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L’organisation du cadre spatiotemporel de la lecture par l’enseignant

Lecture suivie et temporalités

Monitored reading and temporal dimensions
Brigitte Louichon
p. 55-74

Résumés

L’article analyse une séance de littérature « ordinaire » dans une classe de primaire française. Il s’agit d’une séance de lecture suivie du roman Le Roi du jazz d’Alain Gerber (© Bayard Éditions, coll. « Je bouquine », 2002). L’analyse proposée porte sur les dimensions temporelles relevant spécifiquement de la didactique de la littérature, c’est-à-dire liés aux savoirs ou savoir-faire visés (et non au contexte, à la classe, aux gestes professionnels, etc.). La question est celle de la manière dont les temps du roman (temps de la production, temps de la narration, temps de la diégèse, temps de la lecture) sont pris en compte dans le temps de la séance. Cette question pose, au final, celle des compétences construites durant cette séance qui n’est pas ici proposée comme un modèle mais comme un cas à étudier.

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Texte intégral

Introduction

  • 1 D’une part parce qu’elle est récurrente dans ses modalités et d’autre part, parce que sa préparatio (...)

1On s’intéressera ici à une séance de littérature « ordinaire »1 dans une classe de primaire française. Il s’agit, en l’espèce et d’après l’enseignante interrogée, d’une séance de lecture suivie. Elle a eu lieu dans une classe de CM1 de la banlieue bordelaise en janvier 2014. L’analyse proposée porte sur les dimensions temporelles relevant spécifiquement de la didactique de la littérature, c’est-à-dire liées aux savoirs ou savoir-faire visés (et non au contexte, à la classe, aux gestes professionnels, etc.). La question est celle de la manière dont les temps du roman (temps de la production, temps de la narration, temps de la diégèse, temps de la lecture) sont pris en compte dans le temps de la séance. Cette question pose, finalement, celle des compétences construites durant cette séance qui n’est pas ici proposée comme un modèle mais comme un cas à étudier. Est proposé un cadrage articulant d’une part la question des temporalités à l’œuvre dans la lecture de roman et d’autre part quelques éléments de caractérisation de l’activité de lecture suivie afin d’analyser et interpréter les observations relevées.

1. Cadrage

1.1. Les temps du roman

2Le roman articule au moins quatre temps.

3a) Le temps de la production. On est du côté de l’auteur. Relève de cette dimension la prise en compte de l’époque à laquelle l’œuvre a été écrite. Cette dimension est centrale dans le cas où l’œuvre n’est pas contemporaine et, du point de vue du lecteur, elle nécessite un effort de recontextualisation de la situation de production. D’autre part, c’est aussi le temps que l’auteur met à concevoir, écrire son œuvre. Ce temps est probablement difficile à mesurer. Qui peut dire quand l’idée a germé ? Pour le mettre au jour, on s’appuie en général sur des documents externes et sur les états des manuscrits.

4b) Le temps des évènements. On est du côté de la diégèse et des personnages et de leurs actions, de la fabula (Eco, 1985) ou de l’histoire (Genette, 1972 et Todorov, 1978) ou du récit raconté (Bremond, 1973). L’époque à considérer est cette fois celle de l’univers de référence fictionnel. D’autre part, les évènements adviennent dans un ordre chronologique. Notons cependant que la fabula – et donc tout ce qui relève de cette temporalité fictionnelle – est « dérivée » du texte et « non identifiable à la manifestation linéaire » (Eco, 1985, p. 89).

5c) Le temps de la narration. On est du côté du narrateur. Il raconte les évènements à une époque qui peut différer de celle des évènements et dans un ordre qui n’est pas forcément parallèle à l’ordre des évènements. C’est ce que l’on appelle le sujet (Eco) ou le récit (Genette) ou le discours (Todorov) ou le récit racontant (Bremond).

6d) Le temps de l’actualisation. On est du côté du lecteur. C’est l’époque où l’œuvre est lue. C’est aussi le temps que va prendre la lecture et l’ordre dans lequel elle va se faire.

7Ces quatre temps du roman, chacun décliné d’une part en époque et d’autre part en durée, peuvent être organisés, contrastés et observés de manières diverses. Par exemple, le temps de la production et le temps de l’actualisation appartiennent au monde réel, tandis que le temps raconté et le temps racontant s’inscrivent dans le monde fictif. Ou bien, le temps de la production relève du semelfactif tandis que le temps de la réception relève de l’itératif. Ou bien encore, le temps de la narration (qui relève du monde fictionnel) et le temps de la lecture (qui relève du monde réel) fonctionnent de manière totalement homologique car je lis ce qui m’est raconté.

8On s’intéressera ici à ce qui se passe quand on ajoute le temps de la lecture scolaire, le temps de la séance.

