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Des processus qui stimulent l’implication spatiotemporelle du jeune lecteur

Apprendre à comprendre avec des albums au CP : cadre participatif et oraux réflexifs

Learning to understand through children’s books during the first year of primary school: participation framework and reflexive oral
Pascal Dupont
p. 131-156

Résumés

De nombreux rapports indiquent que l’enseignement explicite de la compréhension est souvent minoré au Cours préparatoire et que les enseignants auraient des difficultés à expliquer comment ils le conduisent au-delà de l’utilisation d’exercices de questions/réponses et de l’imprégnation par l’écoute. Notre article s’intéresse à la place donnée à la lecture compréhension au CP ainsi qu’à la nécessité de son enseignement car la capacité à déchiffrer un texte de façon plus ou moins fluente ne suffit pas à sa compréhension. Notre étude porte plus particulièrement sur des séquences, mises en œuvre dans deux classes de CP, qui sont centrées sur un apprentissage explicite de la compréhension à partir d’albums de jeunesse. Nous analysons comment les deux enseignantes de ces classes s’y prennent pour construire un cadre participatif du point de vue de la temporalité, des acquisitions visées, du choix des albums, et des situations problèmes proposées. La conception à priori de ce cadre participatif a pour vocation de favoriser la production d’oraux réflexifs que nous catégorisons en oraux de travail, oraux intermédiaires et oraux normés en fonction de leur rôle et de leur degré de réflexivité. Bien que les choix opérationnels des deux enseignantes soient différents nous avons constaté qu’ils se fondent sur des principes didactiques communs qui permettent d’inscrire cet apprentissage dans un continuum temporel et qui seraient susceptibles de contribuer à améliorer son appréhension par les enseignants.

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Texte intégral

Introduction

1Bien que des différences importantes subsistent entre les diverses approches de l’activité de lecture (Goigoux, 1998, 2002 ; Nonnon, Goigoux, 2007 ; Dehaene, 2011), toutes prennent en compte pour la décrire l’intervention de différentes composantes. Michel Fayol (2004) note que les travaux des dernières décennies ont mis en évidence trois composantes principales impliquées dans l’apprentissage et la maitrise de la lecture. La première a trait aux traitements perceptif et linguistique du texte. La deuxième concerne les processus généraux de compréhension. La troisième s’attache aux processus de contrôle et de gestion du déroulement de la lecture.

  • 1 La classe de cours préparatoire est la première classe de l’école élémentaire française. Nous désig (...)
  • 2 Lire au CP – Ressources pour faire la classe à l’école – Programmes 2008. Ministère de l’Éducation (...)

2Dans la classe du Cours préparatoire1, au tout début des apprentissages systématiques de l’ensemble des règles de correspondance graphèmes/phonèmes, les différentes composantes de la lecture sont reprises dans les programmes, à travers trois grands domaines de compétences dans l’apprentissage de la lecture qui doivent être travaillés de façon équilibrée : « savoir déchiffrer ; savoir comprendre ; savoir écrire des mots connus et de manière autonome un texte court »2. Cependant, face au poids de la tradition et de l’apprentissage du déchiffrage, l’enseignement explicite de la compréhension au CP est souvent minoré comme l’indiquent des rapports successifs de l’Inspection générale (ministère de l’Éducation nationale, 2006, 2010, 2011) portant sur le cycle 2. Ceux-ci indiquent de façon générale que si le travail sur le code est très nourri, la relation entre le décodage et la lecture est peu évoquée par les enseignants comme si l’accès au sens du texte devait résulter naturellement de son décodage. Ainsi, le travail sur la compréhension ne semble pas bien appréhendé au CP et les enseignants auraient des difficultés à expliquer comment ils le conduisent au-delà de l’utilisation d’exercices de questions/réponses et de l’imprégnation par l’écoute.

  • 3 « On pourrait définir la conscience disciplinaire comme la manière dont les acteurs sociaux et, en (...)

3Bref, ces rapports soulignent que les pratiques courantes qui ont été observées ne constituent pas un réel enseignement explicite de la compréhension au CP. Celui-ci requiert un entrainement spécifique grâce aux lectures médiatisées par l’enseignant et ne peut être laissé au hasard de la réflexion personnelle des élèves. Leurs descriptions de l’enseignement de la compréhension sont à mettre en regard des résultats des dernières enquêtes PIRLS et PISA (2011 et 2012) ou des travaux sur la conscience disciplinaire3(Reuter, 2010 ; Cohen-Azria, Lahanier-Reuter et Reuter, 2013) qui montrent que certains contenus de la discipline français comme la compréhension en lecture ou l’oral sont peu identifiés par les élèves de l’école primaire. Elles sont d’autant plus préoccupantes que les recherches portant sur les jeunes enfants et les premiers apprentissages soulignent le rôle de la culture écrite dans la création des inégalités scolaires notamment parce que l’acte de lecture est très complexe et invisible et laisse peu de traces étudiables (Lahire, 2000), laissant les élèves les moins familiers avec l’écrit démunis pour donner du sens à l’acte de lire et acquérir des stratégies de lecture. Il convient également de souligner, dans la continuité des apprentissages de l’école maternelle, l’importance de la qualité des interactions verbales dans les apprentissages (Bruner, 1987, 1991). Ceci est d’autant plus vrai lorsque les prises de parole aident à construire une représentation d’un texte, à exprimer des relations logiques, à confronter les informations recueillies avec celles d’autrui pour les organiser, à évaluer sa propre compréhension. Les oraux produits dans la classe ont alors un rôle réflexif.

4L’ensemble de ces constats invite à s’intéresser à la place occupée par la lecture compréhension dans le temps des apprentissages au CP et aux modalités possibles de son enseignement explicite. Au vu des compétences nécessaires aux élèves, dès le cours préparatoire, pour assurer leur compréhension, il s’agit plus particulièrement de mener une réflexion sur les dispositifs dans lesquels se déroulent et se structurent des échanges en classe nécessaires pour apprendre à comprendre. Pour cela, nous nous appuierons sur la notion de cadre participatif (Goffman, 1987), emprunté à la sociolinguistique, considérée comme un espace permettant aux enseignants de construire un milieu propice à l’apprentissage de la compréhension et susceptible d’en articuler plusieurs dimensions liées à la temporalité, à la nature de l’objet d’apprentissage et des supports de lecture, et aux oraux réflexifs.

1. Problématique

5Dans l’apprentissage de la lecture, en classe de CP, quelle est la place donnée à la lecture compréhension et comment son enseignement est-il mis en œuvre par les enseignants ?

6Au début de l’école primaire, les élèves n’ayant pas encore une maitrise suffisante de l’ordre scriptural (Peytard, 1970), les enseignants sont amenés à utiliser essentiellement la communication verbale et le discours dialogique finalisé comme moyens (Altet, 2001) d’autant qu’au début du CP les élèves ne maitrisent pas encore le code écrit. Il convient donc de porter une attention accrue à la qualité des interactions verbales et aux médiations de l’enseignant dans les apprentissages (Grandaty, Dupont, 2008) afin que les élèves puissent avoir accès au sens du texte en interagissant avec plus expert qu’eux. Dans la continuité des activités ritualisées de lectures partagées à l’école maternelle (Boiron, 2011), dans lesquelles s’inscrivent les échanges entre enseignant et élèves, l’album de littérature de jeunesse est un support souvent privilégié car les illustrations, en complémentarité du texte, permettent de nourrir les prises de paroles. Les différentes possibilités de jeu entre le texte et l’image sont des facteurs à ne pas négliger car elles posent des questions de compréhension particulières (Bastide, Joigneaux, 2014).

7Nous nous proposons donc d’analyser dans cet article les choix didactiques effectués par les enseignants, dans deux classes de CP qui ont travaillé à partir d’albums de jeunesse, pour construire un cadre participatif, intégrant une dimension temporelle, dans lequel sont mises en œuvre des séquences de lecture compréhension s’appuyant sur des oraux réflexifs. Il s’agira de donner un éclairage sur les principes qui fondent la pratique des deux enseignantes et de mettre en évidence l’intérêt de la différenciation des oraux réflexifs dans la chronologie des apprentissages et dans la construction de la compréhension sans occulter les limites de telles démarches.

