionné de façon scientifique leur lien avec les progrès des élèves. Notre objectif est donc d’interroger la nature de cette acculturation, qui n’est pas que scolaire, mais qui peut fortement contribuer à la réussite des apprentissages scolaires. Les analyses ne font que commencer. L’article vise à présenter une première description des résultats de la recherche en lien avec l’acculturation. Nous allons donc principalement décrire les objectifs, hypothèses et orientations méthodologiques de notre travail et présenter les premiers résultats.

1. Cadre théorique : la notion d’acculturation

1.1. Quelques éléments de discussion autour de la notion d’acculturation

2Devenir lecteur-scripteur ne se fait pas seulement par l’acquisition de compétences techniques. Cela passe aussi par un processus d’acculturation qui peut être défini comme un « travail d’appropriation et de familiarisation avec la culture écrite, ses œuvres, ses codes linguistiques et ses pratiques sociales ». Ce processus d’acculturation donne du sens aux apprentissages linguistiques et fait « découvrir aux élèves le pouvoir d’action et de réflexion que confère la maitrise de la langue écrite (les maitres parlent à ce sujet de construction d’un “statut” ou d’une “posture” de lecteur).» (Goigoux, 2003, p. 2).

3L’acculturation peut être envisagée de deux façons différentes : comme un « processus par lequel un individu ou un groupe assimile la culture d’un autre groupe » et comme l’« adaptation d’un individu à une culture étrangère avec laquelle il est en contact » (Chauveau, 2011, p. 156).

4L’acculturation à l’écrit correspond donc à un double mouvement. Chauveau précise que, dans la mesure où « il y a simultanément processus d’extériorisation [...] et processus d’intériorisation [...], apprendre à lire c’est, en même temps, entrer dans le monde de l’écrit, le découvrir, le fréquenter et le pratiquer (dimension pragmatique) et le faire entrer en soi, le faire sien, le transformer en attitudes, en modes de pensée et en dispositions réflexives personnelles (dimension psychique) » (2011, p. 156).

5Très tôt, cette intégration culturelle va donc s’inscrire dans des interactions entre l’enfant et la communauté de lecteurs-scripteurs, au cours d’activités et de situations diverses.

6Dans le processus d’acculturation à l’écrit, on observe un mouvement de balancier entre le collectif (pratiques sociales de références, rituels, etc.) et l’individuel (versant de l’appropriation). Autrement dit, l’enfant ne s’acculture pas tout seul à l’écrit. D’où l’importance cruciale de la médiation en particulier en milieu scolaire, et de l’importance des pratiques d’acculturation mises en place par l’adulte médiateur ou « passeur » (enseignant, bibliothécaire, auteur, bénévole...).

1.2. Les dimensions de l’acculturation à l’écrit

7L’acculturation au monde de l’écrit comporte plusieurs dimensions qui sont articulées les unes aux autres mais qui peuvent aussi être étudiées de façon distincte :

– une dimension littéraire : se construire une première culture littéraire (Devanne, 2006 ; Tauveron, 2002 ; Terwagne, 2012) ;

– une dimension culturelle et anthropologique : susciter l’immersion narrative. Le récit est vu ici comme la matrice discursive la plus puissante, celle qui permet l’émergence de toutes les autres formes de discours, dans une perspective anthropologique de la culture (Bruner, 2002 ; Le Manchec, 2005) ;

– une dimension sociale et collective : entrer dans la communauté des lecteurs, comprendre les usages et les codes et les usages sociaux de l’écrit (André, 2003 ; Chauveau, 2011 ; Privat, 1993) ;

– une dimension psycho-affective : construire des habitudes de lecture, construire un lien personnel avec le monde de l’écrit, donner une place à la subjectivité (Petit, 2002 ; Terwagne, 2012). L’acculturation à l’écrit relève d’une appropriation de la part du sujet lecteur (Langlade, Rouxel, 2004), en lien avec le développement de postures de lecteur (Bucheton, 2006). Il n’y a pas d’acculturation sans appropriation et donc sans développement d’une relation personnelle et individuelle à l’écrit ;

– une dimension cognitive : apprendre à penser dans et par l’écrit qui s’assortit d’une double démarche de distanciation et de réflexivité (Goody, 1979 ; Lahire, 1993 ; Bucheton ; Chabanne, 2002 ; Terrail, 2013).

8Ces dimensions composant le processus d’acculturation sont également mises en avant dans les travaux sur le « rapport à l’écrit » (Barré-De Miniac, 1995, p. 109 ; 2000) « qui désigne les multiples liens psychoaffectifs, cognitifs, sociaux et culturels qui unissent [l’élève] à cette activité » (Colin, 2014). La construction de ces liens détermine le sens que l’élève donnera aux apprentissages scolaires, et le rôle de l’école est alors d’autant plus important, dans la construction de ce rapport à l’écrit, pour lutter contre le déterminisme social qui pèse sur certains élèves (Rochex, Crinon, 2011).

1.3. Hypothèse

9L’entrée dans l’écrit relève initialement d’un processus d’acculturation (Goigoux, 2003) : l’enfant doit découvrir l’écrit dans ses dimensions littéraire, culturelle, sociale, psychoaffective et cognitive, que l’on peut cristalliser en termes de rapport à l’écrit (Barré-De Miniac, 1995). Ce processus participe significativement au développement des compétences en lecture-écriture (Pasa et Ragano, 2008).

10Cette acculturation nécessite une médiation de la part des « lettrés » (Chauveau, 2011).

11Elle se développe d’abord dans le contexte familial de façon informelle et non planifiée, ce qui peut expliquer, en fonction de différences culturelles familiales, des différences dans le degré de familiarisation de la langue écrite des élèves qui arrivent à l’école (Lahire, 2008).

12Le processus d’acculturation va se prolonger bien après l’entrée au CP au travers de pratiques d’enseignement qui articulent fortement l’orientation culturelle et technique des apprentissages (Fijalkow, 2000) dans une médiation associée à des gestes « efficients » déjà décrits par différentes recherches (Frier, 2006 ; Le Manchec, 2005).