1.2. La lecture suivie

9La lecture scolaire épouse ici le cadre d’une séance de lecture suivie. On peut considérer ce dispositif comme un genre scolaire ou didactique (Reuter, 2007) et/ou genre de l’activité scolaire (Aeby-Daghé, 2014) et/ou genre de l’activité professionnelle (Jaubert et Rebière, 2011) dans la mesure où, en France, les enseignants de primaire sont nombreux à le pratiquer même si les modalités – et parfois même les finalités – peuvent en être variées. La séance de lecture suivie au niveau secondaire (Aeby-Daghé, 2014 ; Pratiques, 1979) relève en général d’une reprise collective de la lecture personnelle des élèves, effectuée préalablement et dans le cadre extrascolaire. Au niveau primaire, cette lecture longue autonome constitue l’apprentissage visé par la lecture suivie et on peut définir celle-ci comme un dispositif pédagogique d’apprentissage de la lecture intégrale de romans (Louichon, 2008). La lecture suivie est une séquence pédagogique s’inscrivant dans une durée de plusieurs semaines, à raison de deux ou trois séances par semaine. On fait ensemble et avec le/la maitre/esse ce que l’on ne peut encore faire seul. L’enseignement relève d’un étayage de l’activité de l’apprenant. Cet étayage fait varier différents paramètres comme la difficulté de l’œuvre, sa longueur, la part attribuée à la lecture individuelle, à la lecture voire au « racontage » magistraux, la focalisation sur des éléments clés.

  • 2 Évidemment l’activité et le texte ne sont pas les seuls paramètres organisateurs, puisque la séquen (...)

10On considérera que la lecture suivie est une transposition dans le contexte scolaire de la lecture personnelle autonome, pratique sociale de référence. Comme celle-ci, la lecture suivie est fragmentée, linéaire et intégrale. Elle en diffère en ce qu’elle est collective plutôt que personnelle, étayée plutôt qu’autonome, imposée plutôt que choisie, inscrite dans le temps et l’espace scolaires plutôt que le temps et l’espaces privés. Comme la lecture personnelle, elle poursuit des finalités qui lui sont propres – au premier rang desquelles on trouve la compréhension de l’œuvre – mais dans le même temps, elle poursuit à minima des finalités d’apprentissage de la lecture autonome. On peut donc considérer que la lecture suivie fonctionne de manière mimétique par rapport à la lecture autonome. Ce qui caractérise fondamentalement le dispositif – et qui lui doit son nom – c’est que la chronologie pédagogique est induite par l’activité, c’est-à-dire la lecture de roman, laquelle est elle-même induite par le texte2.

2. Présentation de la séance

  • 3 Ce terme n’a pas été défini. L’enseignante savait juste que l’observation serait enregistrée, qu’il (...)

11La séance se déroule au mois de février, dans une classe de CM1, comptant vingt-quatre élèves de milieu socioculturel moyen. L’enseignante peut être qualifiée d’experte et de chevronnée. Elle est titulaire du CAFIPEMF, d’un DEA de linguistique et d’un master recherche en didactique du français. La demande formulée à l’enseignante a été la suivante : « Fais-moi une séance de littérature ordinaire3  ».

12Il s’agira donc de la troisième séance de lecture de l’ouvrage Le Roi du jazz d’Alain Gerber (© Bayard Éditions, coll. « Je bouquine », 2002 ; cf. annexe 1).Ce roman est librement inspiré de la vie de Louis Armstrong. Il se déroule à la Nouvelle Orléans au début du XXe siècle. Il est fréquemment lu dans les classes depuis sa parution, le jazz et la question du racisme étant en général mis en avant dans les raisons qui motivent ce choix pédagogique.

13Dans la classe observée, la première séance a consisté à doter les élèves des connaissances (historiques et référentielles) que l’enseignante juge nécessaires pour que les élèves comprennent le roman, avant la lecture. En séance deux, le premier chapitre a été lu. Leon est le narrateur, il est noir et son ami Noel est blanc. Tous deux convoitent un cornet à pistons mais sans espoir, car ils n’ont pas d’argent. Un jour, le cornet a disparu de la vitrine du magasin. Il a été vendu.

14Le chapitre 2, lu pendant la séance analysée ici (annexe 2), raconte le moment où Leon découvre le cornet et s’apprête à le toucher, à en jouer. En fait, c’est à Noel qu’il a été offert pour son anniversaire et Noel le découvre dans cette scène.

15Le principe pédagogique de la séance est très simple : la lecture se fait en classe et la maitresse questionne les élèves, de manière systématique, en reprenant un énoncé court : « qu’est-ce que cela veut dire ? », « que comprenez-vous ? », « à votre avis, pourquoi dit-il ça ? », etc. Le texte et les propositions orales des élèves constituent le matériau de la séance (cf. déroulé en annexe 3).