2. La construction d’un cadre participatif

8La sociolinguistique utilise la notion de cadre participatif pour analyser les interactions en contexte dans différentes situations sociales qui les formatent. Toutes les interactions « portent la marque du cadre de participation au sein duquel elles ont lieu » (Goffman, 1987, p. 10). Il est à considérer comme un espace, inscrit dans une temporalité, dans lequel le langage est donné par la situation, mais dont la contextualisation est créée par le dialogue lui-même. Ce cadre, commun aux interlocuteurs, leur permet de communiquer, d’agir ensemble et d’occuper différents statuts en fonction des enjeux de l’échange. D’un point de vue didactique, la notion de cadre participatif conduit à prendre en compte à la fois l’étude des interactions verbales et des dispositifs qui les produisent, leur donnent forme et sens. Il s’agit de délimiter un espace de travail dans lequel les échanges sont bien différents des échanges ordinaires et ont vocation à rendre visible un objet d’apprentissage et à se l’approprier.

9Dans le domaine de la lecture compréhension, les échanges oraux sont susceptibles de faire émerger et de négocier les significations, dans notre cas ici d’un album, mais aussi de développer les compétences nécessaires à sa compréhension. Cependant la prise de parole des élèves n’est pas naturelle et spontanée, les élèves ne peuvent s’investir dans des échanges oraux et leur intérêt ne peut être suscité que si ces échanges comportent de véritables enjeux. Il convient également de rappeler que les échanges, en contexte scolaire, sont essentiellement collectifs. Ils prennent la forme de polylogues au sein d’un groupe classe qui peuvent faire obstacle à l’étayage de l’enseignant (Péroz, 2013). Enfin, ces échanges ont à s’inscrire dans une temporalité pour devenir repérables en tant que tels et cristalliser des significations particulières. Il est donc nécessaire de construire, à priori, un cadre interactionnel et coopératif afin de favoriser l’interlocution et l’élaboration de discours convergents, que ce soit par le contenu ou bien par la visée perlocutoire.

10C’est l’emploi des oraux réflexifs dans un espace spatial (bibliothèque, classe, coin lecture, etc.) et à différentes échelles temporelles (la séance d’enseignement, la séquence, le trimestre, l’année, etc.) qui organise une expérience commune et donne la possibilité à chaque élève d’y prendre part et d’y partager des significations. Ce cadre participatif est propice à l’exploration des oraux réflexifs, à leur enrichissement et à leur appropriation au fur et à mesure que l’élève pratique une activité langagière et que s’éclaircit la nature de ces interactions scolaires et le contrat didactique qui les sous-tend. Il est un lieu privilégié de développement des compétences requises pour assurer la compréhension d’un texte à partir de situations problèmes dont la résolution est l’enjeu des échanges. Pour donner des éléments didactiques utiles à sa construction, en amont de la conduite des séances d’apprentissage pour apprendre à comprendre, nous aborderons trois dimensions qui nous semblent centrales et constitutives du cadre participatif : la temporalité des apprentissages, les situations, définies par l’objet d’apprentissage et les supports de travail, et la réflexivité de l’oral.

2.1. L’enseignement de la compréhension au temps des apprentissages fondamentaux

11La question de l’enseignement de la compréhension au CP, même si elle ne diffère pas fondamentalement de la façon dont on peut l’envisager dans l’ensemble du cycle 2, s’inscrit dans une temporalité particulière. Comme le souligne Catherine Tauveron (2002), après que les enfants ont appris à l’école maternelle à se mouvoir dans le livre et dans le monde du livre, à reformuler l’intrigue d’un récit avec leurs propres mots, la priorité est donnée au CP à l’apprentissage de la technique d’identification des mots ce qui a pour conséquence, souvent mais pas toujours, de suspendre l’intérêt porté au récit lui-même. Comment l’expliquer ?

2.1.1. L’héritage du passé

12La classe du CP a une place tout à fait singulière dans la temporalité du cursus de l’école primaire française et vis-à-vis de la lecture. Dès les arrêtés réglant l’organisation pédagogique et le plan d’études des écoles primaires en 1882 et 1887, une place prépondérante est donnée à la lecture. L’apprentissage de ses premiers rudiments débute en section préparatoire, année propédeutique à l’enseignement primaire, vers l’âge de six ans. Dix heures, un tiers du temps scolaire y est consacré à la lecture courante et expressive. Les instructions officielles de 1923 entérinent à la fois l’âge d’apprentissage du lire et la fonction du cours préparatoire : « l’enseignement essentiel à cet âge, c’est la lecture ; le cours préparatoire est, avant tout, un cours de lecture », fixant durablement les représentations sociales et institutionnelles du CP comme la classe où l’on apprend à lire.

13Ce poids de la tradition fait du CP une classe emblématique du système éducatif français. Quelques symptômes récurrents en sont le révélateur :

‒ La classe de CP a été la classe la plus redoublée du cursus scolaire, jusqu’à 22 % d’une classe d’âge dans les années soixante (ministère de l’Éducation nationale, 2006). Malgré les consignes règlementaires déconseillant le redoublement précoce, ce taux, tout en diminuant (7 % en 2000, 4 % en 2011) reste une spécificité française dans l’Union européenne et a des effets prédictifs sur la réussite scolaire (CNESCO, 2015).

‒ Même si les programmes, depuis presque une trentaine d’années, soulignent l’aspect continu de l’apprentissage de la lecture en cycle 2 puis au cycle 3, l’enseignant en charge d’un CP se sent particulièrement responsable de cet apprentissage (Germain, 2004), non seulement face aux parents, mais également face à ses collègues.

‒ Cette obligation de « résultats » rend sensible la question du choix des composantes de l’acte de lecture (traitement du texte, compréhension, contrôle de l’activité) qui sont à travailler, de leur hiérarchisation, du temps qui leur est consacré. La place qui leur est accordée dans les manuels de lecture se caractérise par une très grande variabilité diachroniquement et synchroniquement (Observatoire national de la lecture, 2003 ; Goigoux, Cèbe, 2006) ce qui marque à la fois l’évolution de la manière dont on appréhende l’apprentissage de la lecture mais aussi la disparité de l’importance donnée à chacune de ces composantes qui se fait le plus souvent au détriment du travail de compréhension.

2.1.2. La temporalité de l’apprentissage de la lecture dans la classe de CP

14Depuis la formule des programmes publiés en 1985 « Lire, c’est comprendre », la compréhension a été reconnue comme une composante inhérente à la lecture. Les programmes de 2002 puis 2008, dans la perspective d’un apprentissage continué de la lecture au cycle 3, prescrivent un apprentissage explicite de la compréhension. Cependant, pas plus dans ces programmes que dans les précédents, n’est résolue la question de la part qu’il convient d’accorder à un apprentissage de la compréhension d’autant que mener à bien décodage et compréhension simultanément demande un effort important pour les lecteurs débutants. Selon Michel Fayol (2004), au CP les élèves peuvent difficilement mener de front apprentissage du code, couteux cognitivement, et activité de compréhension. C’est sans doute l’une des raisons qui explique pourquoi, dans les derniers programmes, l’essentiel du travail de compréhension est présenté dans la rubrique langage oral et non dans la rubrique lecture, le travail de compréhension devant être essentiellement mené à travers les médiations de l’enseignant.

15Concrètement en classe, le temps scolaire n’étant pas illimité, les enseignants ont à gérer les activités relatives aux différentes composantes de l’apprentissage de la lecture : le code, la compréhension et l’écriture. Une étude conduite auprès de classes de CP de ZEP (Renard, 2007) montre que la distribution interne de ces activités dans l’horaire de français diffère pour chacune de ces classes et selon les moments de l’année. Ce n’est pas tant le volume horaire consacré à chacune des composantes qui expliquerait des différences de résultats en fin de CP mais leur équilibrage et leur articulation au niveau de diverses échelles temporelles : la séquence, le trimestre, l’année. La gestion temporelle modulée des apprentissages en lecture en fonction de choix hiérarchiques apparaitrait donc une compétence critique pour les enseignants de CP.

