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Lecture et écriture : les choix des enseignants au début de l’école élémentaire

Lecture et écriture : les choix des enseignants au début de l’école élémentaire

Bernadette Kervyn et Catherine Brissaud
p. 7-14

Texte intégral

« L’écriture est importante à l’école, parce qu’elle est importante à l’extérieur de l’école, et non pas l’inverse. » (Emilia Ferreiro, 2002, p. 42)

1Nous reprenons volontiers ici la formulation d’une idée chère à Emilia Ferreiro. C’est parce que nous vivons aujourd’hui dans une société de l’écrit que l’apprentissage de la lecture et de l’écriture est si important. La place grandissante de l’écrit impose plus que jamais à l’école d’assurer, pour tous, les apprentissages indispensables permettant d’utiliser l’écrit en production comme en réception. En effet, l’écrit, non réduit à une simple technique, s’apprend plus qu’il ne s’acquiert (voir par exemple Bianco, 2010 ; Terrail, 2014).

2Le rôle de l’école est central pour cet apprentissage qui représente, plus que jamais, un véritable enjeu (Nunes et Bryant, 2004 ; Olson, 2006 ; Rochex et Crinon, 2011), enjeu tel que les chercheurs de disciplines variées se doivent de le prendre très au sérieux. Or les débats suscités par les résultats des évaluations nationales (en France et dans la francophonie) et internationales (PISA, PIRLS), tout comme la place que prennent les querelles autour des méthodes d’enseignement ainsi que celles au sujet de la scientificité des choix méthodologiques (Dehaene, Le Monde, 20 décembre 2013 ; Goigoux, Le Monde, 31 décembre 2013 ; Gentaz, 2013) nous ramènent régulièrement au chemin que nous avons encore à parcourir pour être en mesure d’aider les enseignants : ceux-ci sont en effet en demande pour accompagner au mieux, dans leur appropriation des fonctions et du fonctionnement de l’écrit, ceux de leurs jeunes élèves qui ont le plus besoin de l’école. Et le chemin est long !

3Comment préconiser sans connaitre les pratiques des enseignants et sans en mesurer l’efficacité sur les apprentissages des élèves ? Et comment documenter les choix des enseignants ? Il nous apparait crucial d’interroger le point de vue des enseignants, de comprendre comment ces derniers organisent, dans l’espace de la classe, les occasions de développer des compétences à l’écrit, avec quels objectifs, quelle progression, quels modes d’évaluation et quels choix pédagogiques. En effet, en ce qui concerne le lire-écrire au début de l’école élémentaire, les choix de tous les instants des enseignants mais aussi et surtout leurs effets sur les apprentissages effectifs réalisés par les élèves, ont fait l’objet d’assez peu de travaux en didactique.

4Dans un contexte de refondation de l’école et de la formation des enseignants, la spécificité de ce numéro de Repères consiste en une interrogation des fondements des pratiques des enseignants en matière de lecture et d’écriture au début de la scolarité élémentaire. Il vise ainsi à faire le point sur les connaissances actuelles concernant les choix réalisés par les acteurs scolaires en ce qui concerne l’enseignement de la lecture et de l’écriture au CP et au CE1 (première et deuxième primaires).

5Le présent numéro a aussi pour caractéristique d’aborder frontalement des questions vives comme celle de l’enseignement de la compréhension ou celle des élèves à profil particulier, de s’intéresser à l’écriture, dans ses aspects graphomoteurs, tout comme dans son lien à la lecture, sans omettre des dimensions de l’apprentissage de l’écrit qui défraient moins la chronique quand il s’agit du CP et du CE1 : l’étude de la langue, l’acculturation à l’écrit, la pratique de la poésie, la prise en compte des langues des élèves, l’usage du tableau. Au fond, la grande question est celle de la description mais aussi de la compréhension de la complexité des situations scolaires et des apprentissages de l’écrit dans ses diverses dimensions. De ce point de vue, la diversité des angles d’approche ainsi que les aspects méthodologiques ne sont pas les moins passionnants…