3. Analyse

3.1. Le temps de la lecture

16Si la lecture suivie mime la lecture intégrale de roman, la lecture opérée dans cette séance mime le processus de lecture, tel que défini par Umberto Eco : « Un texte est lu pas à pas » (Eco, 1985, p. 142). En effet, on peut observer que la classe avance en s’arrêtant presque à chaque pas pour s’assurer de la solidité du sol, pour mesurer ce qui a été parcouru, pour pouvoir continuer à mettre un pas devant l’autre. Dans ce cadre, c’est l’enseignante qui décide des arrêts, qui fixe la longueur des enjambées et anticipe sur les chaussetrappes qui guettent les apprentis marcheurs. Pour ce faire, elle les laisse aller seuls pendant les deux moments de lecture silencieuse et puis les oblige à revenir en arrière. Alors, on refait ensemble le parcours. Dans ce genre de séance, durant laquelle advient rapidement une lecture silencieuse des élèves, on trouve souvent ensuite deux temps : le premier est consacré à l’explicitation lexicale, « le rituel du questionnement préalable : y a-t-il des mots que vous n’avez pas compris ? » (Tauveron, 2002, p. 81). Ensuite la reprise collective concerne ce qui s’est passé. Autrement dit, on travaille sur le lexique puis sur la fabula. Ici rien de tel. On travaille sur le processus de la lecture, sur ce que l’on comprend, comment et pourquoi. Lorsque je l’interroge sur les raisons pour lesquelles elle mène la séance de la sorte, l’enseignante répond : c’est une évaluation en temps réel. Comprenons que le dispositif du pas-à-pas permet de percevoir, au plus près, les difficultés que rencontre le lecteur lorsqu’il avance dans le texte.

17Voici quelques extraits permettant de comprendre ce qui se joue :

« Fond de culotte » est-ce qu’il y en a qui ne comprennent pas ce que cela veut dire… euh est-ce que en lisant ce texte/ si au départ vous ne savez pas ce que ça veut dire/ est ce que c’est pas possible d’après le contexte/ d’après le sens des phrases du texte/ est-ce que c’est pas possible de deviner le sens de ce mot// écoutez bien… est-ce qu’il y en a parmi vous qui ne savaient pas ce que ça veut dire ou qui n’avaient jamais lu ça/ cette expression/ et qui l’ont comprise en lisant / alors qui ne connaissait pas et qui pense l’avoir comprise ?

18Le questionnement de l’enseignante montre qu’il s’agit tout autant de comprendre le sens de l’expression que de mettre au jour des stratégies de compréhension en contexte et de réflexivité sur l’acte lexique : « on comprend en lisant ».

« Ce que j’éprouve ça ne peut pas s’expliquer ». À votre avis pourquoi il dit ça ?

C’est Leon qui dit ce que j’éprouve ça peut pas s’expliquer […]

Essayez de vous mettre à sa place//Imaginez /vous avez très envie d’avoir ce cornet et enfin un jour vous l’avez entre les mains.

Oui ça peut expliquer ça /i sait pas exactement ce qu’il éprouve […]

Oui je suis d’accord avec ça/ oui/ c’est vrai/ il éprouve des sentiments très forts//

Ça ne vous est jamais arrivé à vous ? parce que… ça ne vous est pas arrivé ça ?

Élève : quand tu pleures…

Quand tu pleures ?… oui tu n’arrives pas forcément à l’expliquer même si tu sais pourquoi tu pleures.

19Il s’agit ici, pour comprendre la réaction du personnage, de s’appuyer sur le parallèle entre les expériences du lecteur et ce que vit le personnage.

« Les yeux grands comme des soucoupes ? »

[…]

Oui ça veut dire « les yeux grand ouverts ». Tu sais ce que c’est qu’une soucoupe ?

Élève : C’est les extraterrestres…

C’est marrant que tu dises ça /parce moi /moi /pendant longtemps quand je lisais « les yeux grands comme des soucoupes » c’est une expression… hein attends/ je croyais que c’était des soucoupes volantes/ je pensais que cétait ça mais en fait c’est pas ça […]

C’est quoi une soucoupe ?

20L’enseignante convoque ici sa propre expérience de lecture, dit ses propres erreurs.

Ben oui c’est une sous-tasse vous avez vu ça déjà ? hen ? c’est ça la soucoupe [dessine au tableau] mais bon même si on sait ce que c’est une soucoupe/ les yeux grands comme les soucoupes/ on se doute bien que c’est grand et rond.

21L’enseignante explique – on se doute bien – comment on comprend par approximation, le sens se situant dans un espace de possibles sémantiques.