2.2. Compréhension et albums de jeunesse

16La compréhension est la finalité même de l’apprentissage de la lecture et un objet d’enseignement en elle-même car la capacité à déchiffrer un texte, de façon plus ou moins fluente ne suffit pas à sa compréhension. Par ailleurs, si les supports sur lesquels peut s’exercer ce travail de compréhension au CP ne se limitent pas aux albums de jeunesse, l’album de par sa nature composite et la large bibliographie qui en est proposée pour le cycle 2 se révèle être un support judicieux pour l’enseigner.

2.2.1. L’aspect componentiel de la compréhension en lecture

17La compréhension en lecture nécessite la construction de blocs cohérents d’informations (Gernsbacher, 1991). Ces informations sont fournies, d’une part, par les indices linguistiques disponibles dans le texte et, d’autre part, par les connaissances préalables dont un individu dispose du fait de son expérience propre ou des enseignements qu’il a reçus. À partir de ces blocs et de ses connaissances sur le monde, le lecteur élabore des représentations globales et cohérentes des textes qui lui en permettent une mise en discours sous forme d’un résumé ou d’une reformulation acceptable par la communauté sociale.

18Cèbe et Goigoux (2012), à partir des travaux de psychologues anglo-saxons, dressent une liste de cinq connaissances ou compétences requises simultanément pour atteindre ce résultat : les connaissances lexicales et syntaxiques, les connaissances encyclopédiques, la capacité à trier et mémoriser les informations importantes, la capacité à assurer la cohérence textuelle en produisant des inférences, la capacité à réguler sa compréhension. D’autres études (Cain, Oakhill, 2007 ; Ecalle, Magnan, 2010) indiquent qu’à partir du moment où l’éventualité d’un déficit du décodage graphophonologique des mots est écartée (la première connaissance citée par Cèbe et Goigoux), les difficultés de compréhension en lecture sont imputables à quatre déficits principaux : celui des capacités stratégiques, des capacités narratives, des capacités inférentielles, et une expérience de l’écrit plus réduite. Elles conduisent à distinguer une catégorie de faibles lecteurs, déchiffreurs des textes mais ayant un déficit spécifique au niveau de la compréhension en lecture, que Cain et Oakill (2007) nomment « les faibles compreneurs », dont les capacités à comprendre sont également affectées en modalité orale, c’est-à-dire qu’ils ont également des difficultés à comprendre un texte lu oralement (Megherbi, Ehrlich, 2005). D’un point de vue didactique, elles légitiment son enseignement explicite, puisque déchiffrer n’est pas comprendre, cernent des objectifs possibles d’apprentissage et donnent des arguments supplémentaires justifiant le recours aux échanges oraux pour l’enseigner sans passer par l’activité de déchiffrage.

2.2.2. Travailler la compréhension à partir d’albums de jeunesse

19Dans l’album contemporain, l’illustration est le plus souvent spatialement prépondérante. La double page est un espace privilégié sur lequel sont littéralement distribués des éléments visuels et verbaux que l’illustrateur ordonne selon ses choix expressifs (Van Linden, 2005). Ainsi l’auteure Béatrice Poncelet (2005) compare son travail à celui de l’écriture d’une partition musicale : « Je crois que c’est la complémentarité de ces deux moyens d’expression que j’aime et qui m’est indispensable… écrire et dessiner. Si j’y ajoute encore la typographie, l’univers, je crois, est total. ». Dans la lecture d’un album, l’activité de compréhension ne s’exerce donc pas uniquement sur la lecture du texte mais sur le rapport et les complicités qui lient le texte avec l’image. L’album est par nature sémiotiquement hétérogène, c’est-à-dire qu’il fait coexister et s’imbriquer différents systèmes de significations.

20Ainsi, dans la perspective de l’enseignement de la compréhension, lire un album n’est pas exactement la même chose que lire un texte car sa lecture nécessite la mise en relation de différents types d’informations textuelles, visuelles, typographiques afin d’élaborer des significations. La simple confrontation du texte et de l’illustration, selon leur degré de redondance ou bien au contraire les écarts voire les contradictions qu’ils entretiennent, nécessite la mobilisation plus ou moins grande des capacités stratégiques, narratives, et inférentielles. L’album n’est pas alors à considérer uniquement comme un support de travail au même titre que d’autres formes d’écrits mais, potentiellement, comme un facteur qui permettra d’engager plus particulièrement les différentes capacités nécessaires à l’activité de compréhension en lecture. D’où l’importance du repérage des caractéristiques d’écriture d’un album et de son choix pour proposer des situations problèmes à résoudre.

2.3. Les oraux réflexifs

21Au début du cycle 2, dans la continuité des activités de l’école maternelle, les élèves découvrent les textes « longs » dont la lecture dépasse leurs compétences de déchiffrage essentiellement par la voix de leur enseignant et les échanges oraux. Ces lectures sont dites partagées, non seulement parce qu’elles sont collectives mais aussi parce qu’elles engagent une coopération entre l’enseignant et les élèves dans laquelle les oraux réflexifs tiennent une place importante pour construire leur compréhension

2.3.1. Rôle des oraux réflexifs dans les processus d’apprentissage

22S’interroger sur le rôle des oraux réflexifs dans les processus d’apprentissage de la compréhension repose au moins sur quatre postulats dépendant les uns des autres :

‒ Le langage ne transcrit pas une pensée préexistante, il participe à la construction de la pensée et des compétences.

‒ Dès lors, il ne se réduit pas à une simple fonction de mémorisation ou de communication. Il a une fonction heuristique pour le sujet qui construit peu à peu de nouveaux espaces langagiers et de significations.

‒ Il faut donc parler pour apprendre à l’école, ce qui est notamment vrai au début de l’école élémentaire avec les élèves les plus jeunes.

‒ Parler ne suffit pas à apprendre. Il convient de ne pas naturaliser les activités langagières mais de les différencier selon leur cadre socio-discursif et leur finalité.

23À la suite des didacticiens de l’oral (Grandaty, Turco, 2001 ; Garcia-Debanc, Plane, 2004 ; Grandaty, 2004), nous nous situons dans le cadre théorique vygotskien (1930/1985), qui considère le langage comme un puissant opérateur qui, partant de l’interpsychique, à travers les interactions et les échanges avec les adultes et les pairs, conduit à l’intrapsychique, c’est-à-dire à l’intériorisation de ce qui a été appris au cours des interactions sociales, orientant et donnant forme à l’activité humaine. D’une part, le langage permet d’agir sur le milieu externe ; d’autre part, l’exploration de ses usages possibles en fonction de tâches déterminées modifie les comportements des sujets et les instruit, ce qui implique non seulement la transformation et la régulation du milieu externe mais également celles des processus psychiques du sujet ainsi que de ceux d’autrui (Dolz, Moro, Polo, 2000).

24Cependant, parler d’oraux réflexifs n’est pas sans poser problème. Tout échange langagier serait-il naturellement réflexif ? Qu’entend-on exactement par réflexivité ?

25Chabanne et Bucheton (2002) définissent cette réflexivité comme mise à distance de l’expérience immédiate, construction d’un espace commun intersubjectif et discursif impliquant une attitude métalangagière tendant à terme vers une secondarisation d’écrits ou d’oraux sous la forme de produits finis normés. En classe, les oraux visent à témoigner de l’activité des élèves et à accompagner et stimuler un travail réflexif. Toutefois, si tous les échanges oraux peuvent avoir potentiellement cette fonction d’étayage, tout oral n’est pas pour autant un temps fort d’apprentissage : tout dépend du cadre participatif dans lequel il prend place et de ses enjeux. Didactiquement, il n’est pas alors possible de faire l’économie du repérage, dans les pratiques effectives des classes, du rôle de l’oral et de son degré de réflexivité.