13C’est pourquoi, dans le cadre de la recherche IFÉ, le groupe « Pratiques d’acculturation à la lecture-écriture » formule l’hypothèse de travail suivante :

14Les classes dans lesquelles l’acculturation à l’écrit fait l’objet d’un enseignement-apprentissage spécifique favorisent chez l’élève la construction d’un rapport à l’écrit positif et contribuent à leur réussite dans tous les domaines d’apprentissage du lire-écrire.

15On s’attend donc à trouver un impact positif des classes de l’échantillon considérées comme acculturantes sur toutes les épreuves évaluées en fin de CP (code, compréhension, écriture), en particulier pour les élèves les moins familiarisés à la langue écrite au moment de leur entrée au CP.

2. Problématique – Méthodologie

16Le cadre général de la recherche repose sur un paradigme écologique : il s’agit d’observer des pratiques ordinaires, non modifiées par le dispositif de recherche (Van Damme et coll., 2009). Ce type d’enquête se prête particulièrement bien à un type de modalisation statistique, l’analyse multiniveau (Bressoux et coll., 1997) : celle-ci permet de rendre compte des effets du milieu (ici, les pratiques d’enseignement), sur le comportement des individus (ici, la progression des élèves en lecture-écriture entre le début et la fin de l’année de CP).

  • 3 Voir Goigoux R., Jarlégan A., Piquée C. (sous presse). « Évaluer l’influence des pratiques d’enseig (...)

17Durant trois semaines ordinaires (une par trimestre, en novembre, mars et mai), des enquêteurs ont observé, filmé et codé la totalité des séances de lecture et d’écriture dans cent-trente-et-une classes de CP réparties sur quatorze académies. Ils ont également complété l’enquête en interrogeant les enseignants3.

  • 4 Il s’agit des tâches non répertoriées et non codées initialement par la recherche.

18Nos analyses portent donc sur ces deux types de données : les pratiques déclarées qui ont été recueillies par questionnaires auprès des enseignants enquêtés et les pratiques observées qui ont été caractérisées et quantifiées par les enquêteurs. Dans ces dernières, nous avons relevé les pratiques qui relevaient de l’acculturation et qui n’avaient pas été codées par les enquêteurs puisqu’il n’y avait pas de code renvoyant directement aux pratiques d’acculturation. Nous les avons donc repérées à partir des tâches qualifiées « autre4 », des tâches « sans maitre », des commentaires et des mots-clés proposés par les enquêteurs. Ce repérage nous a permis, d’une part, de faire apparaitre des familles de tâches acculturantes mais également d’estimer le temps consacré à ces tâches. En effet, ce n’est pas seulement la présence de ce type de tâches qui est importante mais aussi le temps qui lui est consacré : on ne peut mettre sur le même plan des pratiques qui représentent un quart d’heure du temps passé en lecture-écriture avec celles qui représentent plus de deux heures.

19À partir de notre hypothèse de recherche, nous nous proposons d’identifier, parmi les pratiques observées, celles que nous considérons comme acculturantes afin de caractériser et distinguer les différentes classes de l’échantillon au regard de ces pratiques. Pour opérationnaliser la notion d’acculturation, nous nous sommes inspirés du modèle de Chauveau (2007) qui propose quatre volets (ou observables) pour appréhender la culture écrite en classe :

– les écrits (plutôt types d’écrits) : écrits fonctionnels (pour nommer, lister), textes informatifs, textes fictionnels, textes littéraires, textes scientifiques, écrits prescriptifs (pour agir, faire), etc.

– les objets (les supports) : différents types de livres, journaux, manuels, revues, albums, encyclopédies, cahiers, affiches, lettres, prospectus, etc.

– les lieux : le coin lecture, la bibliothèque, la librairie, le musée, l’atelier de lecture ou d’écriture, etc.

– les lettrés : les pratiquants de la lecture et de l’écriture, les « usagers » de l’écrit.

20Cette catégorisation préalable, objet de cet article, doit nous permettre d’introduire des variables dans l’analyse multiniveau afin de mesurer l’effet, que nous supposons positif, de l’acculturation sur le développement des compétences en langue écrite.

3. Analyse des données

  • 5 Pour les objets (supports), seul l’album, dont l’usage est considéré comme très acculturant, a pu ê (...)
  • 6 Cet axe regroupe les « lieux » et les « lettrés » du modèle de Chauveau.

21À partir du modèle de Chauveau, les premières données analysées permettent d’organiser les résultats selon trois axes : 1. les types d’écrits et la textualité, 2. l’album5, 3. les usages et les espaces de l’écrit6.

3.1. Les écrits

3.1.1. Les types d’écrits

22Nous nous intéressons ici à la diversité des types d’écrit (affiche, compte rendu, documentaire, légende, liste, poésie, récit, recette, message, autre) à laquelle sont confrontés les enfants. Ceux-ci sont considérés du point de vue de leur nature spécifique (fonction, mise en page, organisation…) indépendamment de leurs supports, étudiés par ailleurs et non évoqués dans le cadre de cet article (par exemple, le récit peut être abordé sans support à l’oral, sur la base d’un album, ou encore à partir d’un extrait dans un manuel). Nous pensons que la fréquentation de ces différents types d’écrits est l’indicateur d’une pratique plus acculturante (dans ses dimensions sociale et collective) favorable à l’ensemble des apprentissages du lire-écrire (Chauveau, 1997).

23La première analyse de cette variable repose sur les pratiques observées : la durée consacrée à travailler les différents types d’écrit et le pourcentage du temps passé à travailler les différents types d’écrit par rapport au temps total de travail de lecture et d’écriture ainsi que le nombre de types d’écrits travaillés durant les trois semaines d’observation.

Le temps consacré à travailler les différents types d’écrits

24En ce qui concerne la durée, le temps moyen en début d’année est de 2h13 ; il augmente ensuite en milieu d’année (2h54) pour diminuer légèrement en fin d’année (2h46).