« Ses lèvres sur l’embouchure »/Qui ne comprend pas « embouchure » ? Qu’est-ce qu’on reconnait dans… c’est quoi ? […] voilà c’est l’endroit où on souffle dans l’instrument [un élève montre le schéma du cornet à pistons donné en séance 1].

oui ce que je vous avais donné /on voit l’embouchure du cornet à pistons sur ce document-là, comment ça

On parle aussi de l’embouchure de quoi en géographie ? L’embouchure de la Gironde

[dessine une carte]

Et là en fait-on le fleuve qui se jette dans la mer dans l’océan quel océan ? […]

Ça/ça ressemble à une bouche. C’est un mot qui peut avoir plusieurs sens.

22La compréhension du mot s’appuie sur sa formation. L’enseignante met en exergue sa polysémie, lors même que les élèves ne l’ont pas évoquée. Par-delà les apprentissages lexicaux (concernant la formation des mots), la polysémie, source potentielle de difficultés en lecture, est ici mise au jour.

Ens : Il n’arrive pas à croire à quoi ?

Alex : Le cornet à pistons

Ens :… Est-ce qu’on a parlé du cornet jusque-là ? qu’est-ce qui te fait penser à ça ? oui c’est vrai/ une fois qu’on a lu la suite on peut le deviner/ mais quand on n’a pas lu la suite/ quand vous l’avez lu tout à l’heure/ est-ce que vous saviez que c’était peut-être le cornet ? est-ce qui y’en a qui n’y ont pas pensé ?

23La discussion et le questionnement adressé aux élèves par l’enseignante ne portent pas sur le sens mais sur la manière dont il est produit par la lecture, sur la compréhension mise en relation avec la linéarité de la lecture.

24À partir de ces exemples, il est clair que ce qui se joue dans la séance c’est l’observation, au fil du texte et au fil de la lecture, de la manière dont on comprend ce texte et plus largement un texte, lorsqu’on le lit « pas à pas », c’est-à-dire, quand on le lit, tout simplement. On essaie d’être au plus près de ce qui se joue. Chaque problème tente de se résoudre dans la singularité du texte mais dans le même temps, chaque problème est l’occasion d’une généralisation des processus mis en œuvre. Ainsi, pour lire, il faut utiliser le contexte, se méfier de la polysémie, se mettre à la place du personnage, anticiper, revenir en arrière… La dimension métalexique est centrale.

25Logiquement, dans cette approche, le temps de la séance distend (considérablement) le temps de la lecture mais il lui est homologique. Cependant, on l’a vu, le temps du roman ne saurait se réduire au temps de son actualisation.

3.2. Le temps de la narration

26Durant la séance, l’enseignante va s’arrêter très longuement sur un phénomène lié à la narration et que l’on retrouve à deux reprises dans le texte.

27Dans les propositions, « je n’ose pas le toucher » et « je n’arrive pas à y croire » les pronoms « le » et « y » sont des cataphoriques. Ils renvoient à un référent qui ne va être énoncé qu’ensuite (le cornet et le fait que Léon arrive avec le cornet). Huit minutes puis ensuite six minutes sont consacrées à ces deux propositions.

28La première occurrence (« le toucher ») justifie le dispositif pédagogique : les élèves sont invités à ne lire que le début et doivent s’arrêter avant que le référent (« le cornet ») apparaisse comme le formule l’enseignante :

j’aimerais que vous lisiez seulement les trois premières lignes dans un premier temps que vous n’alliez pas au-delà/ pour résister à la tentation de lire plus loin on va lire sans… vous lirez la suite après d’accord/ j’aimerais que vous écoutiez/ d’accord.

[…] donc vous allez lire les trois premières lignes jusqu’à canal street hum ? et vous allez mettre l’autre feuille/ celle que vous aurez fini de lire comme ça/ pour pas être tenté de lire la suite/ d’accord ? parce que j’ai une question à vous poser/ et je ne veux pas que vous lisiez la suite pour pouvoir y répondre… avant d’y répondre enfin…

29Ce moment autour du « le » va durer huit minutes. La discussion porte sur le mot auquel renvoie « le ». Les élèves vont essayer toutes sortes de solutions portant sur des noms antéposés (le fond de culotte, les chevaux, le robinet, l’eau) ou évoqués (le slip…). Enfin un élève propose « le cornet ». L’enseignante rebondit sur cette proposition :

Quand on a un pronom d’habitude qu’est-ce qu’on a forcément avant ? dans le texte ? un nom très bien/ d’accord /on a vu ça/ lorsqu’on a un pronom on a tout le temps un nom devant et le c’est un pronom et est-ce que on sait là ? on n’a pas de nom devant/ on a vu que ça pouvait pas être le fond de culotte pas les chevaux/donc ce que vous allez faire vous allez lire la suite et si vous avez la réponse on va voir si ce qu’a dit Enzo est juste ou pas.

