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Lecture et écriture : les choix des enseignants au début de l’école élémentaire

De la grammaire au CP pour lire et écrire ? Description et analyse de pratiques dans le cadre de la recherche Lire-écrire au CP

Introducing grammar in first grade to learn how to read and write. Describing and analyzing practices as part of the French IFE’s study on reading-writing in first grade
Patrice Gourdet, Corinne Gomila, Véronique Bourhis, Marie-Laure Elalouf, Claudie Péret et Cécile Avezard-Roger
p. 39-58

Résumés

Chercheurs impliqués dans la recherche Ifé, Lire-écrire au CP, nous nous sommes donné comme objet d’analyse la place de l’étude de la langue au CP. Il s’agit de voir si les classes dans lesquelles les élèves sont amenés à prendre conscience du fonctionnement de la langue parviennent à de meilleurs résultats dans l’apprentissage du lire-écrire. En l’état actuel de la recherche, il ne nous est possible que de proposer un état des lieux concernant cet apprentissage dans les classes. Après avoir présenté la méthodologie que nous avons adoptée, nous présentons les premiers résultats que nous avons obtenus. Ces résultats portent dans un premier temps sur le temps accordé, dans les classes de la cohorte retenue, à l’étude de la langue par rapport à l’ensemble du temps consacré à la discipline français puis, la part de chacune des composantes de ce domaine à savoir lexique, grammaire et orthographe. Nous présentons ensuite les résultats des élèves en fin d’observation et mettons en rapport leurs performances et le temps passé à étudier la langue. Nous avons également analysé les termes employés dans les classes pour désigner les éléments de discours. Enfin, nous proposons une analyse comparative de deux classes qui peuvent être considérées comme équivalentes en termes de durée accordée à l’étude de la langue et en termes de catégories socioprofessionnelles des familles. Les enseignants des deux classes ont adopté des démarches différentes. Ces premiers résultats seront suivis ultérieurement par d’autres qui mettront davantage l’accent sur l’analyse qualitative.

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Texte intégral

Introduction

  • 1 Pour le CP, les compétences attendues sont, entre autres :
    – Reconnaitre les noms et les verbes et l (...)

1Dès le début du cycle des apprentissages fondamentaux, les programmes officiels de 2008 posent comme objectifs prioritaires en classe de CP « la lecture, l’écriture et la langue française », « les acquisitions en cours dans ces domaines faisant l’objet d’une attention permanente quelle que soit l’activité conduite ». Les textes précisent que les apprentissages en lecture-écriture « s’accompagnent d’une première initiation à la grammaire et à l’orthographe », semblant en cela préconiser un enseignement des faits de langue intégré à l’apprentissage de la lecture-écriture. Ces prescriptions diffèrent de celles en vigueur depuis la mise en place des cycles à l’école primaire (1995, 2002) qui fixaient à la fin du CE1 des objectifs d’apprentissage métalinguistiques plus circonscrits : les accords en genre et en nombre dans le groupe nominal ainsi que l’accord entre le sujet et le verbe dans les phrases où l’ordre syntaxique est régulier. Les progressions pour l’école élémentaire, conçues à partir des programmes actuels, listent les compétences attendues des élèves1. Elles doivent permettre aux enseignants d’organiser la progressivité des apprentissages pour chaque année du cycle (BOEN, 19 juin 2008) sans pour autant préciser si l’observation du fonctionnement de la langue doit s’accompagner – et comment – de l’introduction d’un métalangage spécifique. Ces exigences plus précoces soulèvent un certain nombre de questions : enseigne-t-on l’étude de la langue au CP et si oui, comment ? Quels liens s’établissent entre l’étude de la langue et l’enseignement de la lecture-écriture dans les pratiques observées ?

2Prenant appui sur les observations réalisées durant l’année 2013-2014 dans les classes de CP impliquées dans le projet national de l’Ifé (Goigoux, Jarlégan, Piquée, 2015), Étude de l’influence des pratiques d’enseignement de la lecture et de l’écriture sur la qualité des apprentissages des élèves de cours préparatoire, les auteurs constituant le groupe Étude de la langue se donnent pour objectif d’identifier la place faite à l’introduction des premières notions grammaticales, de décrire les formes que prend leur étude et de s’interroger sur les effets possibles de cette introduction. Dans le cadre de cet article, nous nous centrerons sur la composante morphosyntaxique à travers l’étude des marques d’accord dans le groupe nominal (GN) et entre sujet et verbe, dont des travaux récents ont montré l’importance dans les premiers apprentissages métalinguistiques (Brissaud et Cogis, 2011).

1. La question de l’étude de la langue au CP

1.1. Une injonction institutionnelle mais peu de recherches

3Une revue de la littérature sur l’enseignement explicite de l’étude de la langue au CP montre que peu de travaux ont été publiés sur le sujet. Toutefois, les inflexions de la prescription institutionnelle, relayée par les animations pédagogiques, invitent à une investigation des pratiques effectives.

  • 2 Les comptes rendus d’animation pédagogique ont été cherchés de façon aléatoire sur Internet :
    – Ens (...)

4S’agissant des pratiques prescrites en formation des enseignants, notre analyse ponctuelle de cinq comptes rendus d’animations pédagogiques de circonscription2 sur l’étude de la langue au cycle 2 montre que dès le CP les enseignants sont invités à travailler dans deux directions en lien avec le lire-écrire :

– permettre aux élèves de développer la réflexion sur la langue : leur faire comprendre que l’on peut aussi décrire la langue du point de vue de ses formes et de leur organisation, indépendamment de sa fonction de communication ;

– leur faire acquérir un métalangage pour leur permettre de développer des compétences réflexives à mettre au service des activités langagières : mieux lire (lire avec précision), mieux écrire (améliorer un texte, le mettre aux normes orthographiques).

5L’approche explicite d’un enseignement de la composante morphosyntaxique de la langue est ainsi affirmée.