6Par ces orientations, ce numéro apporte sa contribution au champ en s’inscrivant dans la continuité de numéros de Repères antérieurs tel que le numéro 36, coordonné par Élisabeth Nonnon et Roland Goigoux, « Travail de l’enseignant, travail de l’élève dans l’apprentissage initial de la lecture ». Il complète de récents numéros centrés ou plutôt sur la lecture ou plutôt sur l’écriture. Le numéro 47, par exemple, coordonné par Jacques David et Marie-France Morin, « Premières pratiques d’écriture : état des recherches francophones », aborde les premiers apprentissages de la littéracie, notamment en maternelle. Il est centré sur les pratiques d’orthographes approchées et sur les procédures des jeunes élèves, et dans une moindre mesure sur les choix des enseignants et la prise en compte de leurs représentations. Dans le numéro 45, « Œuvres, textes, documents : lire pour apprendre et comprendre à l’école et au collège », coordonné par Élisabeth Nonnon et François Quet, l’attention se focalise sur la lecture au cycle 3 et au collège, et ce sont dès lors les choix des enseignants à l’articulation école-collège qui sont interrogés.

7Dans l’optique retenue, ce n’est pas un hasard si la recherche coordonnée par Roland Goigoux, intitulée Étude de l’influence des pratiques d’enseignement de la lecture et de l’écriture sur la qualité des apprentissages des élèves de cours préparatoire (sous sa forme raccourcie : Lire-écrire au CP) trouve largement sa place dans ce numéro. Cette étude a permis aux pratiques ordinaires de cent-trente-et-un enseignants chevronnés d’être filmées, observées durant l’année 2013-2014. Le collectif de chercheurs qui a mis en place cette vaste enquête sur les pratiques d’enseignement de la lecture et de l’écriture au CP avec l’objectif de décrire/repérer les plus efficaces, a pu s’emparer de questions vives mais aussi d’aspects qui ont, jusqu’à présent, pu passer pour plus secondaires.

8Les cinq premiers textes livrent les premiers résultats de cette recherche Lire-écrire au CP.

9Le texte de Marie-France Bishop, Sylvie Cèbe et Céline Piquée donne une idée assez précise de la méthodologie retenue pour cette vaste enquête, à travers la description des caractéristiques de l’échantillon et des critères d’observation, à savoir principalement les tâches proposées aux élèves. Les observations conduites dans un très grand nombre de classes permettent de conclure qu’une part relativement faible du temps est consacrée au travail de la compréhension et qu’il existe une grande variabilité au sein des pratiques observées, variabilité qui revient comme un leitmotiv dans les cinq textes se rapportant à cette recherche. L’étude des données permet aussi aux auteures de cette première contribution d’éclairer le lien entre d’autres facteurs et cette variabilité interclasse. Cette dernière, en matière de compréhension, semble indépendante du manuel ou de la méthode privilégiée.

10L’article de Patrice Gourdet, Corinne Gomila, Véronique Bourhis, Marie-Laure Elalouf, Claudie Péret et Cécile Avezard-Roger est consacré à la place de l’étude de la langue au CP. Les résultats mis en exergue concernent tant le temps accordé aux composantes de ce domaine (lexique, grammaire et orthographe) que la mise en relation de ce temps avec les performances des élèves. Si en moyenne les tâches dévolues à l’étude de la langue ne représentent que 7 à 10 % du temps dédié à l’enseignement de l’écrit, on relève notamment que le temps de travail sur la morphologie triple entre novembre et mars. Cette évolution peut être interprétée comme une « montée en puissance » progressive de l’enseignement grammatical à visée orthographique, montée en puissance cependant non encore corrélée à un usage des marques du pluriel : en fin de CP, trois quarts des élèves n’utilisent aucune marque de pluriel nominal ou verbal en situation de dictée de phrase. Une analyse qualitative complémentaire des pratiques d’enseignement dans deux classes « grammairiennes » montre qu’à durée d’enseignement équivalente, la démarche mise en œuvre dans les deux classes dans ce domaine peut être très différente.

