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Des processus qui stimulent l’implication spatiotemporelle du jeune lecteur

Empathie fictionnelle et écriture en « je » fictif

Fictional empathy and fiction writing in first person
Véronique Larrivé
p. 157-176

Résumés

Les découvertes des neurosciences sur les phénomènes d’intersubjectivité offrent à la théorie littéraire de nouvelles données pour approcher le récit fictionnel. Il semble que, dans le monde possible créé par la fiction, ce soit l’empathie qu’il éprouve pour le personnage qui permette au lecteur de comprendre ses états mentaux et d’anticiper son comportement. Ainsi, les émotions fictionnelles, véritable catalyseur du processus de simulation qui permet au lecteur d’éprouver corporellement le point de vue du personnage, participent-elles pleinement au processus de compréhension et d’interprétation de l’histoire. De cette constatation nait une question concernant la didactique de la lecture littéraire. Lors de la lecture d’œuvres de fiction, en quoi et comment est-il souhaitable de solliciter l’empathie fictionnelle des élèves pour les personnages ? Nous répondrons à cette question en analysant des propos d’élèves de CM2 qui commentent leurs activités d’écriture en « je » fictif à partir du Récit de Gilgamesh.

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Texte intégral

Introduction

1Dans le cadre de ce numéro portant sur les temps et les lieux de la lecture, nous nous proposons de considérer le rapport à la fiction en terme de spatialité somatique pour le lecteur et de répondre à la question suivante : lire de la fiction, n’est-ce pas se situer « corporellement » en deux lieux distincts, le monde bien réel de la lecture d’une part et l’univers fictif dans lequel se meuvent les personnages d’autre part ?

2La réflexion concernant l’ubiquité du lecteur n’est pas nouvelle, mais elle est souvent abordée à partir de l’opposition entre monde réel et monde imaginaire, donc comme une ubiquité purement mentale. En l’abordant par l’empathie fictionnelle, c’est-à-dire le processus qui permet au lecteur de se représenter les états mentaux des personnages du récit, nous souhaitons donner à la question de l’ubiquité du lecteur de fiction une dimension somatique en montrant que les émotions vécues par la fiction ne sont pas seulement les fruits de l’imagination du lecteur mais le catalyseur d’un processus physiologique, la simulation incarnée, qui lui permet de comprendre les récits en projetant mentalement son corps dans le contexte de la fiction pour lui en faire « éprouver » corporellement la réalité.

3Notre travail nous permettra donc de voir, d’une part, en quoi le concept d’empathie fictionnelle est utile pour cerner ce qui se passe, du point de vue du lecteur, pendant la lecture des récits de fiction, mais aussi, d’autre part, comment ces connaissances peuvent être prises en compte en didactique de la littérature.

4En montrant quel rôle joue le processus d’empathie fictionnelle dans la compréhension des récits, notre propos visera donc, dans un premier temps, à en donner une explication et à réhabiliter le rôle du corps dans la lecture. Pour cela, nous nous appuierons sur les apports des sciences de l’esprit, un domaine scientifique qui s’intéresse à la conscience et fait discuter la linguistique, la philosophie, la psychologie et les sciences du cerveau. Il s’agira de montrer que l’aptitude à l’empathie fictionnelle est une compétence de lecteur.

5De cette constatation naitra une question concernant l’enseignement de la littérature à l’école. Pendant la lecture d’œuvres de fiction, pourquoi et comment solliciter l’empathie fictionnelle des élèves pour les personnages ? L’objectif est de montrer que, si les écrits en « je » fictif demandés en cours de lecture servent à la compréhension du récit, ils sont aussi un exercice de simulation propre à développer chez les élèves leur faculté à éprouver de l’empathie pour les personnages de fiction. Nous analyserons pour ce faire des propos d’élèves de CM2 qui commentent leurs activités d’écriture fictionnelle en première personne à partir du récit légendaire des aventures de Gilgamesh.

1. Qu’est-ce que l’empathie fictionnelle ?

6L’intérêt actuel des chercheurs pour les phénomènes de communication intersubjective empathique est lié à deux découvertes récentes des neurosciences. Dans L’erreur de Descartes, paru en 1995,Antonio Damasio met en évidence le lien entre cognition et émotion, montrant qu’aucune activité mentale, même de haut niveau, n’est préservée des interférences émotionnelles et qu’il n’y a donc pas de distinction stricte entre corps et pensée. D’autre part, la découverte du rôle des neurones miroirs par l’équipe des professeurs Giacomo Rizzolatti et Corrado Sinigaglia, en 2006, a révolutionné la compréhension des relations intersubjectives. Avec les neurones miroirs, qui s’activent de la même façon lorsque nous faisons une action, lorsque nous observons quelqu’un faire cette action et lorsque nous imaginons cette action, il est prouvé que les humains sont doués d’un « système de résonance » corporelle, à la fois motrice et émotionnelle, qui leur permet de comprendre ce que fait ou ressent autrui.

7Avant de voir en quoi ces découvertes peuvent intéresser la théorie littéraire, nous allons définir et expliquer ce qu’est l’empathie.

1.1. Définitions et mécanismes de l’empathie

  • 1 Certains proposaient de traduire « Einfülhung » par « intropathie ».
  • 2 Comme lorsqu’un bébé pleure juste en entendant un autre bébé pleurer.

8Le terme empathie n’est entré dans notre langue qu’au début du XXe siècle. C’est une traduction approximative du mot allemand Einfülhung1, qui signifie « ressentir de l’intérieur », mot créé dans le domaine de l’esthétique par Robert Vischer puis passé à la psychologie de l’intersubjectivité avec Théodore Lipps. Actuellement, selon les domaines dans lesquels il est utilisé, le mot peut renvoyer à différentes réalités. Il désigne parfois la contagion émotionnelle, c’est-à-dire le fait d’être envahi par les émotions de l’autre sans savoir pourquoi2 mais aussi la sympathie ou le partage conscient des émotions d’autrui. L’empathie peut désigner également la compréhension de ce que l’autre ressent, pense et croit. Elle peut enfin, comme par exemple pour le psychanalyste Serge Tisseron (2010), être un synonyme du mot « altruisme ».

  • 3 C’est une thèse défendue par Martha Nussbaum dans Les émotions démocratiques. Comment former le cit (...)

9Force est de constater que ces différentes définitions sont assez poreuses. D’une part, il est probable que ce soit la capacité à se mettre à la place de l’autre qui rende possible l’altruisme3 et d’autre part, comme nous allons le voir avec l’explication des mécanismes en jeu, la compréhension des états mentaux d’autrui passe bien par un partage de ses émotions. Cependant, la définition que nous retiendrons ici est celle de l’empathie comme « compréhension des états mentaux de l’autre », c’est-à-dire la saisie de ses émotions, de ses intentions, de ses pensées et de ses croyances.