6Par ailleurs, on constate dans les programmes une tension manifeste entre l’enseignement de la grammaire (de phrase) qu’il s’agirait de travailler uniquement en réception, et celui de l’orthographe dont les compétences s’acquerraient lors d’activités d’écriture, comme si ces deux champs s’excluaient mutuellement en discours. Le texte officiel pose donc un problème d’interprétation aux enseignants.

7Des recherches sur la relation entre enseignement et performances des élèves en morphographie permettent-elles d’éclairer la question ?

8De nombreux travaux mettent en évidence les processus cognitifs en jeu pour les acquisitions grammaticales en adoptant des points de vue spécifiques, mais ils ne prennent pas en considération la variable enseignement en dehors de la seule référence aux programmes. Fayol et Jaffré (1999) analysent chez l’enfant les facteurs d’acquisition et les difficultés à maitriser certains phénomènes grammaticaux en situation de production, notamment la morphologie flexionnelle à travers l’accord du nombre dans le GN. Jaffré et David (1999) se centrent sur les relations sujet-verbe. Cogis (1999, 2004) étudie les marques morphosyntaxiques et Pacton (2003) la morphologie dérivationnelle. Brissaud et al. (2013) abordent le problème de l’enseignement et de l’apprentissage en lien avec l’acquisition mais plutôt à partir du CE1.

9Seule l’étude de Thévenin, Totereau, Fayol et Jarousse (1999, p. 39) montre quantitativement que « l’acquisition de la morphologie du nombre à l’écrit par des enfants de la première à la troisième année primaire s’effectue de manière plus précoce et rapide lorsque d’une part, les règles d’accord donnent lieu à une instruction directe plutôt qu’à une simple imprégnation par l’écrit ; et d’autre part, que l’apprentissage est plus efficace lorsqu’il comporte des évaluations et corrections explicites en plus de l’enseignement direct des règles et de la pratique d’exercices. »

10D’autres travaux montrent que le métalangage n’est pas absent du discours de l’enseignant de CP, mais qu’il prend des formes particulières, entre langage ordinaire et termes spécifiques et/ou métaphoriques inscrits dans des routines singulières (Gomila, 2004, 2011, 2013).

11Mais aucune note de synthèse ne montre le lien réel en termes de performances entre l’enseignement explicite de la langue et celui de la lecture-écriture, ni les formes scolaires que peut prendre cet enseignement. Notre recherche se donne comme objectif d’étudier ce lien.

1.2. Quelle méthodologie pour analyser l’étude de la langue au CP ?

12Le groupe Étude de la langue, compte tenu de ses hypothèses, a contribué au cahier des charges des enquêteurs en demandant de relever pour les cent-trente-et-une classes et pendant les trois semaines d’observation (novembre, mars et mai) :

– le temps effectif accordé à l’étude de la langue soit en séance spécifique soit au cours de séances sollicitant l’apprentissage du lire-écrire ;

– la terminologie utilisée.

13S’agissant du temps accordé à l’étude de la langue, le relevé concerne les tâches d’enseignement-apprentissage du lexique (EL1), de la syntaxe (EL2) et de la morphologie (EL3 : orthographe des mots, chaine des accords et désinences verbales).

  • 3 Ce sont des exemples prototypiques et non une liste exhaustive.

14Le cahier des charges de l’enquêteur pour EL2 et EL3 précise3 :

EL2 Syntaxe Lors d’une situation spécifique d’étude de la langue ou durant les situations de lecture ou d’écriture :
– Repérer les phrases d’un texte, les mots d’une phrase, les groupes de mots d’une phrase
– Différencier ligne et phrase
– Mettre en ordre les mots d’une phrase
– Faire une phrase syntaxiquement correcte à partir d’une liste de mots
– Différencier les phrases syntaxiquement correctes des phrases syntaxiquement incorrectes
– Dans une phrase, remplacer des mots par d’autres, en ajouter ou en supprimer, et juger de l’acceptabilité de cette phrase
– Repérer des signes de ponctuation (point, virgule, points d’interrogation et d’exclamation, tirets) et comprendre leurs fonctions
– Trier, catégoriser (« ranger ensemble ») les mots d’une phrase ou d’un texte : mots outils, verbe, nom, etc.
– Faire ou compléter des collections de groupes grammaticaux (déterminant/nom ; déterminant/nom/adjectif ; au pluriel, au singulier, au masculin et au féminin) et dégager des règles à partir de ces collections
– Associer un pronom personnel et le nom qu’il remplace
– Étudier des mots outils fréquents (pronoms personnels, déterminants, prépositions) et questionner leur valeur : faire percevoir la signification d’un mot outil par opposition à un autre (ex. un bateau / des bateaux)
EL3 Morphologie
(Orthographe des mots,
chaine des accords et
désinences verbales)
Lors d’une situation spécifique d’étude de la langue ou durant les situations de lecture ou d’écriture :
– Observer l’orthographe de mots variables ou invariables
– Mémoriser l’orthographe de mots fréquents déjà rencontrés
– Identifier / orthographier les marques grammaticales : singulier / pluriel ; masculin / féminin
– Étudier les formes verbales (temps, genre et nombre)
– S’interroger sur l’orthographe de mots contenant des lettres muettes lexicales (chat)
– Observer et formuler une régularité grammaticale

15S’agissant de la terminologie utilisée, sont relevés :

– les termes de l’analyse métalinguistique dans le discours de l’enseignant, au fil des trois semaines d’observation ;

– les termes grammaticaux introduits lors de chaque semaine d’observation et figurant dans le(s) cahier(s), livre(s) et fichier(s) de français et sur les affichages muraux disponibles. Une grille a été remplie pour chaque classe et des photos ont été prises par les enquêteurs.

16L’analyse croisera les variables suivantes : temps consacré à l’étude de la langue, objet(s) d’enseignement travaillé(s) et métatermes utilisés. Elle permettra d’établir une typologie des classes et de faire des hypothèses sur la façon dont l’étude de la langue contribue à l’amélioration des performances des élèves.

2. Les premiers résultats pour l’étude de la langue au CP

2.1. La part de l’ensemble des tâches d’étude de la langue

  • 4 Un « temps mort » correspond à un épisode de plus d’une minute non consacré à l’étude du lire-écrir (...)