11Dans l’article de Véronique Miguel-Addisu et Marie-Odile Maire Sandoz, c’est la prise en compte du plurilinguisme des élèves dans les choix didactiques des maitres qui est examinée. Si 28 % des élèves de la cohorte sont déclarés plurilingues par leurs enseignants, l’examen croisé des albums lus en classe, des moments d’étude de la langue et des aménagements pédagogiques tend à montrer que le plurilinguisme n’est pas un facteur influant sur les choix didactiques réalisés. Ainsi les ouvrages permettant une approche interculturelle sont peu utilisés en classe et ils ne le sont pas davantage dans les classes comptant des élèves plurilingues. Comme le notent les auteures, ce constat contraste avec les travaux de recherche qui pointent l’intérêt d’une perspective plurilingue pour favoriser la réussite scolaire et l’entrée dans l’écrit.

12Marianne Tiré, Anne Vadcar, Serge Ragano et Sandrine Bazile, pour leur part, s’attachent à redéfinir ce que peuvent être des pratiques scolaires d’acculturation à l’écrit au travers d’indices susceptibles de rendre compte de ce travail d’acculturation. Sont ainsi observés les types d’écrit, les tâches portant sur des textes, la fréquentation des albums, les lieux (bibliothèque, coin lecture…) et les usages de l’écrit. L’analyse, selon ces critères, des pratiques enseignantes effectives et déclarées permet de distinguer des classes aux pratiques plus ou moins acculturantes. Selon ces chercheurs, les enseignants qui opteraient pour des pratiques nettement acculturantes favoriseraient la progression des élèves de niveau faible et intermédiaire dans tous les domaines d’apprentissage du lire-écrire.

13Dans le dernier article portant sur la recherche Lire-écrire au CP, Laurence Pasa, Corinne Totereau, Yves Soulé, Martine Dreyfus, Catherine Dupuy et Jean-Charles Chabanne nous livrent une photographie des pratiques effectives d’enseignement de l’écriture, tel que relevé dans les cent-trente-et-une classes de CP suivies. L’étude est consacrée ici non seulement aux types de tâches allouées à l’enseignement de l’écriture mais aussi à leur durée et à la répartition entre les types d’unités linguistiques travaillés (lettre, syllabe, mot, phrase, texte). De cette analyse, il ressort que les tâches d’écriture représentent 30 % du temps total consacré au lire-écrire et qu’au CP le mot est l’unité linguistique de référence dans les situations d’écriture. Pour ce qui est de la calligraphie, au cœur de l’article de Natalie Lavoie, Marie-France Morin et Anne-Marie Labrecque, elle ne représente que 11 % du temps hebdomadaire consacré à l’écriture (16 min en moyenne par semaine), largement devancée par la copie et la production d’écrit, et dans une moindre mesure, par la dictée, qui occupe une position intermédiaire.

14Les cinq textes suivants contribuent eux aussi à enrichir le panorama des recherches actuelles sur le travail de l’écrit au début de l’école élémentaire en se penchant sur des aspects variés de l’enseignement de l’écriture et, dans une moindre mesure, de celui de la lecture.