10Selon le neurobiologiste Jean Decety et l’historien des sciences Gérard Jorland, l’empathie est une disposition, que nous développons au cours de l’ontogénèse, de nous mettre mentalement à la place d’autrui pour comprendre ce qu’il ressent ; cette faculté est partagée par tous les humains (Decety, 2004, p. 54 ; Jorland, 2004, p. 19). Les mécanismes en jeu sont assez simples et basés sur une simulation. D’après la philosophe et neuroscientifique Bérengère Thirioux, l’expérience empathique est une expérience de l’autre en première personne :

« L’empathie consiste […] à se simuler mentalement dans le corps de l’autre […] et, une fois positionné mentalement à l’intérieur de celui-ci, à simuler l’expérience qu’autrui fait du monde, des objets et des autres, depuis ce point de vue spécifique » (2011, p. 74).

  • 4 Off-line = qui ne donne pas lieu à l’action.
  • 5 Cette phase est appelée « empathie miroir » par Frédérique de Vignemont (2008) et « empathie émotio (...)
  • 6 La Théorie de l’esprit ou Theory of Mind (ToM) est la capacité cognitive à attribuer à autrui des é (...)
  • 7 Cette phase est appelée « empathie reconstructive » par Frédérique de Vignemont (2008) et « empathi (...)

11Le processus de communication empathique comprend deux phénomènes quasi conjoints et complémentaires, tous deux off-line4. Dans un premier temps, une échoïsation motrice et émotionnelle liée aux neurones miroirs permet de comprendre l’autre, de façon limitée, à partir de soi5. Dans un second temps, une simulation de l’expérience d’autrui mettant en jeu la Théorie de l’esprit6 permet de se représenter, de manière plus approfondie ce que l’autre pense et croit7. Cette seconde phase, qui nécessite un changement de perspective spatiale et mentale, serait déclenchée par l’émotion vécue mimétiquement dans la première (Vignemont, 2008 ; Chevalier et al., 2010). Les scientifiques semblent converger aujourd’hui pour dire que le processus de simulation en jeu est une « simulation incarnée », un mécanisme fonctionnel de notre corps et de notre cerveau nous permettant d’expérimenter directement la vie mentale d’autrui (Pelletier, 2008). Dans cette simulation, le corps joue le rôle d’analyseur et permet, par inférences cénesthésiques au moment de la simulation, de comprendre l’état mental de l’autre. Ainsi le corps serait-il « l’organe d’un sixième sens, le sens de la compréhension d’autrui » (Brunel et Cosnier, 2012, p. 103).

12Ces quelques explications données, nous allons voir en quoi le phénomène d’empathie permet de comprendre ce qui se passe quand on lit de la fiction.

1.2. L’empathie dans l’univers de la fiction

13Lire, c’est se faire une représentation mentale d’un univers fictionnel puis imaginer les actions et les pensées des personnages dans cet univers. Le lecteur doit donc se représenter les personnages « en train de vivre » dans le monde de la fiction, c’est-à-dire en train d’agir, de penser et de ressentir. On peut donc se demander si, imaginant les actions et les pensées des personnages, le lecteur met en jeu des phénomènes d’échoïsation corporelle et de simulation incarnée identiques à ceux mis en jeu dans le monde réel pour comprendre ses pairs.

14Pour confirmer le rôle des neurones miroirs dans la lecture, le professeur de psychologie cognitiviste Keith Oatley (2012) décrit une expérience faite par des psychologues américains avec vingt-huit volontaires placés sous IRM pendant qu’ils lisaient une histoire courte qu’un écran leur transmettait mot après mot. Les observations montrent que le cerveau du lecteur en train de lire ce que fait l’un des protagonistes réagit exactement comme si le sujet était en train de réaliser la même action. Ainsi lorsqu’il lit la phrase « Raymond posa son crayon », les régions du cerveau qui comprennent l’aire de la main pour la planification de l’action et pour la sensation s’activent.

15Lorsqu’il imagine le personnage en train d’agir, le lecteur se met donc lui-même virtuellement en action, en simulant au niveau neuronal les gestes du protagoniste dont il lit l’histoire et en activant pour ce faire son propre répertoire moteur. C’est en partie ainsi qu’il comprend l’action du personnage. Et par le même phénomène, le lecteur de fiction qui imagine un personnage en train de souffrir éprouve virtuellement la même souffrance, ce qui lui permet de comprendre, même de façon peu subtile à cette étape, ce que le personnage ressent. C’est donc aussi en utilisant son propre répertoire émotionnel que le lecteur peut identifier les émotions du personnage. Même si ces phénomènes émotionnels sont majoritairement off-line, les réponses physiologiques ou cognitives à ces émotions peuvent être partiellement activées, ce qui expliquerait que le lecteur verse des larmes, qu’il ait le sentiment d’être affecté quand le personnage est triste, ou encore que son rythme cardiaque s’accélère dans des moments de grande tension émotionnelle chez le personnage.

16Selon Keith Oatley, les études en neuro-imagerie effectuées lors d’expériences montrent aussi que les mêmes régions cérébrales sont impliquées de façon spécifique dans les tâches de Théorie de l’esprit quand il s’agit de comprendre les croyances d’autrui et lorsqu’on demande aux participants de comprendre des histoires concernant les croyances d’un personnage (Oatley, 2012). Pour comprendre les états mentaux des personnages de fiction, il semble que le lecteur procède comme avec les humains qui l’entourent : il se projette dans leur position spatiotemporelle et simule leur situation. Une fois le lecteur positionné mentalement dans l’univers fictionnel, les personnages de fiction deviennent donc les sujets de conscience avec qui il entre en relation empathique. Pour comprendre ce qu’un personnage pense ou croit, le lecteur se projette dans la situation de ce personnage et, une fois installé dans son contexte interne – son être – et dans son contexte externe – son environnement, le lecteur utilise son corps comme analyseur pour tirer des résultats de cette simulation. En attribuant au personnage les résultats de la simulation effectuée, il comprend dans quel état mental celui-ci se trouve.

  • 8 Expression du poète et critique Coleridge.