2.3.2. Une modélisation des oraux réflexifs

26C’est ce qui a conduit à la construction d’un modèle descriptif rendant compte de la chronogenèse des écrits et des oraux réflexifs à l’école maternelle afin de mieux distinguer leurs rôles d’un point de vue pratique et dynamique (Dupont, Grandaty, 2012). En effet, si l’on tient compte des différentes étapes d’apprentissage depuis la présentation d’une connaissance ou d’une compétence jusqu’à leur appropriation au moins partielle, trois types d’oraux réflexifs peuvent être distingués :

‒ Des formes premières qui entretiennent un rapport immédiat avec les situations dans lesquelles elles sont produites, des oraux de travail qui précèdent ce moment de l’identification par les élèves de l’apprentissage visé et ont pour rôle de le rendre visible aux élèves.

‒ Des formes secondes, spécialisant les formes premières, des oraux intermédiaires qui sont de nature transitoire et une étape vers des formes normées. Leur rôle essentiel est de travailler une connaissance ou une compétence déjà présentée par l’enseignant et repérée par les élèves.

‒ Des formes normées, les oraux normés, qui marquent l’appropriation par les élèves des connaissances ou compétences apprises, soit qu’ils aient une maitrise suffisante d’une conduite discursive (raconter, décrire, expliquer, etc.) pour la conduire avec un minimum d’étayage, soit qu’ils aient la capacité d’adopter une posture métacognitive vis-à-vis de l’objet d’apprentissage visé.

27Ces types d’oraux différencient les oraux réflexifs en fonction de l’avancée du temps didactique et déterminent différentes étapes de focalisation sur l’objet d’apprentissage ou la compétence visée, de son simple repérage à l’identification de ses dimensions à aborder et à leur expérimentation dans des activités collectives, jusqu’à leur appropriation et leur formalisation. Ces premières observations portant sur l’école maternelle ont été confortées par des analyses de séquences au cycle 3 (Dupont, 2013, 2014) et ont permis de valider cette catégorisation des oraux réflexifs.

3. Contexte, méthodologie et questions de recherche

  • 4 Le CAFIPEMF (Certificat d'aptitude aux fonctions d'instituteur ou professeur des écoles maitre form (...)

28Pour cette étude, nous nous appuyons sur deux mémoires de CAFIPEMF4 d’enseignantes de CP. Les mémoires de CAFIPEMF, de manière générale, portent sur l’un des domaines au programme de l’école primaire et ont une ampleur d’une vingtaine de pages hors annexes. Ils prennent appui sur l’expérience concrète de pratiques d’enseignement articulée à une problématique et des contenus clairement identifiés en vue d’une analyse critique destinée à approfondir une question professionnelle et affermir des pratiques. Ils amènent les candidats à s’interroger sur ce qui, au-delà des pratiques singulières de chaque enseignant, peut être généralisable et transmissible. Ces deux enseignantes ont choisi comme sujet de réflexion sur leurs pratiques professionnelles l’organisation d’un enseignement explicite de la compréhension à partir d’échanges oraux et d’albums de jeunesse. Leur écrit professionnel, qui fait le récit d’une pratique tout en la mettant à distance, donne à voir comment cet apprentissage est inscrit dans le temps de la classe et quel cadre est construit pour l’organiser à partir de différentes variables. D’autre part, certaines séances de classe ont été filmées, ce qui a permis la constitution de corpus oraux et le recueil de traces écrites des élèves qui tous n’ont pu être exploités dans le cadre du mémoire mais qui ont été conservés comme documents de travail.

29La forme de collaboration retenue par le chercheur avec les enseignantes dont les pratiques sont analysées est celle de la recherche participative (Lechopier, 2013). De son côté, le chercheur a accompagné la réflexion des deux enseignantes sur leur projet de mémoire pour dégager des éléments de construction d’un cadre participatif et étudier le rôle de l’oral dans l’apprentissage de la compréhension, sans pour autant préjuger des options didactiques qui seraient retenues, ni avoir une visée transformatrice de leurs pratiques afin de préserver un terrain de recherche aussi écologique que possible. De leur côté, les enseignantes ont, dans leur écrit professionnel, procédé à une formalisation du cadre dans lequel elles situaient leur enseignement explicite de la compréhension, cadre sur lequel le chercheur n’est pas intervenu. Elles ont effectué l’enregistrement et la transcription des corpus oraux. Ainsi, sur un plan éthique, la recherche participative suppose que soient reconnus les savoirs expérientiels des enseignants, et que ceux-ci tirent parti de la recherche. Le chercheur a ainsi participé à une relecture des corpus transcrits afin que les enseignantes puissent sélectionner des exemples qui leur semblaient pertinents sans décider non plus lesquels seraient retenus.

30D’un point de vue méthodologique, cette étude porte donc sur les données présentes dans les mémoires professionnels des deux enseignantes. Il s’agit de dégager les principes qu’elles ont arrêtés pour construire le cadre participatif dans chacune des classes. L’élaboration de ce cadre est à considérer comme un travail d’ingénierie à priori dont la fonction est de prévoir et de baliser le travail des élèves. Pour cela, l’enseignant s’appuie sur la sélection d’un certain nombre de variables. Reynaud et Fabre (1999) indiquent trois variables générales pour guider l’élaboration d’un dispositif :
‒ rechercher les notions conceptuelles dont on vise l’acquisition et en dégager les attributs ;
‒ élaborer des situations problèmes ;
‒ créer des séquences de débat susceptibles d’engendrer des conflits cognitifs intersubjectifs.

31Plus précisément, dans l’analyse que nous conduisons ici, nous observerons en quoi les albums lus en classe sont de simples supports ou bien des facteurs intervenant dans l’élaboration des situations problèmes et quels types d’oraux réflexifs sont mobilisés dans les échanges.

32Cette recherche poursuit ainsi deux objectifs principaux :
‒ décrire dans deux classes de CP dans quelle mesure la construction par les enseignantes du cadre participatif permet de mettre en place des oraux réflexifs ;
‒ distinguer les différents oraux réflexifs et examiner leur fonction dans le processus d’apprentissage de la compréhension en lecture.

4. Analyse de séquences de lecture compréhension dans deux classes de CP

33Il nous faut préciser que notre démarche d’analyse, même si elle porte sur deux classes de CP, n’est pas à proprement parler comparatiste puisque les choix pédagogiques des enseignantes n’ont pas donné lieu en amont à concertation et à négociation. Ce sont justement ces choix et leurs conséquences pour un apprentissage de la compréhension qui sont l’objet de notre étude. Pour en faciliter la lecture, nous désignerons les deux classes de CP par CPA et CPB.

4.1. La construction d’un cadre participatif par les enseignantes

34La construction d’un cadre participatif inscrit l’apprentissage de la compréhension dans une temporalité longue et implique une forme de progressivité dans la complexité des textes lus ou des types d’inférences à opérer. Il donne également aux élèves du temps pour apprendre. Il a pour vocation de générer des situations problèmes posant des questions de compréhension et des enjeux aux échanges, et d’organiser l’interlocution entre l’enseignant et les élèves de la classe.

4.1.1. Temporalité, organisation et acquisitions visées

35Dans la classe A, l’enseignante met en place une structuration progressive des échanges pour apprendre à comprendre. L’activité de lecture compréhension est inscrite dans un cadre spatiotemporel défini. Un moment que l’enseignante intitule « lecture offerte » figure dans l’emploi du temps dès le début de l’année. Chaque jour, en début d’après-midi, l’enseignante présente aux élèves et leur lit des albums, des documentaires ou des poésies. Ces lectures sont organisées en réseaux (Devanne, 2004) afin que les élèves soient rapidement à même de repérer des analogies entre des textes, leur structure, les personnages. Cette mise en réseaux est matérialisée par un rangement des livres qui sont appariés à d’autres au fur et à mesure de leur lecture, ces appariements pouvant être modifiés au gré des remarques. Ces lectures sont ritualisées et se déroulent dans le coin lecture, conçu comme un lieu de relations et d’échanges, dans lequel les élèves peuvent se rendre à différents moments de la journée pour « relire » seuls ou en groupe une histoire déjà entendue. Les élèves doivent écouter l’intégralité de la lecture de l’histoire avant de pouvoir s’exprimer. L’enseignante conclut ses lectures par une question ouverte, alors ? qu’avez-vous à dire ? sans que l’adulte n’impose son point de vue ou ne pose de questions littérales sur quelque chose qu’il y aurait en particulier à comprendre sur le texte afin d’accueillir les réactions orales spontanées des élèves.