17Le temps effectif (sans « temps morts »4) par classe, consacré à l’enseignement du lire-écrire reste constant tout au long de l’année et se situe en moyenne autour de sept heures vingt-deux par semaine (442 minutes).

Figure 1 : répartition et évolution du temps consacré à l’ensemble des tâches en fonction des semaines d’observation (S47-novembre-1er bâton / S12-mars-2e bâton/ S21-mai-3e bâton). Temps cumulé en minutes pour les 131 classes.

Figure 1 : répartition et évolution du temps consacré à l’ensemble des tâches en fonction des semaines d’observation (S47-novembre-1er bâton / S12-mars-2e bâton/ S21-mai-3e bâton). Temps cumulé en minutes pour les 131 classes.

18La répartition entre les ensembles de tâches montre la prédominance constante de l’écriture (un tiers du temps), qui demande à être analysée plus finement car la rubrique écriture recouvre un ensemble de tâches différentes allant de la calligraphie à la production d’écrit en passant par la copie et la dictée (Kervyn, Riou, Roderon, Chabanne, 2014 ; Pasa, Totereau, Soulé, Dreyfus, Dupuis, Chabanne, ce numéro).

  • 5 Dans la méthodologie de la recherche Ifé, la lecture recouvre un ensemble de tâches tournées vers l (...)
  • 6 Voir à ce sujet l’article de Bishop, Cèbe et Piquée dans le présent numéro.

19Deux ensembles de tâches diminuent en cours d’année scolaire : l’étude du code et la lecture5. En revanche, deux ensembles de tâches voient leur poids augmenter durant l’année scolaire : l’étude de la langue et la compréhension. Cette dernière passe de 11 % du temps de français à 18 %, ce qui reste faible au regard des enjeux que recouvre ce champ6.

20La part des tâches d’étude de la langue reste minoritaire, malgré une légère évolution durant l’année : de 7 % du temps dédié à l’enseignement du français en novembre, à 9 % en mars et 10 % en mai.

21L’ensemble du temps consacré au lire-écrire restant stable, il est possible d’envisager que la diminution de la part consacrée à l’étude du code est en partie compensée par l’augmentation de la part consacrée à l’étude de la langue. La maitrise des relations phonie-graphie par les élèves semble autoriser les enseignants à approfondir le travail sur le fonctionnement de la langue, illustrant une progression assez caractéristique de l’évolution des contenus à travailler au CP puis au CE1, tels que définis par le ministère.

2.2. La distribution des tâches d’étude de la langue

22Le graphique ci-après décompose les tâches d’étude de la langue et montre leur évolution durant l’année scolaire. Le temps consacré à des tâches liées au lexique (EL1) augmente de manière constante alors que celui consacré à la syntaxe (EL2) diminue légèrement tout en restant important, les tâches d’EL2 étant centrées avant tout sur la phrase.

Figure 2 : évolution du temps consacré à chaque tâche d’étude de la langue en fonction des semaines d’observation (S47-novembre-1er bâton / S12-mars-2e bâton/ S21-mai-3e bâton). Temps cumulé en minutes pour les 131 classes.

Figure 2 : évolution du temps consacré à chaque tâche d’étude de la langue en fonction des semaines d’observation (S47-novembre-1er bâton / S12-mars-2e bâton/ S21-mai-3e bâton). Temps cumulé en minutes pour les 131 classes.

23L’évolution la plus caractéristique est celle qui concerne le temps dévolu à des tâches de morphologie codées EL3 : observer, nommer, classer, manipuler des marques morphologiques (singulier/pluriel ; masculin/féminin ; désinences verbales).

24Nous pouvons constater une rupture entre la semaine de novembre et les deux autres semaines. Ainsi, d’une moyenne de 4 minutes consacrées à des tâches de morphologie par classe et par semaine en novembre, nous passons à 13 minutes en juin. Même si les chiffres restent modestes, le temps consacré à l’étude de la langue est multiplié par trois.

25Ces données confirment l’impression d’une « montée en puissance », dans la deuxième partie de l’année scolaire, d’un enseignement grammatical à visée orthographique. L’évolution des tâches dédiées à la morphologie semble là aussi aller de pair avec une diminution des tâches consacrées au code. L’augmentation des tâches de morphologie ne fait que se poursuivre au cycle 3 (Elalouf, Bourhis, Gourdet, Péret, 2014). Cependant, selon les classes, le temps dévolu à des tâches d’étude de la langue présente des variations très nettes.

  • 7 La distribution des autres tâches (EL1 et EL2) présente la même forme.

26Si en moyenne, 38 minutes sont dédiées à l’étude de la langue, les disparités entre classes sont importantes : vingt-et-une classes (16 % du corpus) y consacrent en moyenne 16 minutes hebdomadaires et vingt-deux y passent plus de 65 minutes. Des choix pédagogiques très différents coexistent donc et certains enseignants semblent considérer que la classe de CP n’est pas le lieu pour un enseignement du fonctionnement de la langue. L’évolution la plus caractéristique est celle qui concerne le temps dévolu à des tâches de morphologie codées EL3 : observer, nommer, classer, manipuler des marques morphologiques (singulier/pluriel ; masculin/féminin ; désinences verbales). Dans le cadre limité de cet article, nous avons choisi de nous y intéresser plus particulièrement7.

Figure 3 : distribution des 131 classes en fonction du temps moyen (en minutes, en ordonnées) consacré à la morphologie (EL3) durant les 3 semaines observées

Figure 3 : distribution des 131 classes en fonction du temps moyen (en minutes, en ordonnées) consacré à la morphologie (EL3) durant les 3 semaines observées
  • 8 Nous tenons à signaler que sur les sept classes qui sont à plus de 30 minutes, trois sont en ZEP et (...)