30Le commentaire de l’enseignante met en évidence le phénomène cataphorique comme phénomène stylistique (qui oppose le « d’habitude » au « là ») expliqué à partir d’une analyse grammaticale. Ce qui se joue dans la rétention du référent relève, à un niveau microscopique, d’une poétique de l’effet, plus spécifiquement d’une poétique de la tension narrative (Baroni, 2007).

31Le deuxième moment va permettre de formuler ce qui se joue pour le lecteur :

Alors là on apprend que/ effectivement / Quentin/ tu disais que tu pensais que c’était le mur du café paradis / euh/ habituellement quand on a des pronoms hein ? on a lu tout à l’heure je n’ose pas le toucher/ je n’arrive pas à y croire c’est un pronom là / quand on a des pronoms d’habitude comme l’a dit Tom/ qu’est-ce qu’on a souvent avant dans le texte écrit avant / Ninon ?

Ninon : un nom ?

Est-ce que c’était le cas là ?

On sait maintenant de quoi il s’agit ? oui ?

Et il s’agit de quoi ?

Ninon : le cornet à pistons

Seulement à votre avis alors écoutez bien Pourquoi est-ce que je n’ose toujours pas le toucher pourquoi est-ce que l’auteur pourquoi la personne qui a écrit l’histoire écoutez bien pourquoi la personne qui a écrit l’histoire qui fait dire ça au le narrateur pourquoi est-ce que elle emploie le pronom avant le nom alors que d’habitude ça ne fonctionne pas comme ça ? alors pourquoi là l’auteur il a choisi d’écrire les choses de cette façon c’est-à-dire d d’écrire le pronom d’abord et euh ben le nom il vient après. Pourquoi ? Est-ce qu’il l’a fait exprès déjà à votre avis ?

Chœur : Oui

C’est fait exprès, c’est vrai. Et alors pour quelle raison on peut bien faire une chose pareille ?… Hugo ?

Hugo : pour créer un peu de suspense

Oui Est-ce que vous êtes d’accord avec ça ? [chœur : oui] c’est très bien Hugo / effectivement au début/ quand on lit je n’ose pas le toucher on se demande de quoi il parle hein ? et donc ça titille notre curiosité. Qu’est-ce que tu veux dire Aurélie ?

Aurélie : ben on a envie de lire après la suite

Oui ça donne envie de connaitre la suite parce qu’on se demande de quoi il s’agit // Et ben ça vous voyez c’est ce que font certains auteurs / écrivains exprès comme l’ont dit Hugo et Aurélie / pour que le lecteur il se demande mais de quoi est-ce qu’il parle ? pour susciter un peu la curiosité du lecteur et bien ils mettent le pronom avant le nom d’accord ? pour nous donner envie de lire la suite, très bien // et on voit que c’est le cornet.

  • 4 C’est le seul moment où référence est faite à la production de l’œuvre. Pour autant, jamais le temp (...)

32Durant ce moment, l’enseignante passe au niveau métalexique. Elle se situe très clairement du côté de la lecture, du lecteur, en isolant les phénomènes textuels relatifs à la mise en intrigue. La narration qui retient l’information, qui retarde la révélation sont mis en exergue en tant que phénomènes linguistiques (le pronom cataphorique), puis en tant que faits d’écriture4 (l’auteur l’a fait exprès), pour enfin être perçus comme des effets de lecture (nous donner envie de lire).

33Durant ces deux (longs) moments de classe, l’accent est mis sur la manière dont les éléments sont énoncés (la narration) et les implications du côté du lecteur. Le temps de la séance épouse donc le temps de la narration, lui-même confondu avec le temps de la lecture.

3.3. Le temps de la fabula

34Venons-en maintenant à la temporalité diégétique, c’est-à-dire à ce qu’il advient, et dans quel ordre, dans l’univers fictif.

  • 5 Que l’on peut considérer d’après Cohn (2001) comme une forme de « déviance narrative » mais suffisa (...)

35Le chapitre lu présente une certaine complexité de ce point de vue. Nous sommes dans cette scène en majorité dans un régime de « narration simultanée5  » : le narrateur (Leon) raconte au présent ce qu’il fait et ressent (il se lave les mains, hésite à se saisir du cornet et finit par le tenir et s’apprêter à jouer). Tant que nous sommes en régime de narration simultanée il y a homologie entre le temps de la fabula, le temps de la narration et le temps de la lecture.