36Une fois que les élèves se sont appropriés ce mode de fonctionnement, les langues se délient et les échanges deviennent plus longs car les élèves, à travers cette routinisation (Grandaty, Dupont, 2010), ont commencé à acquérir un statut d’interlocuteur. Les échanges d’abord très libres sont progressivement structurés par la mise en résonance des propos des élèves et des retours systématiques aux textes au fur et à mesure que s’élabore une culture commune de la classe. Au début du second trimestre, à partir du mois de janvier, c’est dans ce cadre spatiotemporel que prendront place des séquences particulières portant sur la notion littéraire de point de vue et centrées sur un apprentissage explicite de la compréhension.

37L’enseignante de la classe B a conçu une programmation du travail de lecture compréhension à partir de la littérature pédagogique et des instructions officielles. S’appuyant sur un ouvrage de Goigoux et Cèbe (2013), elle relève quatre compétences de compréhension à développer au cycle 2 : se représenter une situation, résoudre des problèmes de compréhension, réguler sa compréhension, s’appuyer sur le plus grand nombre de signifiants possibles.

38Suite à ce relevé, elle construit des séquences pour travailler plus spécifiquement chacune de ces compétences en déterminant trois types d’activités s’appuyant sur les échanges entre pairs. Il s’agit de la reformulation pour aider à se représenter des situations, de l’explicitation de l’implicite pour résoudre des problèmes de compréhension, de la recherche d’indices textuels et visuels dans un album pour activer la richesse des significations possibles. Ces activités sont développées en trois grandes séquences comprenant de six à huit séances distribuées sur les trois trimestres : réalisation d’un diaporama, lecture d’un réseau « ruses et malices » et dévoilement progressif d’un album.

39L’apprentissage explicite de la compréhension débute dès la période 2 (novembre-décembre). Les séquences sont organisées sous la forme de projets délimités temporellement et donnant lieu à une production : le diaporama qui comprendra une mise en image du texte et qui sera diffusé sur le blog de l’école, une exposition à partir du réseau « ruses et malices », la préparation d’une lecture pour des groupes d’élèves d’une autre classe. Chacun des projets vise des compétences langagières particulières qui donnent lieu à une évaluation. Les élèves auront successivement à développer leur capacité à raconter une histoire déjà entendue, à prendre part à des échanges et à poser des questions puis à décrire des images. Pour soutenir l’activité langagière des élèves, l’enseignante met en place différents outils comme des marionnettes pour exprimer les relations logiques (car, donc et alors), des figurines représentant les personnages d’une histoire ou bien encore la rédaction d’affiches.

4.1.2. Le choix des albums et les situations problèmes

40Dans la classe A, c’est la notion littéraire de point de vue qui sert de pierre angulaire au travail de lecture compréhension. L’intérêt de cette notion réside dans le fait que le lecteur doit adopter un positionnement variable en fonction des différents points de vue proposés au fil du récit. Il est amené à construire, déconstruire et reconstruire sa compréhension du récit. La présence d’une multiplicité de points de vue dans un récit repose sur des procédés textuels mais également sur les relations textes/images ou entre les illustrations. L’enseignante a donc été conduite à dégager les caractéristiques des types de complémentarité entre le texte et l’image mais aussi entre différents albums. La mise en évidence des différents effets produits : d’amplification, de mise en résonance, de décalage, voire de contradiction, etc., pose autant de questions de compréhension qui, une fois identifiées, deviennent des objectifs d’apprentissage.

41L’enseignante de la classe B a sélectionné des albums selon deux critères de relation entre le texte et l’image en fonction des compétences visées dans chacune des séquences. Pour ses séquences portant sur la reformulation et l’explication de l’implicite, dans lesquelles l’attention des élèves est surtout attirée sur la construction du récit, elle a choisi comme supports des albums dont le texte pouvait fonctionner en autonomie. Par contre, pour sa séquence où l’accent est mis sur la recherche et la mise en relation d’indices textuels et visuels, elle a choisi un album à fort enjeu symbolique dont les illustrations sont à « lire » car elles fourmillent de références intertextuelles.

42Ainsi les albums utilisés dans la classe A mettent en jeu de nombreux rapports texte/image et procédés textuels. Les albums Le loup est revenu et Je suis revenu de Geoffroy de Pennart racontent une même histoire mais avec deux narrateurs différents ; dans un cas le narrateur est omniscient, dans l’autre c’est l’un des personnages du récit. Dans Mon chat le plus bêtedu monde de Gilles Bachelet, le récit parle d’un chat alors que les illustrations représentent un éléphant. Quelles sont ici les intentions de l’auteur ? Le narrateur, qui est le propriétaire de l’animal, se méprend-il sur son identité ? L’éléphant se prend-il pour un chat ? L’auteur joue-t-il avec le lecteur ? L’album Balthazar de Geoffroy de Pennart est, quant à lui, construit sur un subtil décalage entre le texte et l’illustration et sur sa relation avec un hypotexte (Genette, 1982, p. 13), soit Le loup et les sept biquets. Balthazar, le biquet candide pense participer à un jeu et ne saisit pas les réels mobiles des différents protagonistes, loups et parents. Enfin, dans La querelle de Toshi Yoshida, les différents points de vue sont exprimés par le passage de la couleur à des illustrations en noir et blanc. Chacun de ces albums pose une situation problème de compréhension particulière, soit que l’on ait affaire à une même histoire dans deux albums différents, que le personnage central d’un récit ne soit pas celui représenté dans les illustrations ou bien que le texte donne une interprétation erronée d’une situation.

43Ceux utilisés dans la classe B, la fable Le corbeau et le renard de Jean de la Fontaine, et les contes constituant un réseau « ruses et malices » (Plouf de Philippe Corentin, Roule galette de Natha Caputo, Un petit chacal très malin d’Étienne Morel, un extrait du Roman de Renart, La soupe au caillou de Tony Bonning) posent des situations problèmes de compréhension d’une autre nature pour lesquels la relation texte/image n’est pas prédominante. Pour la fable il s’agit de passer d’un texte comprenant des dialogues au script de l’histoire, pour le réseau d’explorer les relations de causalité et de définir les intentions des personnages. Logiquement, la forme album n’a d’importance que dans la séquence relative à l’articulation texte/image. L’album Dans la forêt profonde d’Anthony Browne, mêlant vie quotidienne et univers du conte, réel et imaginaire, fait référence aux fantasmes enfantins (la peur, l’absence, etc.) et permet d’interroger ces relations à l’aide de nombreuses références intertextuelles présentes dans les illustrations.

4.2. Les types d’oraux réflexifs

44La conception à priori par les enseignantes de ces cadres participatifs a pour but de favoriser les oraux réflexifs des élèves. Nous distinguerons les différents oraux réflexifs à partir des catégories que nous avons définies précédemment et examinerons leur rôle dans le processus d’apprentissage de la compréhension en lecture.

4.2.1. Des oraux de travail

45L’une des difficultés majeures de la mise en place d’un travail de lecture compréhension est celle de la présentation pour l’enseignant de la question de compréhension et de la façon dont elle devient visible pour les élèves afin qu’ils puissent s’en saisir. C’est le rôle des oraux de travail, apparentés à la famille des genres premiers, qui précèdent ce moment d’identification par les élèves de ce sur quoi ils vont avoir à porter leur attention et qui vont permettre de la faire converger vers un objet précis.