27Soixante-dix-huit classes (60 % de notre corpus) consacrent moins de 10 minutes par semaine à l’étude de la morphologie contre sept classes qui y passent plus de 30 minutes8. Notre première conclusion au regard de ces données est que, en dépit des attentes institutionnelles de 2008 qui préconisent un travail d’étude de la langue assez avancé en CP, la très grande majorité des classes n’entre pas dans un enseignement grammatical tourné vers la morphologie. Ces données nous permettent de dégager des classes de CP plus « grammairiennes » que d’autres observées. L’évaluation des élèves en fin d’année scolaire nous permet déjà de mesurer certains acquis. Toutefois nos résultats sont à prendre avec précaution dans la mesure où les traitements statistiques prenant tous les paramètres en considération ne sont pas achevés.

2.3. L’évaluation en fin de CP : quels acquis en étude de la langue ?

  • 9 Il s’agit d’une création originale pour cette recherche. Cf. l’article de Pasa et al. dans ce même (...)

28L’évaluation des compétences des élèves concerne les correspondances phonie-graphie, la compréhension et l’écriture. Certains tests ont été empruntés à des études institutionnelles antérieures et d’autres, dont celui analysé ici, sont des créations originales. Une évaluation initiale en septembre et une finale en juin permettent d’appréhender les performances des élèves et leurs acquis durant cette année de CP. Parmi les items d’écriture, certains sont en lien avec l’étude de la langue. Ainsi, l’exercice de la dictée nous intéresse particulièrement9 : les élèves devaient écrire notamment ces deux phrases : Tom joue avec le rat. / Les lapins courent vite. La dernière phrase permet d’évaluer la gestion d’un pluriel nominal (le -s de lapins) et d’un pluriel verbal (le -nt de courent).

29Les codes de correction permettent d’indiquer le nombre de marques du pluriel sans tenir compte de l’orthographe lexicale. L’évaluateur doit donc regarder uniquement les marques du pluriel des deux mots cibles et relever des marques incorrectes du pluriel sur vite. Le déterminant n’est pas intégré dans la codification qui se résume de la manière suivante :

Tableau 1 : description des codes d’évaluation pour les marques du pluriel en dictée (évaluation, juin 2014)

Code 0 Code 1 Code 2 Code 3 Code 4
0 marque du pluriel. Aucune marque du pluriel sur lapin et sur courir et aucune marque incorrecte du pluriel sur vite (ex : les lapin cour vite) 1 ou plusieurs marques du pluriel, qui sont toutes incorrectes sur lapin, courir ou vite (ex : les lapinx cour vite ; les lapin cours vite ; les lapin cour vites ; les lapinx cours vite ; les lapun cours vites) 1 seule marque correcte du pluriel sur lapin ou sur courir avec les autres mots au singulier (ex : les lapins cour vite ; les lapin cournt vite) 2 ou 3 marques du pluriel, avec une seule correcte (ex : les lapins cours vite ; les lapins cour vitent ; les lapins cour vites ; les lapins cours vites) les 2 marques du pluriel sont correctes (ex : les lapins courent vite ; les lapuns cournt vite)

30Les codes 2 et 3 qui indiquent une gestion partielle des marques du pluriel ne permettent pas de savoir quelle marque a été gérée avec succès (accord nominal ou verbal).

  • 10 Ces données en cours de traitement ne sont pas prises en compte dans cet article.

31Le codage est en revanche affiné pour permettre de les distinguer dans les évaluations proposées à ces mêmes élèves une année plus tard en CE1 (juin 2015)10.

Figure 4 : distribution des pourcentages des codes pour les marques du pluriel (2 507 élèves)

Figure 4 : distribution des pourcentages des codes pour les marques du pluriel (2 507 élèves)
  • 11 Résultats sans pondération statistique, en attente de traitement ultérieur.

32Ces résultats bruts11 nous informent sur les performances des 2 507 élèves de notre corpus en fin d’année scolaire : les trois quarts ne mettent aucune marque du pluriel. En fin de CP, ces données font apparaitre que, quelles que soient les pratiques, les élèves ne sont pas encore entrés véritablement dans la gestion grammaticale des marques du pluriel en situation de dictée de phrases. 

33Étant donné la disparité des pratiques pédagogiques, nous avons essayé d’affiner notre analyse en différenciant les classes en fonction du temps consacré à des tâches orthographiques.

2.4. Les couplages avec d’autres types de tâches

  • 12 Nous entendons par résultats obtenus, la différence entre évaluation finale et évaluation initiale.

34Pour affiner la description des pratiques et le lien avec les résultats obtenus12, nous avons cherché à isoler certaines classes au profil particulier en fonction du temps passé à l’enseignement des marques du pluriel. Les types de tâches suivantes ont été sélectionnés en raison de leur lien étroit avec le développement des compétences en morphologie :

E4p : Écrire sous la dictée une ou des phrases (le maitre décide des unités à écrire)

E4t : Écrire sous la dictée un texte (le maitre décide des unités à écrire)

E7p : Produire en encodant soi-même une ou des phrases (les élèves choisissent)

E7t : Produire en encodant soi-même un texte (les élèves choisissent)

EL3 : Morphologie (orthographe des mots, chaine des accords et désinences verbales)

35Nous avons regroupé les dix classes qui, en moyenne, ont passé le moins de temps sur cet ensemble de tâches durant les trois semaines d’observation (corpus X) et les dix classes qui y ont consacré le plus de temps (corpus Y). Cela concerne 182 élèves (7 % de l’effectif total) pour le corpus X et 199 élèves (7,5 %) pour le corpus Y.

Figure 5 : résultats du corpus X

Figure 5 : résultats du corpus X

Figure 6 : résultats du corpus Y

Figure 6 : résultats du corpus Y

36Les élèves du corpus X échouent massivement (88 %) en ne proposant aucune marque du pluriel. Ils sont 56 % dans le corpus Y. 38 % des élèves de ce même corpus produisent au moins une marque de pluriel juste (code 2+3+4) contre 8 % dans le corpus X.

  • 13 Signalons que le profil CSP (catégories socioprofessionnelles) de ces deux groupes est proche. Sur (...)