Tableau 1. Répartition en pourcentage des classes en fonction du temps (noté « t ») passé à travailler les différents types d’écrit.

t 1h 1h < t 2h 2h < t 3h t > 3h
Début d’année 21,5 % 28,5 % 25 % 25 %
Milieu d’année 27 % 29 % 44 %
Fin d’année 26 % 31 % 43 %

25La distribution des classes autour de ces moyennes offre un panorama contrasté (cf. tableau 1). En début d’année, la moitié des classes y consacre moins de deux heures durant la semaine observée (dont 21,5 % avec moins de une heure), un quart entre deux et trois heures, et un quart plus de trois heures. Cette répartition évolue en milieu et fin d’année : on ne trouve plus qu’un quart des classes avec une durée inférieure à deux heures, alors qu’il y en a un tiers entre deux et trois heures, et plus de 40 % avec plus de trois heures.

Tableau 2. Répartition en pourcentage des classes en fonction de la proportion du temps total passé à travailler les différents types d’écrit

% 25 25 <% 40 %>40
Début d’année 46 % 27 % 27 %
Milieu d’année 55 % 45 %
Fin d’année 53 % 47 %

26Pour ce qui est de la proportion totale du temps consacré à ce type d’activité, on observe (cf. tableau 2) néanmoins que seules 27 % des classes y passent plus de 40 % du temps de travail en lecture-écriture en début d’année et elles sont moins de la moitié le reste de l’année.

Le nombre de types d’écrits travaillés

27Le nombre de types d’écrits travaillés ne varie pas lors des trois semaines d’enquête : en médiane, ce sont trois types d’écrits différents qui sont abordés.

28Cette diversité est relativement faible, surtout si l’on considère la nature des différents types d’écrits. En effet, dans presque toutes les classes (94 % sur les trois semaines), le récit est présent : on peut supposer qu’il s’agit là des textes supports à l’apprentissage de la lecture et de la compréhension ; sans étude qualitative complémentaire, on ne peut présager de la participation de ce type d’écrit à une intention d’acculturation du maitre. Par ailleurs, le second type d’écrit massivement mobilisé (60 %) entre dans la catégorie « autre » : les premiers sondages effectués dans les données brutes montrent que l’écriture de la date est codée dans cette catégorie ; si les études qualitatives confirmaient cette tendance, on pourrait donc aussi s’interroger sur la participation de ce type d’écrit à l’acculturation.

29Par ailleurs, certains types d’écrit apparaissent de façon quasi anecdotique : le compte rendu (dans 10 % des classes), la légende d’image (dans 15 %), la recette (dans 5 %) ou le message (dans 13 %). Néanmoins, d’autres apparaissent quand même de façon importante : l’affiche (21 %), le documentaire (20 %), la liste (20 %) et la poésie (38 %).

Tableau 3. Répartition en pourcentage des classes en fonction du nombre de différents types d’écrit travaillés

2 = 3 > 3
Début d’année 47 % 53 %
Milieu d’année 34 % 36 % 31 %
Fin d’année 35 % 31 % 34 %

30La répartition des classes en fonction du nombre d’écrits travaillés varie selon le moment de l’année (cf. tableau 3). Ainsi, lors de la première semaine observée, près de la moitié de la population (47 %) n’aborde qu’un ou deux types d’écrits. Cette proportion de classes à priori peu acculturantes du point de vue de la diversité diminue en milieu et fin d’année où elles ne sont plus qu’un tiers ; un tiers des autres enseignants travaillent à partir de trois types d’écrits et un dernier tiers à partir de plus de trois.

Catégorisation des classes en fonction des différents types d’écrit travaillés en classe

31À partir de ces différents éléments d’analyse, nous avons caractérisé chaque classe. Le traitement automatisé des données fonctionnant sur l’analyse des similitudes et oppositions entre enseignants (classification hiérarchique descendante Reinert) fait apparaitre quatre groupes contrastés que l’on peut supposer de plus en plus acculturants :

– trente-six classes avec une durée, une proportion et une diversité faibles toute l’année,

– vingt-huit classes avec une durée moyenne toute l’année et une diversité moyenne en fin d’année,

– quarante-deux classes avec une durée et une proportion fortes en milieu et fin d’année, une diversité forte toute l’année,

– vingt-cinq classes avec une durée, une proportion et une diversité fortes toute l’année.

3.1.2. La textualité

Exposition au texte

32Nous pensons que le fait de favoriser l’appropriation de l’unité scripturale « texte » dès la première année de l’apprentissage de la lecture est l’indicateur d’une pratique acculturante de la lecture-écriture. L’usage du texte dans l’apprentissage de la lecture signale une conception de la lecture « large » : la lecture dans cette perspective est la capacité à identifier des mots par voie directe ou indirecte, à leur donner du sens en eux-mêmes et dans une unité plus longue, phrase ou texte, permettant la construction d’une représentation narrative, descriptive ou informative. Il ne s’agit plus seulement dans ce cas de l’apprentissage du code et de l’identification de mots ni de l’entrée dans la langue écrite mais aussi de l’initiation aux productions langagières associées à l’écrit. Ainsi, le fait même d’être exposé au texte, quel que soit l’objet de l’apprentissage (lecture, écriture, compréhension), est représentatif d’une démarche acculturante à l’écrit. Elle renvoie aux dimensions sociale et cognitive de l’acculturation à l’écrit. Selon Goody, le texte est spécialement performant comme « moyen de production du social et du cognitif » (2007, p. 286). C’est pourquoi on peut considérer qu’une pratique pédagogique ayant largement recours à l’unité texte et selon diverses modalités (lecture personnelle, lecture entendue, lecture partagée, écriture de messages, de poésies, de dialogues, de résumés, de descriptions…) peut être représentative des pratiques sociales de références qu’elles soient ou non scolaires, et favoriser un rapport à l’écrit propice à l’acculturation.