36Mais à l’intérieur de cette scène, le narrateur évoque deux moments antérieurs : l’arrivée de Noel avec le cornet (raconté au passé composé) et ce qui est advenu le soir de l’anniversaire de ce dernier (raconté au plus-que-parfait). Le récit inverse la chronologie de l’histoire :

Ordre des évènements dans l’histoire (fabula) Ordre des évènements dans le récit (texte)
1 L’anniversaire Ce que pense et fait Leon après l’arrivée de Noel
2 L’arrivée de Noel avec le cornet L’arrivée de Noel avec le cornet
3 Ce que pense et fait Noel après l’arrivée de Noel L’anniversaire

37Le temps de la fabula et le temps de la narration (et donc de la lecture) ne sont pas homologiques. Cette chronologie pose évidemment problème aux élèves. Mais ce passage fait difficulté pour une autre raison. Le récit expose d’abord les réactions de Leon, à ce qui n’est énoncé qu’ensuite (l’arrivée de Noel avec le cornet) et expliqué enfin : « Vous ne devinerez jamais. Moi-même j’ai encore du mal à m’y faire. Voilà toute l’histoire : pour son anniversaire, Miss Sumacher et Alcide Pavageau avaient annoncé à Noel qu’ils allaient se marier bientôt…  ». On doit considérer ce récit inséré comme relevant d’une reformulation par Leon d’une narration ultérieure (à la soirée, évènement narré) effectuée antérieurement (à la narration effectuée par Leon) par Noel. Leon raconte ce que Noel lui a raconté, mais il ne raconte pas que Noel lui a raconté quelque chose. Autrement dit, il y a non seulement une inversion chronologique mais aussi une ellipse dans la chaîne des évènements.

38Dans la séance, le passage qui raconte la soirée d’anniversaire n’est pas soumis à questionnement. C’est même le plus long passage lu sans interruption de l’enseignante. On s’arrête néanmoins à la fin.

39L’arrêt se fait sur « en admettant qu’Alcide m’ait laissé le lui donner ». Cet arrêt se justifie pleinement par la présence de trois pronoms (me = Leon ; le = gâteau ; lui = Noel), le mode et le temps (subjonctif passé) et le fait que le gâteau dont il est question a été évoqué dans une scène lue lors de la séance précédente.

40Voici l’échange :

Ens : Euh… Il s’attendait si peu à ça ? à quoi ?

Élève : Au cornet à pistons

Ens : Oui il s’attendait si peu à recevoir le cornet à pistons, on est d’accord… « en admettant qu’Alcide m’ait laissé le lui donner ? » donner quoi ? à qui ?

Élève : À Noel

Ens : Qui parle là ? qui dit ça ?

Élève : Leon

Ens : le narrateur ? c’est Leon le narrateur qui dit… en admettant qu’Alcide m’ait laissé donné quoi ?

Élève : Le cadeau de Noel

Ens : Non « en admettant qu’Alcide m’ait laissé le lui donner »

Élève : L’agent laissé donner le cadeau

Ens : Le cornet à pistons c’est justement Alcide qui l’a donné à Noel, hein ? Alcide et Miss Sumacher, donc là… donc là ? qu’est-ce que ça veut dire « en admettant » Il s’attendait si peu donc Noel… Je vais reformuler ça « il s’attendait si peu » Noel s’attendait si peu à recevoir ce cornet à pistons, si Alcide avait laissé donner quoi ?

Élève : Le gâteau ?

Ens : Voilà à qui ?

Élève : À Noel

Ens : Voilà… oui voilà, le gâteau de Leon à Noel si vous vous rappelez est-ce qu’il aurait pu en manger ? Est-ce qu’il aurait pu en manger un bout ?

Élève : Non

Ens : Non, Et pourquoi non ?

Élève : Parce qu’Alcide il veut pas

Ens : Non non mais Il faut suivre un petit peu là, relisez le texte ! il n’aurait pas pu avaler une miette, parce qu’il regarde tellement le cornet qu’il aurait pas pu en manger

Élève : il est ému

Ens : Ben bien sûr ! il est tellement ému par la vue de ce cornet qu’il n’aurait pas eu faim

41On constate la difficulté des élèves à identifier les référents des pronoms. Celle-ci s’explique à mon sens parce que la fabula – cette « dérivée » dont parle Eco – n’est pas là. Les élèves ne savent plus dans quel espace/temps diégétique ils doivent se situer. Ils ne savent plus qui raconte (qui est le narrateur ? demande l’enseignante) parce qu’en fait il y a deux narrateurs : Leon raconte ce que Noel lui a raconté. Ils font un amalgame entre deux scènes : la première, lue antérieurement, durant laquelle Alcide refuse le gâteau que Leon apporte pour l’anniversaire de Noel (parce qu’Alcide i veut pas) et celle qui est rapportée ici. Même si on finit par obtenir une réponse à la question : il est tellement ému qu’il n’aurait pas eu faim, la construction de la fabula n’est pas opérée et il est probable que nombre d’élèves demeurent dans le flou. L’attitude de l’enseignante à ce moment-là est assez révélatrice. Alors qu’elle accueille toujours les réponses de manière bienveillante, durant cet échange, elle s’écrie, assez énervée : Non /pourquoi ? Non // mais Il faut suivre là un petit peu, relisez le texte !