15Dans le premier texte, ce sont deux pratiques singulières et contrastées que les observations in situ de Florence Mauroux, Jacques David et Claudine Garcia-Debanc nous donnent à voir. Deux enseignantes expérimentées de CP ont été suivies pendant un an. L’une pratique les écritures approchées et invite fréquemment les élèves à « tirer les sons » mais aussi à développer des habiletés scripturales heuristiques incluant la composante orthographique ; l’autre insiste sur la mise en place d’une grille critériée et sur la prise en charge des différents niveaux d’élaboration du texte. Par rapport à la recherche évoquée dans les articles précédents, celle-ci a pour particularité d’analyser qualitativement six séances enregistrées au travers d’un découpage en micro-tâches. En résulte un démêlage de ce qui relève de la gestion pédagogique et des choix didactiques ainsi qu’un questionnement sur l’efficacité des démarches observées. Au bout du compte, cette analyse permet d’émettre une nouvelle hypothèse : les connaissances linguistiques de l’enseignant (qui donnent de l’à-propos), sa capacité à engager les élèves dans la tâche, dans une démarche réflexive et dans la construction de savoirs linguistiques ajustés, pourraient expliquer pour partie que les élèves d’une des deux classes soient en avance sur les élèves de l’autre classe.

16La contribution de Loïs Lefeuvre, Luc Maisonneuve et Gérard Sensevy, ainsi que la suivante, celle de Nathalie Brillant Rannou et Céline Petit, revisitent les formes que peut prendre l’interaction lecture-écriture (« écrire pour lire, lire pour écrire ») en classe de CE1 grâce à des dispositifs particuliers.

17Dans la première, le travail mené sur la fable « Le loup et l’agneau » est fortement marqué par son ancrage au sein d’une ingénierie coopérative déployée sur plusieurs années et dans plusieurs classes, où enseignants et chercheurs collaborent pour élaborer et enrichir la séquence. Le collectif a enquêté sur la fable et sur les dispositifs didactiques existants, il a créé et mis en place des outils de paraphrase et de commentaire (le « Paraphrase-Texte-Commentaire ») permettant, par de nombreux allers-retours entre écriture et lecture, la compréhension de ce texte patrimonial difficile.

18Le second texte se centre sur les pratiques de lecture et d’écriture poétiques en CE1. Dans une démarche exploratoire, Nathalie Brillant Rannou et Céline Petit exposent les opportunités d’apprentissage qu’ouvre un enseignement caractérisé par le travail sur un corpus poétique contemporain, par des consignes d’écriture ouvertes et créatives, et par une sensibilisation au long cours à la poésie. L’analyse stylistique et phénoménologique de productions écrites des élèves témoigne du développement de leur gout pour la poésie, de l’enrichissement de leurs capacités créatives et de leur connaissance du genre poétique, autant de dimensions qui participent à la construction du sujet scripteur.

19S’appuyant sur des études montrant le lien entre vitesse d’écriture et qualité des textes produits, Natalie Lavoie, Marie-France Morin et Anne-Marie Labrecque s’intéressent quant à elles au lien entre pratiques et performances des élèves dans le domaine de la graphomotricité, qui fait l’objet d’un enseignement peu cadré dans les programmes au Québec. L’enquête menée par questionnaire auprès de quinze enseignants permet d’interroger l’attention portée aux aspects graphomoteurs par les enseignants de première primaire. L’importance moindre accordée à la durée de cet apprentissage en fin d’année pose de façon intéressante la question de la temporalité et de l’équilibre des tâches : combien à quel moment ? La question se pose d’autant plus que cet apprentissage est reconnu comme nécessitant plusieurs années. À ce propos, on peut noter une diminution au fil de l’année identique dans les observations réalisées en France dans le cadre de la recherche Lire-écrire au CP. Cependant, dans l’enquête nationale française, on est bien loin des temps de travail de la graphomotricité déclarés par les enseignants québécois et des préconisations issues de cette recherche.

20La dernière contribution élargit utilement l’étude des pratiques scolaires de l’écrit en s’attardant non pas sur l’analyse des compétences des élèves mais sur les écrits réalisés au tableau par les enseignants de CP lors de séances de sciences. Le tableau est ici envisagé comme un lieu majeur de déploiement d’une écriture qui se donne à voir, tant au niveau de son code que de ses fonctions et de sa diversité formelle, et l’enseignement des sciences comme une chance pour développer des compétences en littéracie. Au travers d’une attention portée à la dimension langagière au cœur de l’enseignement scientifique et par une analyse des unités linguistiques notées au tableau, Armelle Roderon, Catherine Brissaud et Éric Triquet mettent entre autres en évidence le fait que seuls des unités significatives et surtout des noms sont notés au tableau, renforçant en cela le constat fait par Pasa et al. d’une domination de l’unité mot dans le travail scolaire de l’écriture au CP.