33Cette variable est quantitative et s’appuie sur les données observées. Elle cumule tous les temps qui ont pu être identifiés comme relatifs au texte, tantôt explicitement repérés par l’enquêteur, tantôt découlant de l’activité. Ainsi, toutes les tâches liées à l’apprentissage de la compréhension basé presque exclusivement sur l’étude de textes ont été comptabilisées dans le calcul de cette variable.

34Elle montre que les classes travaillent sur le texte en moyenne 5h20 sur les trois semaines de l’enquête (valeur médiane égale 4h58).

35Au cours de l’année le temps consacré à la lecture de texte double en moyenne (1h13 en semaine 47 à 2h20 en semaine 21) ; ce qui est cohérent avec l’augmentation des capacités des élèves en lecture-écriture. Le texte occupe ainsi une place croissante dans l’ensemble des activités du lire-écrire : 16,1 % des activités en 1ère semaine de l’enquête à 33,1 % en dernière semaine.

36Mais l’utilisation du texte se répartit différemment dans les trois pôles du lire-écrire sur l’année. Il est utilisé en premier lieu lors des séances centrées sur l’apprentissage de la compréhension puis dans celles qui visent l’apprentissage de la lecture (décodage, fluence et construction du sens littéral) et enfin pour celui de l’écriture. Dès le second trimestre, représenté dans l’étude par la semaine 12, le temps moyen par semaine consacré à l’étude du texte en compréhension est de 58 min et en lecture de 50 min ; ces durées sont maintenues au troisième trimestre. C’est véritablement le temps d’écriture lié au texte qui évolue pendant l’année. Il occupe ainsi 9 % du temps consacré au texte au premier trimestre, puis 14 % au second trimestre et enfin 21 % au troisième trimestre.

37L’échantillon des classes est ainsi catégorisé selon le temps d’exposition à l’unité texte, des plus faibles au plus forts.

  • 7 Outil statistique permettant de partager une série de valeurs croissantes en quatre ensembles de mê (...)

38L’échantillon est divisé en quartiles7 :

– 1er quartile, exposition faible : durée inférieure à 3h55,

– 2e quartile, exposition moyenne : durée comprise entre 3h56 et 4h57,

– 3e quartile, exposition forte : durée comprise entre 4h58 et 6h,

– 4e quartile, exposition très forte : durée comprise entre 6h25 et 11h04.

Produire du texte

39Produire du texte au CP est ambitieux mais des dispositifs pédagogiques, comme par exemple la production collective, la dictée à l’adulte, l’atelier d’écriture (Bucheton et Soulé, 2009) permettent d’étayer efficacement cette tâche et de la réussir. Devanne (2006) a montré de son côté que les enfants peuvent produire du texte dès la GS. Certaines conditions sont particulièrement propices au développement cognitif et identitaire lors des activités d’écriture (Bucheton, Chabanne, 2002). Les dispositifs cités ci-dessus peuvent y correspondre : écrit ayant du sens, posture réflexive, développement de la position auctoriale. Une exploration qualitative de cette variable permettrait de différencier ces pratiques sur le plan de l’acculturation. Même si toutes les conditions ne sont pas réunies pour chaque production de texte identifiée par l’enquête, nous avons choisi de considérer que ce choix du maitre révèle une pratique orientée vers une acculturation à l’écrit.

40Cette variable utilise les données relatives au temps passé strictement à l’écriture de texte (les temps de planification n’ont pas été comptés car ils étaient indifférenciés selon l’unité visée : texte, mot ou phrase), soit, la production de texte autonome ou en dictée à l’adulte.

Tableau 4. Distribution en effectifs et en pourcentages des classes pratiquant la production d’écrit

Nombre de classes Pourcentages (N=131)
Début d’année 7 (dont 0 dictée à l’adulte) 5,3 %
Milieu d’année 38 (dont 1 dictée à l’adulte) 29 %
Fin d’année 51 (dont 11 dictées à l’adulte) 38,9 %

41Les résultats montrent que le nombre de classes qui pratiquent la production de texte est faible au regard de la cohorte de l’enquête, même en fin d’année (cf. tableau 4).

42La production de texte reste donc une activité assez moyennement utilisée (moins de la moitié des classes) ; ce qui correspond aux prescriptions des programmes (l’écriture de texte est exigible en fin de CE1 et les documents d’accompagnement préconisent l’écriture de phrase au CP et de texte au CE1).

43Il est ainsi possible de catégoriser les classes en quatre groupes selon le temps passé à la production écrite de texte :

– soixante-cinq classes avec une production de texte absente (durée nulle),

– quinze classes avec une faible production de texte (durée inférieure à 14 min),

– dix-huit classes avec une production moyenne de texte (durée comprise entre 15 et 29 min),

– trente-trois classes avec une forte production de texte (durée supérieure à 30 min).

3.2. L’album : un objet particulier

44Parmi les objets (les supports) de l’acculturation (Chauveau, 2007), l’album joue un rôle particulier au sens où sa confrontation engage trois dimensions principales (cf. cadre théorique) : une dimension littéraire, une dimension culturelle et anthropologique également (au sens où l’album – support favori du récit – favorise l’immersion narrative), enfin une dimension cognitive.

45D’une part, la présence et la fréquentation des albums sont des indicateurs d’une pratique acculturante ; d’autre part, les modalités de lecture de ces albums apparaissent également comme des critères déterminants. L’opérationnalisation de cette variable s’effectue à partir des données déclarées par les enseignants.

3.2.1. Nombre d’albums lus

46Le traitement quantitatif porte tout d’abord sur la somme des albums lus durant les deux semaines précédant chacune des trois semaines d’enquête. Cette première analyse permet d’observer un minimum de 0 album lu et un maximum de 20, pour une médiane de 10, une moyenne de 9,763 et un écart-type de 4,332. Par ailleurs, la distribution des classes en fonction du nombre d’albums lus est homogène (entre 5 et 15 albums lus) mais laisse apparaitre une double rupture des pratiques : au-dessus de 15 albums (entre une et quatre classes seulement par nombre d’albums lus) et au-dessous de 5 albums (entre une et cinq classes seulement par nombre d’albums lus durant la période de l’enquête). Une catégorisation en quatre groupes est ainsi possible :

– treize classes (10 % de l’échantillon) avec un nombre d’albums inférieur à 5,

– cinquante classes (38 %) avec un nombre d’albums compris entre 5 et 9,

47– cinquante-sept classes (44 %) avec un nombre d’albums compris en 10 et 15,

48– onze classes (8 %) avec un nombre d’albums supérieur à 15.