42Ce qui fait obstacle à ce moment-là, c’est que le temps de la séance suivant le temps de la lecture obère la temporalité diégétique qui n’est pas homologique de la narration et donc de la lecture.

Conclusion

43Cette séance de « lecture pas à pas » épouse la temporalité de la lecture, elle mime l’actualisation progressive des « portions successives […] de la fabula » (Eco, 1985) par l’actualisation progressive des portions successives du texte. En ce sens, elle est une vraie séance d’apprentissage de la lecture intégrale. Elle n’est pas un retour sur ce qui a été lu (le produit) mais sur le comment on a lu (le processus) et même comment on peut lire (dimension métalexique). La tension qu’on observe dans cette séance entre la temporalité propre à la fabula, la temporalité de la narration et la temporalité de la lecture résulte du choix didactique opéré que je propose de mettre en lien avec ce qu’écrit Raphaël Baroni de la narrativité :

« La force de l’intrigue a longtemps été occultée par la forme telle qu’elle s’exprime à travers les modèles structuraux : spatialisation et hiérarchisation rétrospective de la séquence narrative masquent, jusqu’à un certain point, la nature incertaine, tâtonnante, passionnelle et irréductiblement temporelle de toute expérience esthétique, et c’est sur ce plan que se jouent pourtant la valeur du texte et son mode d’expérience phénoménal » (Baroni, 2007, p. 19).

  • 6 Je ne retiens ici que ce que l’enseignante dit.

44C’est le parti-pris de l’enseignante dont témoigne le verbatim de la fin de la séance, au moment du bouclage6 :
Quels sont ceux qui commencent à aimer à ce texte ? à sentir qu’ils ont envie de connaitre la suite ?… quels sont ceux qui ont du mal à accrocher ?
Est-ce que vous savez pourquoi vous avez du mal à apprécier cette histoire ?
Tu sais pas. Est-ce que ça vient du thème ? […]
Les histoires comme ça ? c’est-à-dire comment ?
Qu’est-ce que tu aimes lire toi comme genre d’histoires ?
Y’a pas de peur ? y’a pas de sang ? enfin, y’en a pas encore !
Est-ce qu’il y a des éléments qui te touchent un peu qui plaisent qui te donnent envie de t’identifier au personnage ?
Toi tu es arrivé en cours de route aussi est-ce que tu as lu le début que je t’ai donné ? le début est un petit peu difficile tu vas rentrer dedans tranquillement, laisse-toi le temps.
Tu dis « J’ai aimé direct » qu’est-ce qui t’a plu ?
Y’a des bonnes raisons d’aimer cette histoire, ceux qui n’aiment pas ou qui ont du mal à rentrer dans l’histoire c’est pas grave c’est comme ça, hein.
Tu aimes les romans historiques qui se passent au XVIIIe siècle ?
Est-ce qui y’en a qui au début n’accrochaient pas et i sentent que ça leur plait un peu ? Qui n’aimaient pas l’histoire et qui maintenant, qui commencent à avoir du plaisir ?
Oui tu sais pourquoi… ce qui te donne envie ?
Non, difficile à dire…
Oui, y’a un peu de piment avec ce policier raciste qui vient mettre un peu de danger oui d’accord.

45Ici le questionnement embrasse un temps plus large intégrant les trois séances de lecture suivie. Mais encore une fois, ce n’est pas l’histoire qui est au centre du débat « qu’est-ce qu’on a appris ? » ou « qu’est-ce qui s’est passé ? » mais l’activité de lecture, l’analyse des modalités d’adhésion du lecteur, la question du goût et de l’appréciation. Autrement dit, c’est bien de la lecture que l’on parle, laquelle s’inscrit dans un déroulement temporel (« au début » vs « maintenant »), dans un temps nécessaire (« laisse-toi le temps ») et susceptible d’évoluer, tout comme le lecteur évolue lui aussi au fil de ses lectures.