17Il s’agit d’un processus d’empathie identique à celui que les humains mettent sans cesse en jeu dans leur vie sociale, mais que l’on peut nommer empathie fictionnelle puisque ce mécanisme est déclenché à l’égard d’êtres que le lecteur appréhende, certes, comme des sujets de conscience, mais qui n’en restent pas moins des personnages de fiction. L’explication du processus empathique vécu par le lecteur conforte l’idée, développée par le philosophe Jérôme Pelletier (2008), qu’en matière de fiction, nous sommes passés, avec les découvertes des sciences de l’esprit, d’une « théorie de l’illusion », à une « théorie de la simulation ». Les fictions ne sont plus considérées comme des sources de croyances fausses nécessitant une « suspension volontaire de l’incrédulité »8 mais comme des déclencheurs d’imagination. Le lecteur ne croit pas à la réalité de ce que qu’il lit mais il simule sa réalité.

18Qu’apporte alors la notion d’empathie fictionnelle pour l’analyse de l’activité lectorale dans la théorie littéraire ?

1.3. L’activité du lecteur de fiction

19Rappelons que lorsqu’il élabore son modèle psychanalytique de l’activité du lecteur dans La lecture comme jeu en 1986, Michel Picard définit trois instances lectrices, le liseur, le lu et le lectant, correspondant à trois dimensions du lecteur : son corps, son imaginaire et son intellect. Dans cette triade, le liseur représente le lecteur en tant que corps lisant, c’est-à-dire maintenant le contact avec la réalité du monde extérieur et répondant physiologiquement aux stimuli du texte. Dans Lire le temps, Michel Picard dira même quelques années plus tard : « le vrai lecteur a un corps, il lit avec » (1989, p. 133). Cependant, lorsque, dans L’effet-personnage (1992), Vincent Jouve reprend ce modèle ternaire de l’activité du lecteur, il le complète et l’atrophie en même temps. S’il conserve bien l’instance intellectuelle du lectant et subdivise celle du lu pour créer le lisant, part du lecteur qui s’investit mentalement dans le monde fictionnel, il supprime aussi l’instance du liseur, c’est-à-dire sa dimension corporelle, parce qu’il la considère sans utilité pour l’analyse des liens entre lecteur et personnage.

20C’est ainsi que se met en place la dichotomie lisant/lectant qui permet de penser la relation dialectique entre l’activité imaginative du lisant et l’activité réflexive du lectant, dichotomie qui, résolue ou non, a servi longtemps de fondement à la réflexion théorique sur la lecture littéraire et son enseignement, autour de la question centrale du lien entre implication et distanciation. Aussi le liseur n’apparait-il plus dans les modèles utilisés pour penser l’activité lectorale, et notamment celle des élèves, par les didacticiens de la littérature.

21Or, si les personnages fictionnels deviennent réalité pour le lecteur, s’ils quittent leur existence de papier pour devenir des êtres de conscience, c’est que le lecteur, par le processus empathique, simule en lui leur réalité, leur offrant son propre corps pour les faire exister. Prendre en compte le phénomène d’empathie fictionnelle dans la lecture de récit est donc une façon de réactualiser les propos de Michel Picard et de redonner une dimension somatique à l’activité lectorale : le lecteur lit bien avec son corps, non seulement par le maintien du contact avec le monde réel mais en vivant dans sa chair la situation du personnage fictionnel.

  • 9 Dans un entretien avec Alexandre Prstojevic à propos de son ouvrage Pourquoi la fiction ? Jean-Mari (...)

22Nous avons vu que le lecteur comprend les émotions du personnage parce qu’il les éprouve virtuellement par échoïsation et que ce phénomène émotionnel, partiellement partagé, aide au déclenchement de la simulation incarnée qui permet une meilleure compréhension de l’état mental du personnage. La dimension émotionnelle s’avère donc essentielle dans le processus de compréhension du récit9 et le corps « ému » du lecteur est au cœur du processus de lecture fictionnelle.

23Enfin, avec le processus d’empathie fictionnelle, le corps du lecteur apparait situé conjointement dans deux lieux. Physiquement présent dans le monde réel, il est aussi physiquement présent au monde de la fiction dans lequel il se simule et où il éprouve des émotions dont les réponses corporelles – pleurs, frissons, rires, rythme cardiaque altéré – sont visibles dans le monde réel. Le corps du lecteur est donc bien à la fois ici, dans le réel, et là-bas, dans la fiction. Le lecteur ne vit pas son ubiquité sur le seul mode mental mais également par l’intermédiaire de ses sensations cénesthésiques.

24Aussi, étant donné le rôle majeur que le corps « ému » du lecteur semble jouer dans l’acte de lecture, nous semble-t-il important de réhabiliter la dimension somatique dans les schémas théoriques permettant de modéliser l’activé lectorale dans l’univers de la fiction.

  • 10 Le terme liseur désignerait alors uniquement le corps physique du lecteur, instance qui maintient s (...)
  • 11 Julien Sorel est traité de « chien de lisard » par son père.
  • 12 Dans Petits traités, Tome V, 1990, Maeght Éditeur, p. 23-55, Pascal Quignard utilise le terme « lis (...)

25Dans la modélisation de l’activité du lecteur de fiction, nous proposons donc de détacher du concept picardien de liseur un nouveau concept qui désignerait le corps physique du lecteur relatif à la simulation des évènements de la fiction, c’est-à-dire le corps physique en proie aux émotions provoquées, dans l’univers du récit, par l’empathie fictionnelle et éprouvant ces émotions par des mouvements viscéraux imperceptibles pour son entourage mais prépondérants dans le processus de cognition incarnée permettant la compréhension10. En référence au lecteur passionné qu’est Julien Sorel11, ce nouveau concept pourrait s’appeler le « lisard » que nous proposons d’orthographier « lisart » pour lui faire perdre son caractère péjoratif et souligner son rôle dans l’art de la lecture12. Le lisart serait donc le « corps ému » du lecteur tel qu’il le ressent dans l’expérience intime de la lecture de fiction, un corps de chair installé dans le réel mais animé par les émotions vécues en simulation incarnée dans l’univers fictionnel.

26La didactique du français doit-elle s’inspirer de ces données pour infléchir sa réflexion sur l’enseignement de la littérature, en y intégrant l’apprentissage de l’empathie fictionnelle ? Le concept de lisart a-t-il sa place dans la classe de français ? C’est ce que nous allons voir maintenant.

2. Conséquences pour la didactique de la lecture littéraire

2.1. L’aptitude à l’empathie fictionnelle comme compétence de lecteur

  • 13 En ce sens, nos travaux rejoignent ceux de Sylvie Cèbe et Roland Goigoux dans Lector & Lectrix ou L (...)

27Si la capacité à comprendre les états mentaux d’autrui est une compétence sociale, indispensable à la vie en collectivité, la capacité à se représenter les états mentaux des personnages apparait, d’après les explications des sciences de l’esprit, comme une compétence de lecteur indispensable pour comprendre la fiction. En permettant au lecteur de saisir les émotions et les motivations des personnages, elle a un rôle déterminant dans la compréhension et l’interprétation des récits13.