3.2.2. Variétés des modalités de travail

  • 8 L’expression « lecture approfondie » désigne, dans le questionnaire « enseignant » le travail appro (...)

49La lecture d’album en classe permet à l’enseignant plusieurs modalités de travail : lecture offerte, lecture approfondie8 et enfin mise en lien avec d’autres albums, auteurs ou illustrateurs. L’acculturation à la lecture, en tant que processus, vise à mobiliser et développer chez l’élève des attitudes cognitives variées face à un écrit. Or, chaque modalité est une occasion pour l’élève d’expérimenter des modes de raisonnement différents liés pourtant au même support. L’acculturation à la lecture sera alors plus riche si l’élève a accès à plus de modalités de travail du support album. Cette variable permet de caractériser chaque classe en fonction des données déclarées. Les résultats montrent que seule une faible majorité des classes (55 %) propose une véritable variété :

50– dix classes (7,6 % de l’échantillon) avec 0 ou 1 modalité,

– quarante-neuf classes (37,4 %) avec 2 modalités,

– soixante-douze classes (55 %) avec 3 (toutes) modalités.

51Cette diversité permet de dépasser la seule dimension littéraire de l’acculturation à la lecture et de travailler également les dimensions sociales et cognitives. Néanmoins, on peut supposer que l’organisation ou la programmation de ces activités possède une charge acculturante. Peut-on faire des liens et même approfondir une lecture avant d’avoir accumulé suffisamment de livres lus ? Peut-on faire des liens avant d’avoir véritablement approfondi la lecture de certaines œuvres et avoir approché les caractéristiques qui permettront la mise en réseau (auteur, illustrateur, thème, genre...) ? Seule une étude plus approfondie des données permettrait d’identifier dans les classes des projets acculturants qui seraient caractérisés par une planification raisonnée des modalités.

3.2.3. La lecture offerte : de la pratique d’appoint à la pratique ancrée

52« Écouter et lire des œuvres intégrales courtes ou de larges extraits d’œuvres plus longues » ainsi que « Lire ou écouter lire des œuvres intégrales, notamment de littérature de jeunesse et rendre compte de sa lecture » sont des compétences visées par le palier 1 du socle commun de compétences. Écouter lire permet à l’enfant de continuer à développer la familiarité avec la langue écrite, d’accéder à des textes encore trop longs ou trop difficiles pour lui (construction d’une première culture littéraire) et de pouvoir bénéficier d’un étayage de la compréhension et de l’interprétation (dimension cognitive). La lecture offerte à la classe entière permet aussi de socialiser les comportements de réception et d’interprétation en lecture (dimension sociale). Cette pratique peut aussi, selon les modalités de conduites, participer à la construction d’une représentation adéquate de ce que peut être la lecture privée associée le plus souvent aux albums. Elle peut aussi être l’occasion de construire un rapport à la lecture et au texte proche des comportements de lecteurs confirmés ce qui peut en faire une pratique acculturante riche pour la construction du sujet-lecteur.

53Cette variable est calculée à partir des données déclarées par les maitres. Elle permet de catégoriser les classes de façon contrastée selon le nombre de moments de l’enquête où de la lecture offerte a été déclarée :

– douze classes (9,2 % de l’échantillon) : pas de lecture offerte déclarée,

– trente-quatre classes (26 %) : lecture offerte déclarée à un moment,

– quarante-six classes (35,1 %) : lecture offerte déclarée à deux moments,

– trente-neuf classes (29,8 %) : lecture offerte déclarée à trois moments.

  • 9 C’est également le cas des lectures approfondies.

54On constate que seulement 29,8 % des classes pratiquent la lecture offerte tout au long de l’année. De plus, cette pratique est très diverse. Certaines classes en ont déclaré au début mais pas dans le reste de l’année, d’autres seulement en milieu d’année ou bien plutôt au début et peu vers la fin d’année. L’analyse quantitative permet d’observer que les maitres déclarent faire plus de lectures offertes, en moyenne, en milieu d’année9. L’exploration du corpus de données ne permet pas pour l’instant d’expliquer la raison de ce phénomène.

3.2.4. Exposition au récit et immersion narrative

  • 10 L’Analyse des Correspondances Multiples (ACM) est une méthode statistique qui permet d’étudier l’as (...)

55Le temps consacré à l’exposition au récit peut être l’indicateur d’une pratique acculturante : la multiplication des occasions de confrontation au récit et leur variété (en réception et en production) peuvent permettre d’augmenter les situations dans lesquelles sera sollicité le principe d’immersion narrative. Cette variable peut être obtenue en situation de réception (écouter des histoires) ou de production (inventer et écrire des histoires). L’exploration initiale des données observées révèle un temps global consacré au récit ou aux extraits de récit en hausse puis en diminution sur les trois périodes concernées (1h25 en S 47 ; 1h55 en S 12 ; 1h46 en S 21) et un temps plus important accordé aux activités de réception (3h41 en moyenne sur l’ensemble des trois semaines) par rapport aux activités de production (52 min en moyenne sur l’ensemble des trois semaines). Toutefois, à la suite de ce premier résultat, une analyse de correspondances multiples10 permet de comparer les temps consacrés aux tâches de lecture-écriture se rapportant au récit, distingués selon les tâches associées en réception (lecture et compréhension) et en production (écriture).