46Dans la classe A, les élèves ont déjà lu l’album Le loup est revenu dont l’une des dernières illustrations représente les personnages de différents contes se jetant sur le loup. Une illustration quasi identique est présente à la fin de l’album Je suis revenu mais elle est symétrique (le loup se trouve à gauche et non plus à droite). Cette seconde illustration est présentée aux élèves sans consigne :

1. Vincent : on l’a déjà lu ce livre !

2. Rania : c’est Le loup est revenu

3. M : pourquoi vous dites ça ?

4. Rania : parce qu’on se rappelle qu’y avait à la fin// tout le monde sautait sur le loup// et après tout à la fin/ ils faisaient un diner/ avec le loup// et on reconnait comment c’est le dessin

5. M : c’est-à-dire

6. Rania : parce que le loup il est toujours gris/ avec les vêtements/

7. M : tu veux dire que tu reconnais le loup ?

8. Garance : dessiné par Geoffroy de Pennart

9. M : d’accord

10. Andréa : mais on l’a pas vu le canard… on l’a pas vu

11. Ayoub : mais si tu as oublié

12. Andréa : non mais il était pas là/ on peut regarder ?

13. M : oui/

14. Andréa se lève et va chercher l’album Le loup est revenu et cherche l’illustration n° 1 : non c’est pas pareil !

47Dans la séquence portant sur les deux albums Le loup est revenu et Je suis revenu, dès le début de l’échange, lorsque l’enseignante montre la double page du second album sans même qu’aucune consigne n’ait été donnée, les enfants réagissent rapidement en se référant à l’album déjà lu. Vincent le reconnait et Rania en donne le titre, c’est Le loup est revenu. Les élèves vont ensuite décrire l’illustration pour justifier leur réponse en identifiant le personnage et l’auteur Geoffroy de Pennart (tours de parole de 1 à 9). Andréa émet cependant un doute car elle remarque la présence d’un personnage qui ne figurait pas, selon elle, dans l’histoire. Ayoub la contredit et en réponse Andréa demande de vérifier son affirmation en allant chercher l’album déjà connu. Elle recherche l’illustration ce qui lui permet de constater une différence. Les deux illustrations sous les yeux, les élèves vont s’apercevoir qu’elles sont inversées et que les deux albums ne sont pas identiques ce qui, grâce à leur connaissance sur les livres, les amène à formuler des hypothèses : s’agit-il d’une suite ? D’une autre version de la même histoire ? Etc. Les échanges menés à partir de la situation problème vont rendre visible aux élèves l’objet d’apprentissage visé, la notion de point de vue.

48Dans la classe B, l’enseignante mène différentes activités pour que les élèves s’approprient la fable Le corbeau et le renard. Le texte donne lieu à plusieurs lectures magistrales, les lieux et les personnages sont repérés, la fable est découpée en épisodes et une affiche mémoire est réalisée. Le script de la fable est reformulé collectivement et les élèves en dessinent des épisodes, ces dessins sont ordonnés pour mémoriser la structure du récit. Puis les élèves sont invités à formuler par deux le script. Ils sont enregistrés en dehors de la présence de leurs camarades. Voici la reformulation que proposent Allan et Robin :

1. Allan : bonjour maitre corbeau / qu’est-ce que tu fais là ?

2. Robin : je me promène

3. Allan : tu viens d’où ?

4. Robin : ben/ de la forêt

5. Allan : eh ben moi/ j’ai piqué un fromage

6. Robin : merci maitre corbeau

7. Allan : t’en veux un toi ?

8. Robin : oui/ merci

49Malgré le travail mené en amont, ce script présente d’évidence des lacunes. Ici, les élèves relatent des actions ce qui débouche sur une simple description. Nous pouvons faire l’hypothèse que les élèves n’ont pas identifié la réalisation discursive attendue et que leurs difficultés à reformuler la fable tiennent au fait qu’ils ne maitrisent pas suffisamment les outils langagiers nécessaires pour conduire un récit. Ce premier jet oral ne sera pas retravaillé en tant que tel. Son enregistrement sera écouté par les pairs qui formuleront des commentaires permettant d’identifier des dimensions du récit à prendre en compte (en fait, c’est qu’au début, ils ont bien fait mais après on n’a pas du tout compris la ruse ; on sait pas où ils sont ; les sentiments, etc.). Cette première tentative de reformulation a valeur d’évaluation diagnostique et l’enregistrement constitue un premier produit pouvant être soumis à des critères de qualité vis-à-vis du projet entrepris.

4.2.2. Des oraux intermédiaires

50Une fois l’attention des élèves cristallisée sur un objet précis commun au groupe classe, c’est-à-dire que la question de compréhension a été présentée aux élèves et qu’ils l’ont identifiée en tant que telle, les oraux intermédiaires ont une fonction de médiation. Ils permettent de favoriser les interactions entre pairs et de travailler la question repérée.

51L’enseignante de la classe A distribue à des groupes d’élèves huit illustrations dont quatre sont issues de l’album Mon chat le plus bête du monde et quatre autres de l’album Une nuit, un chat d’Yvan Pommaux. Puis elle lit une partie du texte du premier album et demande aux élèves d’indiquer et de justifier quelles illustrations correspondent selon eux au texte lu. Après avoir constaté que les réponses des groupes divergeaient, les élèves se mettent d’accord sur la série d’illustrations à retenir, celles représentant l’éléphant, et en tirent des conclusions :

58. Mohamed : alors l’autre album qui parle d’un chat// c’était un piège maitresse !

59. M : oui/ je vous avais dit que je vous posais un problème

60. Mayssa : oui parce que dans les illustrations de l’éléphant on le voit faire les choses que tu as lues

61. Vincent : oui/ mais pourquoi l’auteur il dit/ mon chat ?

62. Garance : moi je pense que le narrateur y croit que c’est un chat

63. Mohamed : il nous tend un piège

64. M : qu’est-ce qu’il nous tend comme piège le narrateur ?

65. Mohamed : on sait pas de qui il parle// si c’est le chat/ ou l’éléphant

66. Benjamin : ah// il est malin// le narrateur !

67. Mayssa : c’est un jeu !

68. Vincent : elle a raison/ peut-être qu’il le sait l’auteur mais qu’il veut pas le dire

52Une fois le constat établi par Mayssa (3) que ce sont bien les illustrations représentant un éléphant qui illustrent le début de l’album lu, la problématique du point de vue est posée par Vincent (4) et le procédé explicité par Mohammed (6). Cette explicitation conduit Benjamin et Mayssa à interpréter les intentions de l’auteur en formulant l’hypothèse que l’auteur joue avec le lecteur en introduisant la notion de point de vue du narrateur. Les élèves identifient ici un problème de compréhension délibérément posé par le texte apparaissant comme une aire de jeu avec le lecteur, ce qui témoigne déjà de leur capacité à prendre de la distance par rapport à ce que le texte dit ou ne dit pas.

53La présentation des albums du réseau dans la classe B est établie selon une progression allant de récits où l’intention du personnage rusé est explicite à des récits où celle-ci est plus implicite. Un questionnement récurrent sert de trame aux différentes lectures. Afin de ne pas désigner directement le personnage rusé, la première question est « Quel est l’animal le plus intelligent ? », puis « Que veut-il ? », enfin une question porte sur les intentions des personnages « Que se disent les personnages dans leur tête ? ». Ainsi, voici un échange à propos de l’album Roule galète :

1. M : qu’est-ce qu’il se dit dans sa tête le renard/ quand il dit ça ?

2. Allan : en fait// le renard/ il se dit qu’elle est bonne à manger

3. M : oui/ mais encore ?

4. Clarisse : et puis la galette/ elle se dit/ je vais lui chanter ma chanson// et elle lui chante

5. Mahee : en fait/ au début le renard il dit qu’il est sourd// il se dit qu’il va dire qu’il est sourd// et le piège de la galette/ et beh/ ça a pas marché pour le renard

6. Victoria : en vrai/ le renard il est pas sourd

7. Éva : en fait/ c’est pour faire son piège

8. Juliette : il a dit qu’il était sourd/ c’est pour qu’elle vienne sur son nez et pour qu’il la mange

9. Clarisse : mais la galette/ elle sait pas que le renard il est malin

10. Aurélien : mais le renard/ il est plus malin que les autres

54Après qu’Allan (2) a rappelé le mobile du renard, manger la galette, Clarisse et Mahee (4 et 5) évoquent d’abord la ruse utilisée par la galette pour échapper aux différents animaux rencontrés avant le renard. Victoria, Éva et Juliette (6 à 8) explicitent comment le renard s’y prend pour que la galette se rapproche de lui, il fait semblant d’être sourd, avant qu’Aurélien ne conclue que le renard est plus malin que la galette. Par rapport aux premières reformulations de récits enregistrées dont un exemple est donné ci-dessus avec la fable Le corbeau et le renard, le questionnement posé ici conduit les élèves à la mise en intrigue de différentes actions qui aboutit à la trame d’un récit et marque le passage du relater au raconter.