28Mais qu’en est-il de cette compétence chez nos élèves français ?

2.1.1. L’empathie fictionnelle, une compétence insuffisante chez les élèves français

  • 14 À un an près, les élèves sont en effet arrivés au terme de l’enseignement obligatoire.

29Pour répondre à cette question, observons les résultats de l’enquête PISA 2009, dernière enquête internationale focalisée prioritairement sur les compétences en littéracie, c’est-à-dire la compréhension des écrits. Elle concerne des tests passés par une cohorte d’élèves de quinze ans quel que soit leur établissement de scolarisation. Les compétences de lecteur dont les élèves français font preuve ou qui leur font défaut représentent le résultat significatif de leur acquisition dans la discipline « français » à l’issue des années d’enseignement obligatoire14. Or, que constate-t-on ?

30On y voit qu’en lecture les élèves français ont plus de difficultés que les élèves des autres pays à adopter le point de vue d’autrui, qu’il s’agisse de celui des personnages ou de celui de l’auteur inféré. En effet, l’analyse des résultats montre que les adolescents français s’abstiennent bien plus que les autres de répondre aux questions quand on leur demande d’imaginer ce que pense un personnage ou ce que pense l’auteur. À propos d’un texte de théâtre donné à lire, les questions qui obtiennent un taux particulièrement élevé de non-réponses pour la compétence « intégrer et interpréter » ont pour point commun de proposer aux élèves une situation fictive, dans laquelle « il s’agit d’épouser la réflexion d’une tierce personne, imaginaire ou non » (MEN, 2011, p. 41).

« Sur neuf questions pour lesquelles le taux de non-réponses en France est supérieur d’environ 50 % ou plus à la moyenne de l’OCDE, trois demandent aux élèves de se mettre à la place de l’auteur ou d’expliquer un de ses choix, et trois autres de justifier l’opinion d’un personnage fictif ou d’imaginer un argument en faveur de la thèse d’un tiers. »

  • 15 Au-delà du constat de mécompréhension, on peut imaginer quelle démotivation celle-ci risque de susc (...)

31Il apparait ainsi que les élèves français présentent un manque d’aptitude à l’empathie ou, plus précisément, une faible capacité d’empathie lorsque la relation intersubjective doit être créée par le lecteur à partir du texte. Il en résulte une faible aptitude à imaginer les sentiments et les pensées des personnages, donc un déficit d’empathie fictionnelle, manque particulièrement gênant pour saisir leurs intentions comme ce qui motive et justifie leurs actions. L’investissement subjectif dans le monde fictionnel étant trop faible, la compréhension du récit n’est pas satisfaisante15.

32Ce constat nous oblige à nous interroger sur les dispositifs à mettre en place pour aider les élèves à investir le récit par le biais des personnages en sollicitant leur aptitude à l’empathie fictionnelle.

2.1.2. Solliciter le lisart par des écrits en « je » fictif

33En 2002, lors d’un colloque sur l’enseignement de la lecture littéraire du cycle 3, Annie Rouxel (2004), dans un texte publié aujourd’hui sur le site ministériel Eduscol16 et souvent cité dans les manuels de formation des futurs enseignants17, rappelle les cinq compétences du lecteur de littérature énoncées par Umberto Eco dans Lector in fabula18 et qui font, dit-elle, « l’objet d’un relatif consensus ». Ces cinq compétences culturelles indispensables – encyclopédique, linguistique, rhétorique, logique et idéologique – font référence au travail cognitif d’ordre inférentiel qui est demandé aux élèves dans la lecture littéraire et dont l’école se doit de développer l’habileté. Cependant, force est de constater que cette liste ne prend que très peu en compte la relation émotionnelle que le lecteur entretient avec le monde fictionnel et les acteurs du récit que sont les personnages. Ces cinq compétences risquent donc fort d’être insuffisantes au lecteur pour atteindre les enjeux d’ordre psychoaffectif assignés à la fiction et pour permettre une véritable compréhension du récit. En conséquence, nous pensons qu’il faudrait considérer aujourd’hui que la capacité d’immersion dans la fiction et l’aptitude à l’empathie fictionnelle sont, elles aussi, des compétences indispensables pour le lecteur de récit19 et que l’école se doit de les développer par un apprentissage régulier.

34Pour son rôle prépondérant dans la simulation incarnée qui donne accès au monde fictionnel et aux pensées des personnages, nous proposons donc de réhabiliter en priorité chez l’élève lecteur l’activité du lisart et de proposer des dispositifs d’accompagnement de la lecture dans lesquels son action est sollicitée en premier chef. Il s’agit en effet d’exercer le lisart comme on entraine son corps à courir ou à nager, afin que les élèves soient capables, dans la fiction, de faire fonctionner leur corps simulateurlorsque l’empathie fictionnelle s’avère indispensable pour comprendre une histoire. Mais comment s’y prendre ? Quelles activités proposer pour mettre en jeu l’activité du lisart et déclencher l’empathie fictionnelle ?

35Selon Jean-Marie Schaeffer (1999), dans les différentes productions fictionnelles littéraires, c’est le récit en première personne qui est le vecteur le plus favorable à l’immersion fictionnelle. Nous avons donc fait l’hypothèse que toutes les activités orales ou écrites en « je » fictif, en obligeant les élèves lecteurs à réinvestir l’univers de fiction par la médiation d’un personnage dont ils doivent saisir les états mentaux pour le faire parler en première personne, sollicitent l’empathie fictionnelle du lecteur et déclenchent l’activité du lisart par le processus de simulation.

2.1.3. Expérimentation du dispositif du « journal de personnage »

  • 20 Le Récit de Gilgamesh. L’homme qui partit en quête de la vie sans fin, traduction remaniée et abrég (...)
  • 21 Cf. Larrivé V. (à paraitre). « Le sujet-lecteur peut-il se construire par le biais d’un sujet ficti (...)

36C’est ainsi qu’est née l’idée du « journal de personnage », un dispositif d’écriture prévu pour accompagner les lectures d’œuvres narratives de fiction littéraire. Pendant la lecture suivie de l’œuvre, les élèves sont invités, très régulièrement, à produire des écrits de travail en « je » fictif dans lesquels ils doivent adopter le point de vue du personnage principal mais aussi celui d’autres personnages de la fiction. Les lecteurs-scripteurs peuvent également être sollicités pour donner un avis personnel sur l’action d’un des personnages. Entre septembre 2010 et juin 2014, ce dispositif a été expérimenté dans plusieurs classes de CM2 et de 6e à l’occasion de séquences de littérature consacrées à la lecture de l’épopée de Gilgamesh20.L’accompagnement de la lecture des aventures du roi d’Uruk comportait dix-huit écrits en tout21.