56À partir des résultats statistiques, quatre groupes se signalent :

– quarante classes (30,5 % de l’échantillon) : durées élevées à très élevées et comparables accordées au récit en réception (2h10 ; écart-type 68,5) et en production (1h31 en moyenne ; écart-type 46,9) ;

– vingt-six classes (19,8 %) : durées élevées à très élevées accordées au récit en réception (2h19 min en moyenne ; écart-type : 69,6) et faibles à très faibles en production (18 en moyenne ; écart-type 13,2) ;

– vingt-sept classes (20,6 %) : durées faibles à très faibles accordées au récit en réception (56 min en moyenne ; écart-type 29,7) et élevées à très élevées en production (1h23 min en moyenne ; écart-type 29,8) ;

– trente-huit classes (29 %) : durées faibles à très faibles accordées au récit en production (13 min en moyenne ; écart-type 13,4) et réception (1h en moyenne ; écart-type 32,3).

57Ces résultats ne permettent toutefois pas d’établir avec certitude que le travail de lecture et d’écriture implique le sujet lecteur ou le sujet scripteur ou favorise l’immersion narrative du sujet. Il faudrait, pour s’en assurer, pouvoir confronter ces résultats avec, par exemple, la présence d’un projet de lecture ou d’écriture.

3.3. Usages et espaces de l’écrit

58Cette variable concerne les lieux et les pratiques qui permettent la construction d’une relation personnelle avec le monde de l’écrit et donne accès aux usages sociaux de la lecture et de l’écriture. Elle s’inscrit principalement dans deux des volets de l’acculturation que sont les lieux et les lettrés (Chauveau, 2007), et engage deux dimensions dominantes, une dimension psychoaffective et une dimension sociale et collective. Elle est emblématique de certains lieux comme le coin lecture, la bibliothèque, la BCD mais aussi de pratiques culturelles telles que les abonnements à des revues, les projets culturels ou les moments d’appropriation individuelle de la lecture qui visent à construire une relation personnelle avec le monde de l’écrit, favorisent des habitudes de lecture autonome et amènent les élèves à considérer que la lecture n’est pas seulement une activité scolaire.

59Cette variable s’appuie d’une part sur les données déclarées (présence d’un coin lecture, fréquentation d’une bibliothèque, projet culturel, abonnement à une revue, manipulation par les élèves des livres lus) et d’autre part sur l’exploration des données observées. Nous nous intéressons ici aux tâches que nous avons regroupées dans la famille « moment d’appropriation de lecture-écriture » à partir des mots clés suivants : bibliothèque, coin lecture, BCD, lecture privée/autonome.

60Notre double hypothèse est la suivante : la récurrence et la régularité de certaines pratiques peuvent multiplier les occasions de confrontation au monde de l’écrit, et cette confrontation, pour être acculturante, doit s’assortir de temps d’appropriation personnelle. Dans un premier temps, il s’agit ainsi de répertorier et de définir ces pratiques favorisant la confrontation au monde de l’écrit de façon à dresser des profils de classe. Dans un second temps, il conviendra de caractériser ces pratiques, du point de vue de l’appropriation personnelle de l’élève.

3.3.1. La confrontation à une offre culturelle écrite diverse et régulière

61Les données de l’enquête, déclarées par les enseignants, permettent de caractériser l’offre culturelle des classes selon quatre modalités : le coin lecture, la fréquentation d’une bibliothèque, l’implication dans un projet culturel et l’abonnement à une ou plusieurs revues.

62La modalité « absence de coin lecture » est faiblement représentée dans les classes (dix classes soit 7,6 % contre cent-vingt-et-une classes présentant un coin lecture soit 92,4 %) ; ce qui devrait conduire à examiner plus précisément la variable en la confrontant au mode d’accès coin lecture d’une part et à l’examen des tâches d’autre part.

63La répartition de la modalité « fréquentation d’une bibliothèque » indique trente-sept classes ne fréquentant pas la bibliothèque soit 28,2 % contre quatre-vingt-quatorze la fréquentant soit 71,8 %. Dans un deuxième temps (voir infra), il s’agira de préciser ce facteur au regard de la fréquence de fréquentation de la bibliothèque qui correspond à la répartition en quatre modalités distinctes : « quelques fois dans l’année, une fois par mois, environ une fois par semaine, deux à trois fois par mois ».

64Pour la modalité « implication dans un projet culturel », on note que quarante-quatre classes soit 33,6 % ne déclarent aucun projet alors que quatre-vingt-sept classes soit 66,4 % en déclarent un. Toutefois, il conviendra de préciser ce facteur en examinant qualitativement les modalités de mise en œuvre de ce projet.

65Enfin, la modalité « abonnement à une revue » repose sur l’hypothèse que le nombre et le type d’abonnement à des revues peuvent être révélateurs de la variété de types d’écrits et du nombre d’albums disponibles, à condition toutefois qu’ils soient corrélés avec leur utilisation en classe et la façon dont les élèves y ont accès, éléments que seul l’examen attentif des tâches réalisées peut révéler. Les résultats laissent apparaitre quatre-vingt-deux classes sans abonnement soit 62,6 % et quarante-neuf classes avec au moins un abonnement soit 37,4 %.

66Catégorisation des classes en fonction de l’offre culturelle écrite

67Le croisement des quatre variables décrites ci-dessus par analyse des correspondances multiples permet de définir quatre groupes différents au regard de la variété des pratiques :

– dix-huit classes (13,7 %) : très faible variété des pratiques (notamment absence d’un coin lecture et une seule autre pratique ou absence totale de pratique pointée ci-dessus),

– trente-six classes (27,5 %) : variété moyenne des pratiques (présence de deux pratiques dont coin lecture),

– quarante-six classes (35,1 %) : assez grande variété des pratiques (présence de trois pratiques déclarées dont coin lecture),

– trente-et-une classes (23,7 %) : grande variété (présence des quatre pratiques déclarées).

3.3.2. Moments d’appropriation individuelle de la lecture

Moments d’appropriation déclarés par l’enseignant

68Nous considérons que la manipulation des livres par les élèves, un accès libre au coin lecture qui, selon nous, témoigne d’une réelle habitude de classe et une fréquentation assidue d’une bibliothèque (au moins deux à trois fois par mois) relèvent de pratiques acculturantes.