4.2.3. Des oraux normés

55Les oraux normés s’appuient sur les oraux précédents et les secondarisent. Ils apparaissent lorsque les élèves ont un degré suffisant de maitrise des conduites discursives pour effectuer un choix de modalités d’expression. En ce sens, ils marquent l’appropriation par les élèves des connaissances ou compétences apprises tout à la fois sur le plan langagier et sur celui de la compréhension.

56Pour présenter l’album Balthazar, l’enseignante de la classe A a dissocié le texte et les illustrations des premières pages de l’album. Les élèves en binôme doivent les réassocier. L’obstacle de compréhension qu’ils rencontrent ici est qu’il y a une distorsion entre le discours et la perception de la situation par le chevreau, qui croit participer à un jeu, et ce que les élèves peuvent voir sur les illustrations. Les associations sont ensuite discutées en grand groupe, puis l’enseignante replace les illustrations dans l’ordre chronologique et demande aux élèves de raconter l’histoire :

1. M : que se passe-t-il dans cette histoire ?

2. Flavia : elle raconte l’histoire d’un loup/ et d’un chevreau//

3. M : oui// qu’est-ce qui se passe ? [silence]

4. Vincent : en fait/ y’a le septième petit chevreau/ y part au marché avec sa mère/ et pendant ce temps// le loup Igor/ y prépare un piège pour la mère/ pour avoir le septième petit chevreau/ et après il le rattrape/ et après il court// il court / il le pose// et pendant ce temps y’a Boris qui arrive et un autre qui les surveille/ qui les guette// et après y font un petit jeu/ et après l’autre il arrive// et il joue avec eux et après c’est le troisième qui l’attrape et qui court

5. Rémi : moi je crois pas tellement que c’est un jeu/ parce qu’ils se battent sur les images// il se battent les trois petits chevreaux// parce que y’en a un sur les images qui saute sur le loup

6. M : qu’en penses-tu Vincent ?

7. Vincent : oui/ c’est une bagarre/

57Vincent est capable de monogérer une prise de parole longue et de mener une conduite discursive, dans ce cas, narrative. L’allongement du temps des échanges et des énoncés monogérés est observable dans les deux classes et l’on peut faire raisonnablement l’hypothèse que c’est l’un des effets de la mise en place du cadre participatif. Vincent organise son récit de manière chronologique, un connecteur marquant la succession des actions (après) et fait bien état de la simultanéité de deux cours d’évènements différents (pendant ce temps). La réponse de Rémi et la modalisation de son énoncé (je crois pas tellement) montre qu’il prend en compte ce que vient de dire Vincent mais qu’il réajuste le récit qui vient d’être produit en pointant l’écart entre ce que pense le chevreau et ce que comprend le lecteur (ce n’est pas un jeu). Les deux élèves coopèrent pour élaborer un discours convergent qui manifeste leur compréhension du texte. L’ajustement réciproque qu’ils sont amenés à faire en racontant l’histoire en binôme, situation qui correspond aux deux « voix » du texte, permet de revenir sur la double narration de l’album, l’étayage entre pairs conduisant à une prise de distance avec le récit d’évènements factuels.

58Dans la classe B, les séquences donnent lieu à au moins deux oraux normés. Dans la première séquence, le script initial réalisé par Allan et Robin passe de 8 à 19 tours de paroles. À la fin de la troisième séquence, les élèves s’interrogent sur ce qu’ils doivent faire pour mieux comprendre un album. Ces oraux sont recueillis afin de constituer une affiche reprenant ces stratégies. Voici ce que dit Chiara après la lecture feuilleton de l’album Dans une forêt profonde :

Chiara : on a pas le droit d’imaginer/ il faut faire avec ce qu’il y a dans le texte// je dois chercher des indices dans le texte et dans l’image// j’ai le droit d’imaginer/ de me faire un film/ mais je dois savoir que je suis en train d’imaginer// parce qu’il faut faire la différence/ l’auteur/ il a écrit quelque chose/ il voulait que tu comprennes ça/ après tu as le droit d’inventer/ par exemple que la mamie a 90 ans/ mais je ne dois pas tricher sur le texte/ je ne dois pas faire mentir le texte […] quand je lis une histoire/ je dois me poser les questions/ et en cherchant la réponse à ces questions/ je suis en train de comprendre/

59Chiara est, comme Vincent de la classe A, capable de monogérer une prise de parole longue. Elle adopte une posture métacognitive. Sa conduite discursive explicative lui permet de formuler des stratégies de compréhension : rechercher des indices dans le texte et l’image, construire une représentation mentale, tenir compte des informations données dans le texte tout en laissant place à une part de subjectivité quand cela est possible, se poser des questions et être en alerte. On peut dire qu’elle présente la compréhension comme un processus dynamique.

5. Quels principes didactiques peut-on dégager de cette analyse pour l’apprentissage de la compréhension au cours préparatoire ?

60Si nous avons pu constater que les choix opérationnels des deux enseignantes pour la mise en œuvre de séquences de lecture compréhension sont différents, ils se fondent sur quelques principes didactiques communs, qu’il est possible de mettre à jour, pour construire un cadre participatif et favoriser les oraux réflexifs.

61La temporalité de l’apprentissage de la compréhension est en partie dépendante d’une autre composante de l’apprentissage de la lecture, le savoir déchiffrer des élèves qui reste une priorité en tout début d’année, le travail explicite sur la compréhension venant dans un second temps. Nous pouvons faire l’hypothèse que, comme nous l’avons déjà évoqué, cela est dû au poids de la tradition et à l’obligation de résultats liés à cette classe, le travail de compréhension commençant une fois que les parents, les élèves et… les enseignants sont eux-mêmes rassurés. Cet apprentissage se fait sur un temps long. Les séquences des deux classes se déroulent sur plusieurs périodes de l’année et elles ne sont pas ponctuelles mais au contraire ritualisées ou organisées en projet ce qui permet la récursivité des activités ; des lectures et des relectures au fil de la découverte des textes et des échanges. Enfin, et c’est sans doute un point à ne pas négliger, l’apprentissage de la compréhension est indiqué comme un temps de lecture particulier dans l’emploi du temps ce qui le rend reconnaissable par les élèves, donc explicite.

62Les deux enseignantes ont engagé le travail de compréhension à partir d’œuvres de littérature de jeunesse. Leur mise en réseau participe à la construction d’une culture commune de la classe et à la programmation des lectures qui ne sont pas abordées de façon aléatoire et permettent l’acquisition d’objets de savoir ou de compétences spécifiques en lien avec des questions de compréhension. Bien que dans la classe B, pour deux séquences, ce soit surtout le récit qui prime sur la forme album, qui peut être considéré alors comme un simple support, les enseignantes utilisent l’hétérogénéité sémiotique inhérente à la plupart des albums comme un facteur important pour poser des situations problèmes et des questions de compréhension notamment à travers des tâches d’association et de dissociation du texte et de l’image. Le feuilleté des significations qui se déploie dans les relations entre le texte et les images auxquelles s’ajoutent fréquemment des relations hypertextuelles appelle une mise en cohérence d’éléments verbaux, visuels et culturels qui sollicite fortement l’activité de compréhension.

63Les échanges oraux sont nombreux et fréquents dans les classes mais c’est la construction d’un cadre participatif qui favorise l’émergence, l’emploi et la structuration d’oraux réflexifs. Ici, les échanges dans les deux classes ne se réduisent pas à une simple discussion informelle autour d’un livre ou bien à un questionnaire oral de compréhension auquel ils auraient à répondre. Le cadre participatif oriente l’activité langagière des élèves et contribue à leur coopération pour tendre vers un but commun : la résolution d’une question de compréhension posée par une situation problème. On retrouve les différents types d’oraux réflexifs dans les séquences des deux enseignantes dont on peut cerner l’intérêt dans le processus d’apprentissage : des oraux de travail qui ont pour fonction de présenter et de mettre en évidence pour les élèves une question de compréhension, des oraux intermédiaires qui ont pour fonction de mettre en jeu cette question et qui se caractérisent par une plus grande coopération entre les élèves et un étayage moins prégnant de la part de l’enseignant, des oraux normés qui correspondent à une mise en discours de ce qui a été compris. Les élèves sont en capacité de produire les trois types d’oraux réflexifs qui se succèdent aux différentes étapes de l’apprentissage, et ce même pour des activités de compréhension bien différentes. Ces oraux permettent aux enseignants d’établir une progressivité et de jalonner un parcours d’apprentissages.