  • 22 Il s’agit de la classe de CM2 d’Éliane Lamarque, à l’école élémentaire Jean Chaubet de Toulouse. Le (...)

37Nous n’allons pas présenter ici les textes des élèves, mais une série d’entretiens menés dans une classe toulousaine de CM222 à l’issue de la séquence de lecture-écriture. L’école concernée est située dans un quartier favorisé et les élèves de la classe sont de niveaux assez hétérogènes. Une fois le travail terminé, tous les élèves de la classe de CM2 ont été interrogés en entretien individuel semi-dirigé, à l’exception d’un élève absent, soit vingt-sept élèves en tout. Les entretiens ont duré dix minutes environ. Les questions posées aux élèves concernaient à la fois la réception du texte et l’implication dans le travail d’écriture.

38À travers les commentaires des élèves sur leur expérience d’écriture en « je » fictif, nous souhaitons montrer que le dispositif d’écriture proposé sollicite bien l’empathie fictionnelle des élèves et met en jeu l’activité du lisart,ce qui non seulement facilite la compréhension du récit mais représente par ailleurs un exercice de simulation propre à développer leurs compétences lectorales.

  • 23 Nous avons conscience de l’anachronisme que représente l’écriture d’un journal intime par un roi mé (...)

39Deux évènements des aventures de Gilgamesh ont fait l’objet d’une attention particulière. D’abord la métamorphose d’Enkidu, passé du statut d’animal sauvage à celui d’homme civilisé. Pour cet évènement, chaque élève devait résumer, en troisième personne, la transformation d’Enkidu, comme s’il s’agissait d’un témoignage transcrit par un scribe, puis cette transformation devait être racontée par Enkidu lui-même en première personne. Le second évènement est la mort d’Enkidu qui est évoquée par des écrits sollicitant différents « je » fictifs : 1. Avant de mourir, Enkidu laisse un message à son ami Gilgamesh, 2. Gilgamesh écrit sur la mort d’Enkidu dans son journal intime23, 3. Gilgamesh prononce un discours devant son peuple et fait l’éloge d’Enkidu.

2.2. Commentaires des élèves sur leur activité d’écriture en « je » fictif

40Certaines questions visent à faire expliquer aux élèves la manière dont ils ont réussi à s’investir dans chaque personnage au point de le faire parler en première personne, dans des situations qu’eux, élèves d’une dizaine d’années, n’ont pas forcément connues auparavant, notamment les trois écrits relatifs à la mort d’Enkidu. D’autres questions portent sur la différence de situation entre les écrits en troisième personne et les écrits en « je » fictif, notamment pendant la métamorphose d’Enkidu. En imposant aux élèves une réflexion d’ordre métacognitif sur leur expérience de lecteur-scripteur, toutes ces questions tentent d’éclaircir leur fonctionnement devant les consignes d’écriture en « je » fictif pour voir quelles opérations cognitives ou psychophysiologiques elles leur imposent.

2.2.1. Des écrits fictionnels en « je » fictif comme exercices de simulation

41Même si elles ne sont pas toujours formulées à l’identique, les différentes questions posées renvoient à celle-ci : Comment as-tu fait pour imaginer ce que le personnage dit ? Voici un échantillonnage représentatif des réponses données.

Adrien

31. On va prendre d’abord le premier. Enkidu va mourir. Alors comment tu fais pour imaginer ça ?

32 – Ben, moi, je me mets dans sa peau et… j’imagine comment je vais mourir, comment, comment je…

[…]

55. Mais comment tu as fait pour imaginer ce que pensait Gilgamesh ?

56 – Je me suis mis dans sa peau, comme si j’étais, moi, devant Enkidu, qui était allongé, mort, et je me suis, heu, etc. comme si j’étais triste, moi, et comme heu…, quand il était par terre et j’ai ressenti quelque chose.

[…]

65. D’accord. Et après quand Gilgamesh parle devant toute l’assemblée de Uruk, comment tu as fait ? Parce que ce n’est pas tout à fait la même situation ?

66 – Moi, je me suis mis à la place de Gilgamesh, etc. je faisais comme s’il y avait des personnes devant moi et je parlais à haute voix…

Mathis

49. Avant de mourir, voilà. Alors comment tu as fait pour pouvoir écrire ça ?

50 – Ben, j’ai… Je me suis mis dans la peau d’Enkidu, et j’ai fait comme si c’était moi qui allais mourir et c’est moi qui écrivais la lettre.

[…]

57-59. Et ensuite, le deuxième écrit, il fallait changer de personnage, c’était Gilgamesh, après la mort d’Enkidu, qui écrivait dans son journal, qui écrivait ce qu’il ressentait. […] Alors comment tu as fait là ?

60 – Là je me suis mis dans la peau de Gilgamesh, et j’ai fait comme si c’était un de mes amis qui mourait et j’ai inventé pareil.

[…]

93-95. Et une fois devant toute la ville. […] Comment tu fais pour imaginer cette situation ?

96 – J’ai fait comme si j’étais devant beaucoup de personnes, et j’ai fait comme si un ami était mort. J’ai fait comme ça.

Roumaissa

47. Comment tu as fait pour écrire ce texte ?

48 – Je me suis mis dans la peau du personnage de Gilgamesh.

49. Et comment tu as fait pour penser ça ?

50 – J’ai ressenti qu’est-ce qu’il ressentait.

[…]

61. Comment tu as fait pour l’écrire celui-là ?

62 – J’ai fait… je me suis mis dans la peau du personnage.

63. Oui, mais tu n’as jamais pensé que tu allais mourir ? Comment tu as fait ?

64 – Non, j’ai dit « et si je perds un ami ? » et après j’ai dit… j’ai écrit euh… « tu me manqueras quand je serai mort, parce qu’on était comme deux frères… »

[…]

69. Et ensuite au moment de la mort d’Enkidu, le dernier écrit, quand Gilgamesh parle à tout son peuple ?

70 – Oui. En fait je me suis mis dans la peau du personnage et j’ai dit « si mon ami il meurt… ». Je serais une reine, et comme j’aurais un peuple, j’aurais écrit ça.

Toby

63. Et comment tu as fait pour imaginer ce qu’il allait lui dire ?

64 – Ben moi j’ai fait comme par exemple avec mon frère ou mon meilleur ami, que c’est moi qui va mourir. Et comme je le vois pas souvent, je lui fais une lettre, et je lui dis tout ce qu’on a passé ensemble, euh… tout ce qu’on a fait on a rigolé, on a joué, on a fait des trucs…

[…]

69. D’accord, très intéressant. Et ensuite tu as dû écrire Gilgamesh dans son journal intime. Alors comment tu as fait là ?