69Les résultats montrent que :

– dans quatre-vingt-seize classes sur cent-trente-et-une (73,3 %), les élèves ont pu manipuler les livres qui ont été lus ;

– parmi les cent-vingt-et-une classes qui ont un coin lecture, soixante-six (54,5 %) l’utilisent en accès libre et cinquante-cinq (45,5 %) en accès seulement sur autorisation du professeur ;

– parmi les quatre-vingt-quatorze classes qui vont à la bibliothèque (71,7 % de l’échantillon), quarante-et-une (31,3 %) y vont quelque fois dans l’année, treize classes (10 %), une fois par mois, neuf classes (6,8 %), deux ou trois fois par mois et trente-et-une (23,6 %), une fois par semaine ; si on cumule ces deux dernières catégories, on obtient un total de quarante classes fréquentant régulièrement la bibliothèque, soit 30,5 % de l’échantillon.

70Concernant ce dernier point, on note toutefois qu’il nous manque l’information concernant le type de bibliothèque (de l’école ou municipale). Cette lacune ne nous permet pas d’interpréter véritablement cette donnée. En effet, la proximité de la première peut favoriser une fréquentation plus régulière mais offre une image scolaire de la lecture alors que la fréquentation de la deuxième amène davantage « les élèves à considérer que les objets à lire ne se trouvent pas uniquement à l’école, mais qu’ils se trouvent aussi hors de l’école, et donc que lire n’est pas une activité réservée à l’école » (Fijalkow E., 2006, p. 118).

71À partir de ces trois modalités d’appropriation individuelle de lecture, on distingue quatre catégories :

– dix-sept classes (13 %) avec une appropriation absente (aucune modalité),

– quarante-quatre classes (33,6 %) avec une appropriation faible (une modalité sur trois),

– cinquante-deux classes (39,7 %) avec une appropriation moyenne (deux modalités sur trois),

– dix-huit classes (13,7 %) avec une appropriation forte (trois modalités).

Moments d’appropriation mesurés11

  • 11 Remarque : pour trois classes de l’échantillon, cette information est manquante.

72Grâce aux données observées, nous avons pu nous intéresser aux durées réelles des tâches d’appropriation individuelle de la lecture. Lorsqu’on cumule les temps d’appropriation au cours des trois semaines d’observation, la moyenne est d’un peu moins de 10 minutes. On note que dans soixante-seize classes (58 % de l’échantillon), il n’y a pas de temps pour cette appropriation individuelle et que dans dix-neuf classes (14,5 %), le temps est compris entre 1 et 9 minutes. Néanmoins, dans trente-trois classes (soit 25,2 %), les élèves ont pu bénéficier d’au moins 10 minutes d’appropriation individuelle de la lecture (vingt classes entre 10 et 29 min et treize classes plus de 30 min) ; du point de vue de ce critère, on considèrera ces classes comme acculturantes.

Discussion – Conclusion

73Cette première tentative de catégorisation permet de repérer les classes dans lesquelles les pratiques enseignantes correspondent plus ou moins aux critères d’acculturation que nous avons définis au préalable. L’analyse des similitudes et des différences entre enseignants du point de vue des variables que nous venons de présenter (par classification descendante de Reinert) permet de distinguer les classes peu (quarante-cinq classes), moyennement (quarante-huit classes) et très acculturantes (trente-huit classes) dont on peut mesurer les effets en termes d’apprentissages. L’analyse multiniveau de la recherche Lire-écrire au CP, dans laquelle s’inscrit cette contribution, fournit des premiers résultats très encourageants : il apparait que les classes très acculturantes favorisent la progression des élèves de niveau faible et intermédiaire dans tous les domaines d’apprentissage du lire-écrire. Ceci est conforme à l’hypothèse initiale : l’acculturation est propice à l’émergence de la compétence écrite dans toutes ses dimensions. Celle-ci peut participer à la réduction des inégalités scolaires puisqu’elle a un effet sur les élèves les plus fragiles, effet qui sera à confirmer dans la suite de notre recherche. Ne pouvant pas se définir comme une pratique qui se suffit à elle-même, l’acculturation transforme les pratiques disciplinaires. Aussi, les effets positifs identifiés nous invitent à formuler une nouvelle hypothèse : l’école est plus efficace lorsqu’elle articule pratiques sociales et pratiques disciplinaires. Cette articulation qui existe déjà plus ou moins de manière implicite dans les classes mérite d’être véritablement pensée.

74Néanmoins quelques précautions s’imposent et demandent des développements ultérieurs.

75Ainsi, la diversité des types d’écrit rencontrés, présentée dans le cadre de cet article, ne peut pas se confondre avec les supports utilisés en classe. On suppose en effet que la découverte et l’exploitation de différents supports authentiques (albums, documentaires) pour lire-écrire est aussi un indicateur de pratique acculturante. Par ailleurs, l’utilisation d’un manuel pour l’apprentissage peut indiquer différents niveaux d’acculturation en fonction de la nature de ce type de support, strictement organisé autour d’une progression graphophonétique ou intégrant des sources authentiques. L’analyse des supports est donc un élément supplémentaire qui sera développé dans une étude ultérieure. La variété des modalités d’utilisation de l’album prendrait aussi plus de sens si elle avait pu être associée à sa planification dans l’année dont on suppose qu’elle est aussi un indicateur de pratique acculturante.

  • 12 Voir note 5.