Conclusion

64Notre étude visait à montrer l’importance de la construction d’un cadre participatif conçu comme un espace dans lequel la parole des élèves s’inscrit dans un contexte, une durée, une expérience commune des sujets, pour résoudre des situations problèmes en fonction d’objectifs d’apprentissage de la compréhension. Cette construction d’un cadre participatif engage les enseignants à envisager conjointement interactions verbales et dispositifs d’enseignement tant sur le plan cognitif que sur le plan de l’organisation de pratiques sociales.

65Elle visait également à montrer l’intérêt des oraux réflexifs dans l’apprentissage de la compréhension ce qui suppose que les médiations de l’enseignant ne se réduisent pas exclusivement à un étayage pendant la prise de parole de ses élèves et la gestion des interactions mais portent aussi sur la planification de l’enseignement, en lui imprimant une temporalité, et par la création de scénarios didactiques dynamiques.

66Ainsi, dans les situations d’apprentissage décrites, les enseignantes interviennent en amont en créant des conditions de communication, fournies essentiellement par le domaine disciplinaire, favorables à l’émergence, à la production et à la gestion d’oraux réflexifs. Pour cela, elles s’appuient sur :

‒ l’inscription de l’apprentissage de la compréhension dans une temporalité afin de transformer dans la durée les postures des élèves ;

‒ la conception de moments d’échanges récursifs (homologie des séances) donnant un statut d’interlocuteur aux élèves ;

‒ la construction de situations problèmes provoquant des questions de compréhension (supports et tâches disciplinaires) ;

‒ le choix de conduites discursives à développer pour outiller les élèves lors des interactions (raconter, expliquer, justifier, etc.).

67D’autre part, outre l’intérêt des oraux réflexifs pour l’apprentissage de la compréhension, la différenciation de leur rôle dans la chronogenèse des apprentissages lie étroitement leur organisation temporelle et l’action didactique de l’enseignant. Ils gagnent donc à être distingués. Les oraux de travail font émerger la question de compréhension et suscitent l’attention conjointe des élèves, les oraux intermédiaires éclaircissent les tâches proposées et mettent en jeu la question identifiée, les oraux normés correspondent à une mise en discours de la compréhension ou des connaissances des élèves marquant leur capacité d’adopter une posture métacognitive. Ils sont donc à considérer dans un continuum et donnent la possibilité de jalonner les parcours d’apprentissage. Sur le plan des capacités de lecture compréhension, les échanges réguliers sur les livres sont l’occasion de développer les connaissances sur le monde de l’écrit. Les situations problèmes, dans lesquelles l’enseignant n’impose pas son propre mode de raisonnement, conduisent les élèves à développer des stratégies collectives et à réguler leur activité de compréhension en fonction des désaccords qui apparaissent lors des échanges et de la compréhension dont font preuve leurs pairs. Enfin, lorsque les tâches proposées reposent sur l’hétérogénéité sémiotique des albums, les élèves sont amenés à produire des inférences pour assurer la cohérence du texte. L’accumulation des oraux réflexifs et leurs interactions outillent donc au fur et à mesure les élèves et font de l’activité langagière un mode d’apprentissage, à fortiori, pour les élèves considérés comme de faibles compreneurs.

68Pour ces raisons, nous considérons que, dans le domaine de l’apprentissage explicite de la compréhension, construire un cadre participatif pour favoriser des oraux réflexifs est susceptible de contribuer à l’appréhension de cet apprentissage par les enseignants qui peuvent avoir des difficultés pour l’enseigner et a l’avantage d’inscrire cet apprentissage dans un continuum temporel donnant aux enseignants le temps de structurer une progression et aux élèves le temps d’apprendre.

69À l’issue de cette recherche, des questions demeurent en suspens quant à la construction du cadre participatif. Nous avons pu constater que les deux enseignantes ne s’y prenaient pas de la même façon pour le construire. L’une construit sa progression des apprentissages à partir d’objets de savoir, la notion littéraire de point de vue, en privilégiant les caractéristiques des textes ; l’autre opte pour une entrée par les compétences. De la même façon, l’on peut observer une différence dans la gestion du temps didactique et dans le degré de ritualisation des activités selon que l’on s’appuie sur des activités répétées dans un même espace-temps qui constituent des routines dont la fonction est d’enrôler dans les tâches scolaires le plus grand nombre d’élèves au fur et à mesure de l’année ou que l’on planifie linéairement cet enseignement par projets successifs. Ces modalités de conceptions du cadre participatif demanderaient à être examinées quant à leurs effets sur les performances des élèves.

70Il reste aussi à ne pas occulter les limites de telles démarches. Les premières portent sur l’expertise de l’enseignant (Tochon, 1993, 2003) : un enseignant féru de littérature de jeunesse ou abordant l’apprentissage de la compréhension avec d’autres formes d’écrit et d’autres fonctions du texte (donner une consigne, informer, etc.) en l’articulant avec les autres composantes de la lecture et ayant une excellente maitrise de la gestion des interactions aurait-il besoin de construire un cadre participatif pour aborder l’apprentissage de la compréhension avec ses élèves sans penser conjointement interactions, dispositif et temporalité ? L’expertise de cet enseignant serait-elle cependant confortée par une réflexion sur les rôles possibles des activités langagières dans les processus d’apprentissage ? Les secondes sont liées à l’activité même des élèves. Tout échange langagier dans un groupe classe ne peut être qu’inégalitaire même si l’enseignant veille à la distribution la plus équitable possible de la parole : n’y a-t-il pas un risque de ne considérer que la participation des élèves comme critère d’évaluation de la compréhension ? L’élève qui ne parle pas ou ne peut parler, empêché par le groupe, développe-t-il les mêmes compétences en compréhension que les élèves qui participent activement à l’échange ? La construction de ses apprentissages dépend-elle uniquement de l’accroissement de son outillage langagier ou bien également des relations qu’il a la capacité d’établir entre les différentes composantes du savoir lire ?

71Ce sont sans doute des questions qu’il convient de continuer à explorer, par exemple avec des études quantitatives ou comparatistes, pour contribuer à aider les enseignants du cours préparatoire à mieux appréhender l’apprentissage explicite de la compréhension.

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Notes

1 La classe de cours préparatoire est la première classe de l’école élémentaire française. Nous désignerons dans la suite de cet article le Cours Préparatoire par le sigle CP.

2 Lire au CP – Ressources pour faire la classe à l’école – Programmes 2008. Ministère de l’Éducation nationale janvier 2010.

3 « On pourrait définir la conscience disciplinaire comme la manière dont les acteurs sociaux et, en premier lieu, les sujets didactiques – élèves mais aussi enseignants – reconstruisent telle ou telle discipline. » (Reuter, 2010, p. 41).

4 Le CAFIPEMF (Certificat d'aptitude aux fonctions d'instituteur ou professeur des écoles maitre formateur) est une certification permettant aux enseignants du premier degré d’accéder à des fonctions d’animation, de recherche et de formation dans le cadre de la formation initiale et continue.

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Pour citer cet article

Référence papier

Pascal Dupont, « Apprendre à comprendre avec des albums au CP : cadre participatif et oraux réflexifs », Repères, 51 | 2015, 131-156.

Référence électronique

Pascal Dupont, « Apprendre à comprendre avec des albums au CP : cadre participatif et oraux réflexifs », Repères [En ligne], 51 | 2015, mis en ligne le 04 septembre 2015, consulté le 29 juin 2017. URL : http://reperes.revues.org/909 ; DOI : 10.4000/reperes.909

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