70 – Ben quand il a lu la lettre, un peu pareil. Ben moi j’ai imaginé qu’il a fait un peu pareil. Il s’est dit « pourquoi je suis pas resté avec lui… »

71. Mais toi comment tu as fait pour imaginer ça ?

72 – Moi si mon meilleur ami il mourait, je sais pas ce que je ferais, mais enfin, je serais triste.

73. Et c’est de ça que tu t’es servi pour écrire le texte de Gilgamesh. Ensuite Gilgamesh devait parler à tout son peuple, il faisait l’hommage d’Enkidu à tout son peuple. Comment tu as fait là ?

74 – Je me suis dit, je me suis mis comme j’ai un palais, je me suis mis sur la terrasse, et j’ai parlé à tous les habitants. J’ai parlé, je disais que je pleurais pour la mort de Enkidu. C’était le meilleur ami de tous, il était vaillant, et… Enfin, c’est comme si j’étais triste, quoi.

42La comparaison de ces réponses fait émerger certaines similitudes. La première observation marquante est l’utilisation de l’expression « se mettre dans la peau », parfois déclinée sous la forme « se mettre à sa place » par d’autres élèves, mais que l’on retrouve chez la moitié des élèves interrogés. Ils décrivent ainsi le déplacement déictique qui s’opère, c’est-à-dire le passage du référentiel spatiotemporel réel qui est le leur, en tant que corps physique dans le monde réel (la salle de classe), au référentiel du personnage dans l’univers fictionnel qui devient le leur en tant que lisart. Les élèves expriment le travail de décentrement de soi que nécessite l’immersion dans la fiction, et ils donnent même des précisions concernant les lieux dans lesquels le personnage se trouve et où ils se déplacent mentalement, notamment lorsque Gilgamesh prend la parole devant son peuple : un palais, une terrasse, beaucoup de gens, l’obligation de parler à voix haute.

43La seconde caractéristique, que l’on voit apparaitre dans les précédentes citations de Mathis et Toby, est la simulation de la situation interne du personnage dont témoignent l’expression « comme si » et toutes les marques de première personne que l’on trouve aussi chez Gaston ou Arnaud :

Gaston

50 – Ben en fait, j’ai fait un petit peu comme si moi, je disais mes derniers mots, en fait.

Arnaud

58 – Ben, je me suis imaginé que c’était moi, parce que moi, si mon meilleur ami mourait, moi aussi je serais triste.

44L’expérience de l’écriture en « je » fictif est bien celle d’un jeu de faire-semblant dans lequel le lecteur-scripteur se simule dans la situation du personnage, comme s’il devenait ce personnage.

45Les deux remarques suivantes renvoient aux émotions. À l’instar de celles d’Adrien et de Roumaissa, plusieurs réponses évoquent l’émotion ressentie par l’élève lecteur-scripteur lors de la simulation en première personne dans le personnage et montrent, comme celles de Maxence ou Anissa, que le résultat de la simulation apparait à l’élève sans qu’il y ait d’intervention consciente d’ordre inférentiel de la part du lecteur-scripteur :

Maxence

47. Oui, mais lui Enkidu, comment tu peux savoir ce qu’il a dans la tête ?

48 – Ben… je le ressens un peu.

Anissa

81. Comment tu sais qu’il peut ressentir ça, Gilgamesh ?

82 – Ben parce que ça m’est venu tout seul, j’avais…

46Enfin, la majeure partie des réponses confirme que les lecteurs-scripteurs font appel à leur répertoire émotionnel personnel, constitué d’émotions expérimentées (Gaston, Carolina) mais aussi de leurs connaissances sociales (Anissa) ou culturelles (Arnaud) sur les émotions :

Carolina

51. Comment tu as fait pour imaginer ce que pouvait ressentir Enkidu ?

52 – Parce que avant que mon grand-père il meure, il savait qu’il allait mourir, et comme nous on était à l’école et au travail, il a laissé un mot sur sa table de chevet.

Gaston

57. Et quand Gilgamesh écrit dans son journal intime, comment tu t’y prends ? Il commente la mort de son ami.

58 – Par exemple, moi j’ai… enfin… Moi, mon tonton il est mort. Moi j’étais énervé et triste donc j’ai fait pareil avec Gilgamesh, je l’ai fait.

59. Donc tu t’es souvenu de cette situation ?

60 – Ouais, donc je l’ai écrit avec les sentiments qu’il était énervé et triste.

Anissa

85. Comment tu as deviné qu’il pouvait penser ça ?

86 – Ben, parce que tout le monde est comme ça après la mort d’un ami, ou d’un proche.

Arnaud

45. Comment tu as fait pour imaginer la situation d’Enkidu ?

46 – Euh, ben, etc. je me la suis imaginée dans ma tête, et c’est comme si… parce que dans les livres d’Histoire des fois y a…, comme dans le massacre de la Saint Barthélémy, il y a des gens qui sont d’abord malades avant de mourir et qui sont dans des lits ou comme ça, et qui écrivent des trucs.

47Ce que montrent les réponses apportées par les élèves aux questions posées, c’est que les écrits demandés représentent de véritables exercices de simulation à la fois mentale et incarnée pour les élèves. Dans les exemples présentés, il apparait que, pour comprendre les états mentaux des personnages, constitués d’émotions fortes comme le deuil ou l’angoisse de mort, les élèves doivent faire appel d’une part à leur faculté d’immersion fictionnelle en se déplaçant déictiquement dans le monde de Gilgamesh, d’autre part à leur capacité à simuler la situation du personnage en faisant appel à leur répertoire émotionnel personnel. Ainsi mettent-ils bien en jeu et exercent-ils leur aptitude à l’empathie fictionnelle.

2.2.2. Des écrits en « je » fictif pour saisir le personnage

48Lors de la simulation que représente l’écriture en « je » fictif, l’un des aspects étonnants est le lien que certains élèves établissent entre l’émotion ressentie et la mise en mots. Pour six des élèves interrogés, le texte s’élabore sans que le lecteur-scripteur ait conscience de construire un texte mais plutôt comme si, par le processus de communication intersubjective, il était réellement traversé par la voix du personnage, par son émotion.

Adrien

88 – Euh, non. Moi, j’écrivais normalement… voilà… et quand je le faisais… j’allais presque sortir des larmes.