76Ensuite, l’exploration de certaines variables n’a pas permis de catégorisation opératoire de la population pour plusieurs raisons : soit la représentation de cette modalité est trop faible, comme c’est le cas pour la pratique des lectures en réseaux préconisée depuis 1997 et censée développer la construction culturelle du sujet (Devanne, 2006) ; soit il n’y a pas d’évolution sensible sur l’année ; soit la répartition des résultats n’est pas significative ; soit il existe un écart entre le déclaré et le réalisé ; soit la modalité se réalise au sein de pratiques trop différentes pour être assimilées, comme par exemple la « lecture approfondie12  » qui recoupe un ensemble de tâches hétérogènes, liées à la lecture mais aussi à la compréhension et à l’interprétation (travail sur l’horizon d’attente, sur le lien texte/illustration, sur le paratexte, résumé de l’histoire, débat interprétatif...). Il en va de même pour la variable « implication dans un projet culturel » qui, par sa transversalité, permet de donner un sens plus large que la seule réussite scolaire à l’apprentissage de la lecture et de l’écriture et qui favorise l’engagement personnel des élèves et l’acquisition de compétences durables dans les domaines aussi bien artistiques, culturels que langagiers (MEN, 2001).

77En outre, certains résultats ne semblent pas toujours converger. C’est le cas des catégorisations issues de « Usage et espace de l’écrit » qui révèlent souvent, lorsqu’on met en perspective les résultats des réponses au questionnaire et ceux de l’exploration du fichier « tâches », une offre culturelle « de convenance » qui n’est pas toujours investie par la pratique réelle des enseignants, donc des élèves.

78Ainsi la question de l’appropriation individuelle de la lecture ne se limite-t-elle pas à la présence ou non de l’offre, encore faut-il qu’elle donne lieu à des expériences, à une réelle pratique de classe. De la même façon, certaines pratiques (comme la lecture approfondie et la lecture en réseaux), parce qu’elles ne peuvent exister sans la mise en œuvre de gestes professionnels, nécessitent d’être observées.

79Enfin la catégorisation effectuée facilitera le repérage, selon les classes, des différents aspects privilégiés du processus d’acculturation qui, selon nous, est polymorphe. C’est pourquoi il nous semble important de continuer l’analyse de manière plus qualitative car il est difficile d’accéder à la « vérité des pratiques » et « que seule [leur] observation directe […] permet de considérer celles-ci sans autre écran que celui que se donne le chercheur » (Lahire, 2012, p. 100). Grâce aux vidéos recueillies, ces pratiques seront analysées plus finement. En effet, « la vidéo permet de construire des recueils de données plus complets afin de mieux appréhender la complexité des activités d’enseignement et d’apprentissage, et en particulier : leur multimodalité, l’articulation entre le verbal et le non verbal, les interactions non seulement entre le maitre et les élèves, mais aussi entre les élèves, les usages et les fonctions des artéfacts pédagogiques (cahiers, tableau...) » (Guernier, Sautot, 2011, p. 255).

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Bibliographie

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Notes

1 Pour une présentation complète du projet, voir Goigoux, 2014

2 Le groupe « Pratiques d’acculturation à la lecture » qui travaille sur la dimension culturelle des apprentissages et s’intéresse notamment au rôle joué par cette dimension dans le développement des compétences en lecture-écriture, est piloté par Catherine Frier (Grenoble) et composé des membres suivants : Marie-Claude Javerzat, Gersende Plissonneau (Bordeaux) ; Maria Kreza (Caen/Lille) ; Pierre Sève (Clermont-Ferrand) ; Paul Bennaych (Créteil) ; Natacha Espinosa (Paris Ouest Nanterre) ; Marianne Tiré, Anne Vadcar, doctorantes (Grenoble) ; Ana Dias-Chiaruttini, (Lille) ; Marie-Odile Sandoz, Valérie Fontagnieu (Lyon) ; Sandrine Bazile, Agnès Doucey-Perrin, Catherine Dupuy, (Montpellier) ; Marie-Laure Devillers, doctorante (Rouen), Michel Grandaty, Laurence Pasa, Serge Ragano (Toulouse) ; Véronique Miguel Addisu (Rouen).

3 Voir Goigoux R., Jarlégan A., Piquée C. (sous presse). « Évaluer l’influence des pratiques d’enseignement du lire-écrire sur les apprentissages des élèves : Enjeux et choix méthodologiques ». Recherches en didactique, n° 19.

4 Il s’agit des tâches non répertoriées et non codées initialement par la recherche.

5 Pour les objets (supports), seul l’album, dont l’usage est considéré comme très acculturant, a pu être pris en compte dans le cadre de cet article.

6 Cet axe regroupe les « lieux » et les « lettrés » du modèle de Chauveau.

7 Outil statistique permettant de partager une série de valeurs croissantes en quatre ensembles de même effectif.

8 L’expression « lecture approfondie » désigne, dans le questionnaire « enseignant » le travail approfondi d’un album qui porte à la fois sur les activités de lecture et de compréhension ou d’interprétation ; la modalité ne recoupe pas toujours les mêmes réalités d’apprentissage.

9 C’est également le cas des lectures approfondies.

10 L’Analyse des Correspondances Multiples (ACM) est une méthode statistique qui permet d’étudier l’association entre au moins deux variables qualitatives. Elle permet en effet d’aboutir à des cartes de représentation sur lesquelles on peut visuellement observer les proximités entre les catégories des variables qualitatives et les observations.

11 Remarque : pour trois classes de l’échantillon, cette information est manquante.

12 Voir note 5.

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Pour citer cet article

Référence papier

Marianne Tiré, Anne Vadcar, Serge Ragano et Sandrine Bazile, « Pour une approche objective des pratiques d’acculturation à l’écrit en classe de CP : essai de catégorisation et premières analyses », Repères, 52 | 2016, 77-96.

Référence électronique

Marianne Tiré, Anne Vadcar, Serge Ragano et Sandrine Bazile, « Pour une approche objective des pratiques d’acculturation à l’écrit en classe de CP : essai de catégorisation et premières analyses », Repères [En ligne], 52 | 2016, mis en ligne le 23 février 2016, consulté le 26 mai 2016. URL : http://reperes.revues.org/943

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Auteurs

Marianne Tiré

Université Grenoble-Alpes, LIDILEM

Anne Vadcar

Université Grenoble-Alpes, LIDILEM

Serge Ragano

Université de Toulouse Jean-Jaurès, UMR EFTS

Sandrine Bazile

Université de Montpellier, ALFA-LIRDEF

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Droits d’auteur

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