37Ces résultats corroborent l’idée communément admise d’un lien fort entre le temps passé à écrire sous la dictée, à écrire soi-même des phrases et des textes, à étudier la morphologie et la réussite dans la gestion des marques de pluriel. L’enseignement est donc vecteur d’acquisition dans ce domaine13.

2.5. Le temps consacré à l’étude de la langue

38Nous avons effectué une autre analyse prenant en compte les résultats des classes et le temps consacré à l’étude de la langue. Le corpus des cent-trente-et-une classes a été divisé en quatre quartiles : un groupe A correspondant aux trente-trois classes obtenant les meilleurs effets nets (prenant en compte les évaluations initiales et finales), un groupe B, un groupe C et un groupe D rassemblant les trente-trois classes obtenant des effets nets les plus faibles à l’ensemble des tests réalisés. Le graphique ci-dessous croise le temps passé en moyenne par type de tâches et les différents groupes.

Figure 7 : moyenne du temps (en minutes) consacré à chaque domaine sur les trois semaines en fonction des quartiles (de A – 1er bâton à D – 4e bâton)

Figure 7 : moyenne du temps (en minutes) consacré à chaque domaine sur les trois semaines en fonction des quartiles (de A – 1er bâton à D – 4e bâton)

39Il apparait que le seul domaine qui laisse apparaitre une corrélation entre budget-temps et les résultats des élèves soit l’étude de la langue : on observe en effet une baisse régulière du temps consacré aux tâches d’étude de la langue, lorsque l’on passe du groupe A au groupe D.

40Cette observation peut avoir deux interprétations différentes :

– soit les enseignants consacrent, quel que soit le niveau des élèves, plus de temps à l’étude de la langue et obtiennent de meilleurs résultats ;

– soit les élèves maitrisent plus rapidement le code et la lecture, l’enseignant peut alors consacrer davantage de temps à l’étude de la langue, d’où les bons résultats.

41La question qui se pose est donc la suivante : le temps consacré à l’étude de la langue est-il une cause ou une conséquence des performances des élèves ?

42Croisons ces résultats avec ceux obtenus par les élèves des corpus X et Y.

Tableau 2 : répartition en fonction des groupes A à D pour les classes des corpus X et Y

Corpus X : moins de temps sur les tâches E4p + E4t + E7p + E7t + EL3
Groupe A Groupe B Groupe C Groupe D
1 classe 3 classes 1 classe 5 classes
Corpus Y : plus de temps sur les tâches E4p + E4t + E7p + E7t + EL3
Groupe A Groupe A Groupe A Groupe A
1 classe 1 classe 1 classe 1 classe

43On constate que les classes du corpus X sont en majorité des classes présentant des résultats globaux plus faibles (groupes C et D), alors que les classes du corpus Y sont celles aux meilleurs résultats globaux. Il semble que le fait de passer plus de temps sur des tâches d’écriture et sur l’étude de la morphologie soit facteur de réussite en CP.

44Complétons cette analyse quantitative par une étude plus qualitative.

3. Du quantitatif au qualitatif

45Le métalangage des enseignants de CP est un observatoire incontournable pour qui s’intéresse à l’introduction des premières notions grammaticales. En effet, se poser la question de l’étude de la langue ne peut se faire sans envisager celle du discours métalinguistique qui l’actualise.

3.1. Discours métalinguistique en usage dans la classe de CP

L’étiquetage des contenus : termes grammaticaux et métatermes ordinaires

46Toute séance d’enseignement de la langue, et en particulier lorsqu’elle concerne de jeunes élèves, affiche la présence dans le discours de l’enseignant de deux catégories d’unités destinées à parler de la langue :

– des termes à fonction métalinguistique ou métatermes,

– des autonymes qui désignent dans l’énoncé de l’enseignant ou de l’élève le mot ou la phrase utilisés en mention.

47Les métatermes regroupent des termes grammaticaux comme verbe, singulier, pluriel, etc. et des termes ou des lexies ordinaires forgés par les enseignants comme petit mot. Ces termes métalinguistiques d’un empan plus large et à l’usage plus flottant servent également à la désignation de notions linguistiques (catégories ou propriétés). Nous postulons que la présence significative d’un métaterme écrit est le signal d’un travail sur la notion qu’il étiquète. La désignation des unités n’est pas un phénomène anodin et le terme grammatical, qu’il soit officiel ou bricolé, est en quelque sorte le portemanteau de cette notion. L’usage à l’écrit comme à l’oral de métatermes participe du caractère explicite des pratiques d’enseignement du lire-écrire. En effet, compte tenu des unités mobilisées dans le traitement des marques silencieuses en lecture et en écriture par exemple, le recours à un faisceau de termes pourrait constituer un indicateur. Ainsi, on s’attend à ce que les trois termes phrase, nom, verbe utiles à la verbalisation du phénomène d’accord en nombre par exemple se retrouvent dans les classes les plus « grammairiennes ».

Le terme « phrase » en première ligne

48L’étude de la terminologie employée par les enseignants de CP est conduite à partir de deux approches : une approche quantitative qui sera suivie d’une approche qualitative.

49L’approche quantitative inventorie les métatermes écrits présents dans les cahiers ou les manuels des élèves ou figurant sur les affiches de la classe. Les enquêteurs avaient en effet pour consigne de pointer lors des trois semaines d’enquête la présence de quinze métatermes écrits.

50La liste proposée dans la grille s’est voulue la plus exhaustive possible : à côté des désignations de notions (PhraseMots outilsPluriel et/ou singulierMasculin et/ou fémininGenreNomArticleAdjectifVerbe – Pronom), on trouve des sous-disciplines pourvoyeuses de métatermes (Étude de la langueVocabulaireOrthographe – Grammaire) voire des activités pédagogiques, (La) phrase du jour (ou phrase dictée), ainsi qu’un item Autres formulations.

51La figure ci-dessous présente les dix métatermes les plus utilisés sur les trois semaines d’observation.

  • 14 Les quatre métatermes non grisés sont les moins utilisés et très généraux.