Benjamin

78 – C’est venu assez facilement. D’abord, j’essayais de faire un texte dans ma tête. Et après quand je l’avais un petit peu acquis, et que je savais un petit peu ce que j’allais mettre en premier et après, ben… je l’ai mis à l’écrit. Alors je prenais deux minutes pour réfléchir au texte et après j’écrivais.

Dilara

38-42 – Ben… euh… j’ai réfléchi à des moments tristes. […] j’ai… pensé à… des mots tristes, donc j’ai écrit dans le texte.

Léo

36 – J’ai essayé de trouver des mots qui faisaient penser à comment était Enkidu, qui me venaient du cœur.

Mathis

76 – Dès que j’ai marqué le titre de la feuille, et après les mots, j’ai réfléchi à… comme si j’avais un ami qui mourait et là les mots ils me sont venus directement.

Hoyam

42 – Ben, en fait j’ai écrit des mots… dans ma tête y a des mots émouvants qui sont venus, donc je les ai mis…

49La compréhension de l’état mental du personnage semble favorisée par la simulation que l’exercice d’écriture en « je » fictif impose. Or, une des questions posées aux élèves portait explicitement sur le lien entre écriture en « je » et compréhension du récit. Les réponses données n’explicitent pas toujours les mécanismes de compréhension mis en jeu par les consignes d’écriture, mais l’opinion majoritaire est bien celle d’un dispositif efficace permettant de bien saisir les personnages :

Benjamin

100 – Ben oui, puisque, avec l’histoire, t’essaies de te mettre dans sa peau, et après, quand tu as bien compris l’histoire, tu comprends ses émotions, etc.

Hoyam

76 – Ben oui, parce que si on se mettait pas dans sa peau, on n’arriverait pas à imaginer tout ça.

Leila

78 – Ben c’est comme si on était dans sa tête et que on pensait la même chose que lui.

Lila

82 – Oui, moi ça m’aidait à comprendre le texte, parce que quand j’écoutais ce qu’elle [l’enseignante] nous lisait et qu’après j’essayais de reconstituer toute l’histoire, je me disais « Ah, mais c’est sans doute pour ça qu’il a fait ça… » ou des trucs comme ça.

Toby

94 – Parce que c’est nous qui le vivons et c’est nous qui le raconte alors ça nous aide à mieux comprendre l’histoire.

50Cet aspect du « journal de personnage » est aussi souligné par plusieurs élèves lorsqu’on leur demande de s’exprimer sur deux dispositifs d’écriture, en première et en troisième personne, de réfléchir aux expériences qu’ils procurent et d’en comparer les effets.

2.2.3. Les écrits en « je » fictif et les écrits en troisième personne

51Quand elles sont exprimées, les réponses mettent en avant la capacité de l’écriture en « je » de faire vivre, chez le lecteur-scripteur, les personnages de la fiction.

Toby

25. Mais qu’est-ce que ça ajoute de faire parler Enkidu ?

26 – Ben…, Enkidu, c’est moi. Et ça change tout en fait.

Arnaud

8-10 – Ben ça fait plus vivant[…]… ça te fait plus dans la peau, toi, que « il ».

Benjamin

12-14 – Ben moi, je trouve que c’est plus vrai quand c’est lui qui le dit, quand c’est le « je »… quand on parle avec « je » […] Parce que c’est celui à qui on a fait l’action ou qui a fait l’action, c’est lui qui le dit à tout le monde. Que quand on utilise « il » c’est un petit peu moins vrai.

52Les propos de Leila confirment que l’écriture en « je » facilite la simulation de l’expérience du personnage et, partant, le travail du lisart :

Leila

81. Quelle est la différence entre raconter l’histoire en troisième personne, comme si on était un narrateur extérieur, et raconter l’histoire en tant que personnage ? Qu’est-ce que ça change ?

82 – Quand on est en narrateur, on n’est pas forcément dans la tête du personnage, donc c’est plus difficile de raconter ce qu’il ressent. Et quand on fait « je », en « je », on peut plus disons inventer ce qu’il a dans la tête et plus se mettre dans la peau du personnage.

83. Alors tu dis « on peut inventer ce qu’il a dans la tête ». Tu peux m’expliquer ça ?

84 – C’est-à-dire que on va prendre un bout de l’histoire et en plus on va rajouter ce qu’on va penser et du coup c’est un peu comme si c’était notre personnage.

2.2.4. Des écrits en « je » fictif pour faire sien le personnage

53Chez Leila, on voit que l’enjeu de l’écriture en première personne est bien celui d’une appropriation du personnage par le lecteur, ce que d’autres élèves confirment en insistant sur le fait que l’écriture en « je » permet d’écrire l’histoire du personnage en y ajoutant des éléments personnels.

Méline

120 – Oui, parce que on peut mettre nos petits… nos petites choses à nous pour ajouter.

Carla

10-14 – C’est comme si c’était moi qui le vivais, enfin… […] Donc, on peut l’écrire comme on le veut. Et ça change un peu parce que y a, soit des mots qu’on n’aime pas donc on peut le changer avec un mot qu’on aime.

Yanel

14 – Ben… c’est nous qui le…, nous qui raconte l’histoire… et on peut employer nos mots…

Gaston

98 – Ben, en fait on peut rajouter… c’est quand… on est libre, un petit peu on est libre. Parce que c’est notre histoire à nous, c’est nous qui l’avons faite, on peut y rajouter nos détails personnels, nos impressions personnelles, tout ce qu’on a aimé.

54Pour conclure cette observation des propos tenus par les élèves, rappelons que la singularisation du texte par le lecteur, qui semble ici avoir été favorisée par l’écriture en « je » fictif, est constitutive de « l’activité fictionnalisante du lecteur ». Selon Gérard Langlade (2008), c’est bien en « transformant et singularisant le contenu fictionnel » de l’œuvre que le lecteur investit subjectivement le texte pour le faire sien.

2.2.5. Bilan sur le dispositif didactique

55Mettre en jeu l’empathie fictionnelle des élèves par un dispositif d’écriture en « je » fictif tout au long de la lecture semble répondre, selon les propos des élèves, à trois objectifs qui entrent en corrélation.

56D’une part, pendant la lecture du texte littéraire, le travail d’écriture facilite la compréhension du récit lu car la saisie des états mentaux des personnages permet de comprendre leurs motivations. De plus, tout exercice de communication empathique dans la fiction est susceptible de développer chez le lecteur l’aptitude à l’empathie fictionnelle pour les personnages, les écrits en « je » fictif représentant alors un exercice d’entrainement pour le lecteur en tant que lisart. Enfin, le dispositif permet aux élèves de développer des compétences stratégiques face au récit de fiction : s’interroger sur les pensées et les sentiments des personnages en adoptant leur point de vue peut devenir une habitude voire une stratégie de lecteur.