21En guise de conclusion programmatique…

22L’appel à contribution de ce numéro incitait à présenter des recherches qui montrent les choix opérés par les enseignants mais aussi, dans la mesure du possible, l’efficacité de ces choix. De ce point de vue, dans les cinq articles non issus de la recherche Lire-écrire au CP, quand le lien entre pratiques enseignantes et performances des élèves est fait, il s’agit de pratiques déclarées (contribution de Lavoie, Morin et Labrecque), ou alors nous ne disposons que de peu d’informations sur les performances des élèves (contributions de Mauroux, David et Garcia-Debanc ; Brillant Rannou et Petit). Pour ce qui est des textes issus de la recherche Lire-écrire au CP, sans omettre la question de l’efficacité des pratiques enseignantes étudiées, ils font avant tout état d’une première phase de description de ces pratiques. À l’heure où nous bouclons ce numéro, le collectif de chercheurs commence à livrer des résultats sur l’efficacité de certaines pratiques. Si le questionnement sur l’efficacité des pratiques d’enseignement de la lecture et de l’écriture est amorcé – et de ce point de vue la richesse des textes de ce numéro est prometteuse –, les conséquences des choix des enseignants, notamment sur les progrès des élèves et sur le développement de leurs compétences littéraciques demandent à être explorées plus avant. À ce sujet, le temps scolaire n’étant pas extensible (on ne peut pas faire plus de calligraphie, plus de compréhension, plus d’étude de la langue, plus d’écriture, etc.), il est capital de chercher, dès à présent, des effets de seuil et d’aboutir à des propositions équilibrées. L’efficacité est sans doute affaire, d’imbrication, de hiérarchisation et de dosage.

23Les avancées en la matière se heurtent à la complexité de situations scolaires variées. La recherche gagne donc à prendre en compte de multiples facteurs liés aux acteurs (enseignants, élèves), à l’institution, aux contenus d’enseignement, aux supports, aux contextes matériels, etc. Face à cette complexité, les exigences méthodologiques sont de taille et les énergies ne peuvent que se fédérer. Ce n’est ni un unique suivi de deux classes ni une approche d’un seul domaine de l’écrit qui peuvent donner une vision complète de cette complexité. C’est bien l’ensemble des contributions et des approches qualitative et quantitative qui permet de traiter de cette complexité du processus d’enseignement du lire-écrire, en considérant conjointement le pôle enseignant, le contexte scolaire, l’activité de l’élève et sa performance à l’écrit, les interactions enseignant-élèves, et les savoirs et compétences en jeu. Les différences de point de vue ne sont pas à craindre ; elles sont au contraire sources de nouvelles connaissances. Observer et comprendre le fonctionnement de la classe dans sa complexité pourraient bien être l’occasion d’échanges renouvelés, d’une part entre les chercheurs, d’autre part entre les chercheurs et les enseignants de terrain, laissant ainsi espérer des retombées sur le terrain et sur les apprentissages des élèves.

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Bibliographie

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Pour citer cet article

Référence papier

Bernadette Kervyn et Catherine Brissaud, « Lecture et écriture : les choix des enseignants au début de l’école élémentaire », Repères, 52 | 2015, 7-14.

Référence électronique

Bernadette Kervyn et Catherine Brissaud, « Lecture et écriture : les choix des enseignants au début de l’école élémentaire », Repères [En ligne], 52 | 2015, mis en ligne le 23 février 2016, consulté le 22 septembre 2017. URL : http://reperes.revues.org/926

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