Figure 8 : répartition des dix métatermes les plus utilisés sur les trois semaines (S47-novembre-1er bâton / S12-mars-2e bâton/ S21-mai-3e bâton)14

Figure 8 : répartition des dix métatermes les plus utilisés sur les trois semaines (S47-novembre-1er bâton / S12-mars-2e bâton/ S21-mai-3e bâton)14

52D’un point de vue général, il apparait qu’à part le métaterme phrase utilisé par quatre-vingt-dix classes environ sur les trois semaines, les autres ne figurent que dans moins de la moitié des classes de notre corpus. Dans les deux dernières semaines, on note que les termes grammaticaux écrits sont de plus en plus fréquents alors qu’il y a peu de variation pour les deux termes les plus usités : phrases et mots-outils.

53On constate une distribution relativement stable sauf en semaine 21, mais cette stabilité pose aussi la question de la place du verbe. En effet, on note :

– en S47 : phrases (figure dans 89 classes), mots-outils (53), nom (21), pluriel/singulier (18) ; masculin/féminin (13) ; verbes (8) ;

– en S12 : phrases (88), mots-outils (51), noms (42), pluriel/singulier (42), masculin/féminin (32) ; verbes (27) ;

– en S21 : phrases (96), pluriel/singulier (57), noms (56), mots outils (54), masculin/féminin (47) ; verbes (41)

54Le terme verbe, même si le nombre de ses occurrences augmente régulièrement, reste le moins inscrit dans les documents de la classe, quand en S21 les termes singulier/pluriel prennent de plus en plus de place. Comment construire l’accord en nombre si la catégorie verbe reste sous-représentée ?

55On constate également une évolution du nombre de classes où l’on trouve les trois termes : phrase, nom, verbe : en novembre, sept classes, en mars, dix-huit classes, en mai, trente-deux classes.

56Les données quantitatives mettent en évidence deux points remarquables.

57Le premier concerne la prédominance du terme phrase. Si le terme mot est le métaterme pivot des tâches d’écriture, phrase serait celui qui prédomine dans les documents écrits (feuilles d’exercices, manuels, cahiers d’activité, etc.).

58Le second signale l’augmentation du nombre d’occurrences de termes spécifiques à l’étude de la langue, les débuts d’une grammatisation qui appelle une étude qualitative.

3.2. Faire de la grammaire au CP, comparaison de deux classes « grammairiennes »

59Nous avons distingué ci-dessus des classes grammairiennes. C’est au sein de ces classes et sur la semaine du mois de mai que nous avons cherché à repérer des séances consacrées à l’étude de la langue afin d’analyser qualitativement cet enseignement. Le dépouillement des fichiers tâches est encore à affiner mais il nous a semblé intéressant dans le cadre de cet article de comparer deux séances construites sur le même format et proposées aux élèves des classes 10 et 15 le même jour, le 22 mai 2014. Notre objectif est bien d’entrer dans chaque classe pour comprendre les pratiques mises en œuvre, les comparer et cerner par cette analyse qualitative des réalités pédagogiques et des enjeux didactiques. Les deux séances ont été sélectionnées à partir des relevés effectués par les enquêteurs (croisement des emplois du temps et des fichiers des tâches). L’analyse a été effectuée en reprenant les fichiers vidéos.

60Les deux séances ne visent pas les mêmes objectifs mais abordent le verbe et son identification et sont construites sur un scénario pédagogique comparable que nous synthétisons ainsi :

Tableau 3 : présentation du déroulement des séances d’étude de la langue dans les deux classes cibles (mai 2014)

Classe 10 Classe 15
Objectif de la séance Catégoriser les mots Repérer le verbe et l’accorder au pluriel
Durée de la séance 30 minutes effectives 26 minutes effectives
Déroulement de la séance Phase de rappel collectif des connaissances (12 minutes) Phase de rappel collectif des connaissances (15 minutes)
Phase d’application individuelle (10 minutes) Phase d’entrainement individuel (8 minutes)
Phase de correction collective (8 minutes) Phase de retour collectif (3 minutes)

61Derrière une organisation assez comparable apparaissent des différences importantes que seule une analyse qualitative peut mettre en évidence. Dans la classe 10, l’enseignant a choisi de différer l’introduction des métatermes grammaticaux et de leur substituer des couleurs. Ce choix s’accompagne d’une entrée exclusivement sémantique. Dans la classe 15, l’enseignant utilise un métalangage minimal pour faire pratiquer une manipulation unique. Ce faisant, la mise à distance de la langue ne s’opère pas de la même façon dans l’une et l’autre classe : le rôle respectif du maitre et des élèves y est assez contrasté.

  • 15 Les mots bleus correspondent aux noms, les rouges aux verbes et les verts aux déterminants.

62Si l’on observe le lancement de la leçon, on constate que dans la classe 10 les premiers échanges ne comportent aucun énoncé autonymique : il s’agit de rappeler la symbolique des couleurs, le seul métaterme utilisé est mot (bleu, rouge, vert)15. Ce n’est qu’au sixième tour de parole qu’un élève formule une définition en ayant recours à l’autonymie : « les mots rouges » / ça veut dire ce que tu fais. Dans la suite de l’interaction, on constate une alternance entre des échanges où la langue est prise pour objet – le maitre propose une phrase et l’élève doit identifier le mot attendu, ici le verbe – et des interactions au statut ambigu car elles portent sur la langue pour le maitre mais pas nécessairement pour les élèves. En effet, elles tiennent lieu de confirmation implicite pour le maitre mais elles peuvent être interprétées par les élèves comme un simple appel à leurs connaissances du monde. Témoin cet échange à propos de la phrase « Les voitures roulent vite » : Qu’est-ce qu’elles font les voitures ? Elles roulent.

63Dans la seconde classe en revanche, chacun des tours de parole comporte un énoncé autonymique : l’enseignante propose une manipulation, l’encadrement par ne… pas, et en fait observer le résultat. La régularité de cette alternance maitre/ élève contribue à la clarté cognitive de l’activité : il apparait que l’ensemble des élèves sollicités ont compris que l’on observait le fonctionnement de la langue, et non que l’on revenait sur l’histoire qu’ils avaient lue préalablement et dont les phrases étaient extraites.