Conclusion

57En nous appuyant sur les avancées récentes des sciences de l’esprit, nous avons défini ce qu’est l’empathie fictionnelle puis vu comment ce concept nous impose de modéliser l’activité du lecteur de fiction en réhabilitant sa dimension corporelle et émotionnelle.

58Nous avons ensuite présenté les conséquences didactiques de cette modélisation de la lecture et présenté un dispositif d’accompagnement de la lecture de récits par des écritures en « je » fictif. Il s’agit du dispositif du « journal de personnage » dont les élèves d’une classe de CM2 affirment qu’il les a aidés à investir et à comprendre l’épopée du roi Gilgamesh.

59Dans un article de 2008, Laurent Jenny suggère aux enseignants d’adopter une « pédagogie littéraire de l’immersion » et explique qu’une telle pédagogie doit approcher le texte par la manière dont le lecteur le ressent : celui-ci appréhende la fiction non comme un univers de signes mais comme un univers d’expérience dans lequel le processus empathique joue un rôle prédominant pour faire exister les personnages et pour comprendre leurs motivations. Une pédagogie de l’immersion prend donc en compte la communication empathique du lecteur avec les personnages du récit, la favorise et la développe. Aborder la lecture d’une œuvre littéraire avec le dispositif du « journal de personnage » permet, selon nous, de donner plus de place aux émotions lectorales et notamment aux émotions suscitées par les personnages, et d’intégrer l’apprentissage de l’empathie fictionnelle à celui de la lecture littéraire.

60Nous pouvons conclure en signalant que, si, comme le dit Keith Oatley, « les romans renforcent l’empathie » (2012), tout exercice sollicitant la communication empathique avec les personnages de la fiction permet de développer non seulement l’aptitude à l’empathie fictionnelle des lecteurs-scripteurs, mais aussi l’aptitude sociale de ces élèves à la communication empathique avec leurs pairs. Or, il s’agit bien d’une des finalités psychoaffectives de l’enseignement de la littérature.

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Notes

1 Certains proposaient de traduire « Einfülhung » par « intropathie ».

2 Comme lorsqu’un bébé pleure juste en entendant un autre bébé pleurer.

3 C’est une thèse défendue par Martha Nussbaum dans Les émotions démocratiques. Comment former le citoyen du XXIe siècle (traduit de l’anglais par Solange Chavel, Paris, éd. Climats, 2011) ou par le psychologue Franz de Wall dans L’âge de l’empathie : leçons de la nature pour une société apaisée, Paris, Les liens qui libèrent, 2010.

4 Off-line = qui ne donne pas lieu à l’action.

5 Cette phase est appelée « empathie miroir » par Frédérique de Vignemont (2008) et « empathie émotionnelle » par Coralie Chevalier et al. (2010).

6 La Théorie de l’esprit ou Theory of Mind (ToM) est la capacité cognitive à attribuer à autrui des états mentaux différents des siens propres. Elle s’acquiert vers l’âge de quatre ans.

7 Cette phase est appelée « empathie reconstructive » par Frédérique de Vignemont (2008) et « empathie cognitive » par Coralie Chevalier et al. (2010).

8 Expression du poète et critique Coleridge.

9 Dans un entretien avec Alexandre Prstojevic à propos de son ouvrage Pourquoi la fiction ? Jean-Marie Schaeffer considère que la lecture de fiction est une cognition « saturée affectivement » (Disponible sur Internet : <http://www.vox-poetica.org/entretiens/intSchaeffer.html>).

10 Le terme liseur désignerait alors uniquement le corps physique du lecteur, instance qui maintient sa relation avec le réel en tournant les pages, en répondant à un bruit extérieur, en fatiguant sous le poids du livre, etc.

11 Julien Sorel est traité de « chien de lisard » par son père.

12 Dans Petits traités, Tome V, 1990, Maeght Éditeur, p. 23-55, Pascal Quignard utilise le terme « lisart » comme titre pour son XXVIe traité sur l’activité du lecteur.

13 En ce sens, nos travaux rejoignent ceux de Sylvie Cèbe et Roland Goigoux dans Lector & Lectrix ou Lectorino & Lectorinette.

14 À un an près, les élèves sont en effet arrivés au terme de l’enseignement obligatoire.

15 Au-delà du constat de mécompréhension, on peut imaginer quelle démotivation celle-ci risque de susciter chez les élèves.

16 Disponible sur Internet : <http://eduscol.education.fr/cid46315/qu-entend-on-par-lecture-litteraire%A0.html>.

17 On prendra pour exemple Français concours Professeur des écoles (2010) Hatier, p. 232-233.

18 Eco U. (1979). Lector in fabula ou la coopération interprétative dans les textes littéraires. Paris : Grasset, coll « Figures », (rééd. 1985, LP, coll. « biblio essais »).

19 Si nous faisons ici l’amalgame entre littérature, récit et fiction, c’est que la très grande majorité des œuvres de littérature lues à l’école élémentaire sont des œuvres narratives de fiction littéraire.

20 Le Récit de Gilgamesh. L’homme qui partit en quête de la vie sans fin, traduction remaniée et abrégée par Stéphane Labbe. Paris : l’École des Loisirs, 2010.

21 Cf. Larrivé V. (à paraitre). « Le sujet-lecteur peut-il se construire par le biais d’un sujet fictif ? Expérimentation du journal de personnage en classe de CM2 et de 6e ». In Actes du colloque « Le sujet lecteur-scripteur : postures et outils pour des lecteurs divers et singuliers », 7 et 8 juin 2012, université Stendhal Grenoble 3.

22 Il s’agit de la classe de CM2 d’Éliane Lamarque, à l’école élémentaire Jean Chaubet de Toulouse. Les entretiens se sont déroulés en avril 2013.

23 Nous avons conscience de l’anachronisme que représente l’écriture d’un journal intime par un roi mésopotamien du deuxième millénaire avant J.-C.

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Pour citer cet article

Référence papier

Véronique Larrivé, « Empathie fictionnelle et écriture en « je » fictif », Repères, 51 | 2015, 157-176.

Référence électronique

Véronique Larrivé, « Empathie fictionnelle et écriture en « je » fictif », Repères [En ligne], 51 | 2015, mis en ligne le 04 septembre 2015, consulté le 20 juillet 2017. URL : http://reperes.revues.org/913 ; DOI : 10.4000/reperes.913

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Auteur

Véronique Larrivé

Université Toulouse-Jean-Jaurès, ESPE de l’académie de Toulouse

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Droits d’auteur

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