64Un autre facteur contribue au caractère explicite de la tâche : l’utilisation conjointe de l’oral et de l’écrit. Les phrases étudiées sont écrites au tableau. L’enseignante entoure le verbe une fois qu’un élève a répondu et ajoute ne… pas pour mettre en évidence l’encadrement du verbe. Quand il s’agit de comparer une phrase dont le sujet est à la 3e personne du singulier et du pluriel, elle écrit les deux phrases l’une en dessous de l’autre pour mettre en évidence les changements. En revanche, dans la classe 10, les interactions ont pour seul support l’oral, comme le signale le maitre : attention le mot il n’est pas écrit / vous allez le trouver et ce n’est qu’à la treizième minute que les élèves sont invités à passer à l’écrit : alors vous allez avoir deux phrases // il vous faut vos couleurs […] on fait notre grammaire en couleurs.

65La qualité du travail métalinguistique s’observe également dans les segments mis en autonymie.

Tableau 4 : nombre de segments en autonymie de la minute 1 à 11’45.

phrase syntagme mot syllabe graphème
M – classe 10 17 4 23 4
E – classe 10 1 2 – 2 12 – 2
M – classe 15 28 2 21 3
E – classe 15 7 15 3

Réponses fausses en italique-gras. M : dans le discours du maitre. E : dans le discours des élèves.

66Dans la classe 10, le maitre propose des phrases (dix-sept occurrences), les élèves répondent par un mot ou un syntagme en raison de l’ambigüité de la démarche : s’agit-il d’identifier des mots ou des groupes fonctionnels ? À propos des mots bleus dans les voitures roulent vite un élève répond les voitures. Il est repris par : Ah « les voitures » / il y a deux mots avant qu’un autre élève propose voitures, réponse validée sans explication. Les erreurs de catégorisation sont traitées de la même façon : deux élèves interrogés sur le mot rouge (verbe) proposent des noms. Aucune question formulée en pourquoi ou comment n’intervient dans les douze premières minutes transcrites. Lorsque l’attention des élèves est attirée sur une unité inférieure au mot, il s’agit de la première syllabe d’un métaterme qu’il s’agit de leur faire deviner (singulier/ pluriel).

67Dans la classe 15, le maitre propose des phrases que les élèves transforment en produisant d’autres phrases grâce à l’encadrement par ne… pas. L’attention peut alors porter conjointement sur les mots qui encadrent le verbe, puis sur le verbe lui-même. Les observations inférieures au mot concernent le morphogramme nt : la remarque d’un élève conduit à une observation systématique de phrases au singulier et au pluriel. On note cinq questions en pourquoi. Le vocabulaire est celui de l’observation d’un phénomène dynamique : transformation, qu’est-ce que ça donne ? et des conclusions qu’on en tire : observation, remarque. À l’opposé, l’expression qui circule dans la classe 10 est anthropomorphique : on note sept occurrences de l’expression un mot qui (te/nous) dit. Pour certains enseignants, une fiction reposant sur l’analogie entre comportement humain et fonctionnement de la langue facilite la compréhension des relations entre les unités linguistiques, suivant en cela la fantaisie d’Orsenna dans La grammaire est une chanson douce (2001). À la suite de Denise Malrieu (2007), nous considérons au contraire que cette assimilation est porteuse de confusions majeures comme celle entre genre grammatical et sexe notamment. 

Conclusion

68Les premières analyses menées sur les données collectées, alors que le traitement statistique n’est pas achevé, montrent que le temps consacré à l’étude de la langue dès les premiers apprentissages du lire-écrire est un observatoire de la diversité et de la stabilité des pratiques : diversité et stabilité entre classes, et sans doute également au sein d’une même classe selon les moments de l’année, ce que des analyses plus poussées chercheront à identifier. On a ici une illustration de ce que Claudine Garcia-Debanc (2008) a défini comme le modèle disciplinaire en acte, dans le prolongement des travaux de Franck Marchand (1971) : « On peut en effet considérer qu’étant donné le temps de mise en œuvre effective des injonctions d’un nouveau programme d’enseignement […] et les décalages entre les programmes vécus par les enseignants en tant qu’élèves et ceux auxquels ils ont à se référer en tant qu’enseignants, chaque enseignant alimente ses pratiques, de façon plus ou moins explicite, en se référant à plusieurs modèles d’enseignement de la discipline ». L’accélération des changements de programmes, dans la période récente a multiplié les strates auxquelles se réfèrent les enseignants, des programmes qui n’envisageaient pas l’étude de la langue avant le cycle 3 à ceux qui allongent la liste des termes grammaticaux à introduire au cycle 2 sans dégager de priorité. Il en résulte une grande dispersion terminologique : seule la phrase émerge, alors que le verbe est sous-représenté, ce qui n’est pas sans rapport avec l’ambigüité de son statut dans la tradition grammaticale, à la fois nature et fonction, classe grammaticale et opérateur de la prédication. Toutefois, il est possible de dégager des configurations didactiques favorisant une entrée dans les apprentissages morphosyntaxiques, dont on présume qu’elles ont des effets en retour sur le lire-écrire. Cela suppose de décrire plus finement les couplages de tâches dont la pertinence est à vérifier mais aussi d’analyser le discours de l’enseignant et les interactions pour comprendre comment se construit une posture métalinguistique. Nous faisons l’hypothèse que ces études plus approfondies permettront de dégager des priorités pour soutenir l’intense activité épilinguistique (Culioli, 1990) qui caractérise l’entrée dans l’écrit.

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Notes

1 Pour le CP, les compétences attendues sont, entre autres :
– Reconnaitre les noms et les verbes et les distinguer des autres mots ; distinguer le nom et l’article qui le précède ; identifier l’article ; approche du pronom : savoir utiliser oralement les pronoms personnels sujets.
– Repérer et justifier des marques du genre et du nombre : le s du pluriel des noms, le e du féminin de l’adjectif, les terminaisons -nt des verbes du 1er groupe au présent de l’indicatif.
– Commencer à utiliser de manière autonome les marques du genre et du nombre (pluriel du nom, féminin de l’adjectif, terminaison -nt des verbes du 1er groupe).

2 Les comptes rendus d’animation pédagogique ont été cherchés de façon aléatoire sur Internet :
– Enseigner la grammaire à l’école primaire, stage RRE, circonscription de Grasse, 13-17 sept. 2010 ;
– La grammaire à l’école primaire, conférence pédagogique de V. Bouysse, Marcq-en-Barœul, 12 oct. 2011 ;
– Formation grammaire Cycle 2, IEN Bourgoin 2, académie de Grenoble, 2011-2012 ;
– Faire de la grammaire en CE1,CRDP de Reims, CDDP 10, 12 décembre 2012 ;
– Conférence grammaire C2,IA29, Brest, 3 mai 2014.

3 Ce sont des exemples prototypiques et non une liste exhaustive.

4 Un « temps mort » correspond à un épisode de plus d’une minute non consacré à l’étude du lire-écrire.

5 Dans la méthodologie de la recherche Ifé, la lecture recouvre un ensemble de tâches tournées vers le déchiffrage et la lecture à haute voix. Le terme lecture utilisé dans les programmes a une acception plus large et inclut des tâches qui, dans notre enquête, sont de l’ordre de la compréhension.

6 Voir à ce sujet l’article de Bishop, Cèbe et Piquée dans le présent numéro.

7 La distribution des autres tâches (EL1 et EL2) présente la même forme.

8 Nous tenons à signaler que sur les sept classes qui sont à plus de 30 minutes, trois sont en ZEP et que sur les dix classes qui ne font pas d’étude de la morphologie, trois sont également en ZEP.

9 Il s’agit d’une création originale pour cette recherche. Cf. l’article de Pasa et al. dans ce même numéro.

10 Ces données en cours de traitement ne sont pas prises en compte dans cet article.

11 Résultats sans pondération statistique, en attente de traitement ultérieur.

12 Nous entendons par résultats obtenus, la différence entre évaluation finale et évaluation initiale.

13 Signalons que le profil CSP (catégories socioprofessionnelles) de ces deux groupes est proche. Sur une échelle de 1 à 8 (du plus au moins favorisé), le corpus X se situe à 4,1 et le corpus Y à 4,6.

14 Les quatre métatermes non grisés sont les moins utilisés et très généraux.

15 Les mots bleus correspondent aux noms, les rouges aux verbes et les verts aux déterminants.

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Table des illustrations

Titre Figure 1 : répartition et évolution du temps consacré à l’ensemble des tâches en fonction des semaines d’observation (S47-novembre-1er bâton / S12-mars-2e bâton/ S21-mai-3e bâton). Temps cumulé en minutes pour les 131 classes.
URL http://reperes.revues.org/docannexe/image/931/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 77k
Titre Figure 2 : évolution du temps consacré à chaque tâche d’étude de la langue en fonction des semaines d’observation (S47-novembre-1er bâton / S12-mars-2e bâton/ S21-mai-3e bâton). Temps cumulé en minutes pour les 131 classes.
URL http://reperes.revues.org/docannexe/image/931/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 55k
Titre Figure 3 : distribution des 131 classes en fonction du temps moyen (en minutes, en ordonnées) consacré à la morphologie (EL3) durant les 3 semaines observées
URL http://reperes.revues.org/docannexe/image/931/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 49k
Titre Figure 6 : résultats du corpus Y
URL http://reperes.revues.org/docannexe/image/931/img-4.jpg
Fichier image/jpeg, 45k
Titre Figure 5 : résultats du corpus X
URL http://reperes.revues.org/docannexe/image/931/img-5.jpg
Fichier image/jpeg, 33k
Titre Figure 7 : moyenne du temps (en minutes) consacré à chaque domaine sur les trois semaines en fonction des quartiles (de A – 1er bâton à D – 4e bâton)
URL http://reperes.revues.org/docannexe/image/931/img-6.jpg
Fichier image/jpeg, 68k
Titre Figure 8 : répartition des dix métatermes les plus utilisés sur les trois semaines (S47-novembre-1er bâton / S12-mars-2e bâton/ S21-mai-3e bâton)14
URL http://reperes.revues.org/docannexe/image/931/img-7.jpg
Fichier image/jpeg, 76k
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Pour citer cet article

Référence papier

Patrice Gourdet, Corinne Gomila, Véronique Bourhis, Marie-Laure Elalouf, Claudie Péret et Cécile Avezard-Roger, « De la grammaire au CP pour lire et écrire ? Description et analyse de pratiques dans le cadre de la recherche Lire-écrire au CP », Repères, 52 | 2016, 39-58.

Référence électronique

Patrice Gourdet, Corinne Gomila, Véronique Bourhis, Marie-Laure Elalouf, Claudie Péret et Cécile Avezard-Roger, « De la grammaire au CP pour lire et écrire ? Description et analyse de pratiques dans le cadre de la recherche Lire-écrire au CP », Repères [En ligne], 52 | 2016, mis en ligne le 23 février 2016, consulté le 29 juillet 2016. URL : http://reperes.revues.org/931 ; DOI : 10.4000/reperes.931

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Auteurs

Patrice Gourdet

Université de Cergy-Pontoise, ESPE de l’académie de Versailles, ÉMA

Articles du même auteur

Corinne Gomila

Université de Montpellier, ESPE de l’académie de Montpellier, LIRDEF

Véronique Bourhis

Université de Cergy-Pontoise, ESPE de l’académie de Versailles, ÉMA

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Marie-Laure Elalouf

Université de Cergy-Pontoise, ESPE de l’académie de Versailles, ÉMA

Articles du même auteur

Claudie Péret

Université de Cergy-Pontoise, ESPE de l’académie de Versailles, ÉMA

Cécile Avezard-Roger

Université d’Artois, ESPE Lille Nord-de-France, Grammatica

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Droits d’auteur

© Repères

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