46Ce dont témoigne au final cette séance, c’est de la difficulté à tenir tous les fils, tous les temps, le temps de l’histoire et le temps de la lecture. Rappelons-le, la « lecture pas à pas » est la lecture : « un texte est lu pas à pas ». Mais ce « pas à pas », dont on a pu observer une séquence d’apprentissage, évoque aussi la démarche de Barthes dans S/Z : « Le pas à pas, par sa lenteur et sa dispersion même, évite de pénétrer, de retourner le texte, de donner de lui une image intérieure : il n’est jamais que la décomposition (au sens cinématographique) du travail de lecture : un ralenti si l’on veut, ni tout à fait image, ni tout à fait analyse » (Barthes, 1970, p. 19). « Lenteur », « décomposition », « ralenti », « ni image […] ni analyse » sont des mots qui permettent aussi de qualifier la séance observée. Or, Barthes dans S/Z met en exergue deux codes séquentiels : le code herméneutique (par lequel « une énigme se centre, se pose, se formule, puis se retarde et enfin se dévoile ») et le code proaïrétique (le code des actions). Pour construire ce qu’il appelle « l’unité tonale » et que j’appellerais ici le sens, il faut respecter la « contrainte », « l’ordre irréversible » imposés par les deux codes. Or, les deux codes, du point de vue de la temporalité ne fonctionnent pas identiquement. Le code proaïrétique relève de la chronologie des actions, laquelle, on l’a vu, est configurée par la narration. Le code herméneutique relève de la téléologie, dans les deux sens du mot telos, limite ou but, laquelle relève de l’actualisation par le lecteur.

47En centrant la séance sur les modalités de l’actualisation pas à pas, l’enseignante délaisse la chronologie des actions. Or, on se souvient que le passage rétrospectif fait obstacle à la compréhension. Lorsque j’interroge l’enseignante sur les obstacles qu’elle avait anticipés, elle ne pointe pas ce passage. Lorsque je lui fais remarquer la difficulté liée à l’ellipse et à la narration ultérieure, elle indique qu’elle n’avait pas repéré cette difficulté. Cela signifie que la préparation, ce temps d’avant a, peu ou prou, ignoré le code proaïrétique, le temps des actions pour se focaliser sur le pas à pas de la lecture, le déroulé du code herméneutique.

48La lecture suivie, trop souvent, ignore cette dimension temporelle de la lecture pour se focaliser sur le produit, sur la reconstruction de la fabula. On lit et après on élucide ce que l’on a plus ou moins bien compris, au risque de négliger la dimension temporelle de la construction du sens, liée à la dimension téléologique de la lecture. Dans cette séance, au contraire, on lit et en même temps on élucide un peu ce que l’on a compris et beaucoup comment on l’a compris, au risque de négliger la dimension chronologique de la diégèse, et donc la compréhension du texte par les élèves, la compréhension de l’histoire par les élèves, au moment où celle-ci est rendue difficile par l’analepse.

49En centrant l’analyse de cette séance sur les temporalités à l’œuvre, et sur l’activité de l’enseignante, il me semble que l’on peut comprendre la difficulté réelle de la séance de lecture suivie. La simplicité apparente du dispositif et le fait qu’il relève de pratiques ordinaires masque la complexité des paramètres en jeu. Cette heure de littérature mériterait sans doute d’être réfléchie comme un genre scolaire dont les finalités, les soubassements théoriques et les enjeux échappent pour partie aux acteurs, comme on le voit ici, justement parce que l’activité est ordinaire et récurrente.

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Bibliographie

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St-Jarre C. et Dupuy-Walker L. (dir.). (2001). Le temps en éducation. Regards multiples. Sainte-Foy (Canada) : Presses de l’université du Québec.

Todorov T. (1978). Les genres du discours. Paris : Éd. du Seuil.

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Annexe

Annexe 1 : Déroulé de la lecture suivie7Le Roi du jazz d’Alain Gerber (© Bayard Éditions, coll. « Je bouquine », 2002)

Séquence 1

Séance 1 :

Mise en route au travers d’un préalable à la lecture de l’œuvre.

Objectifs : Connaitre le contexte historique, politique et social dans lequel s’inscrit ce roman historique du début du XXe siècle (racisme, musique de jazz…) en Louisiane, à la Nouvelle-Orléans. Se familiariser avec les instruments de musique de jazz, en particulier ceux dont il est question dans le roman : le cornet à pistons et le clairon.

Des documents textes et iconographiques servent de support à cette découverte. Travail individuel et collectif.

Séance 2 : chapitre 1 « Le cornet à pistons »

Découverte de l’œuvre.

Objectifs : Identifier les personnages principaux, le narrateur (qui est le personnage principal). Mettre en relation le comportement des deux personnages principaux et son ancrage dans le contexte historique et social notamment par le biais d’inférences liées au traitement de l’implicite pragmatique.

Travail de lecture individuelle, autonome puis collectif.

Séance 3 : chapitre 2 « Une perle d’or », p. 23-27

Objectifs : Construire la signification du texte, le sens en explicitant lexique, expressions… Lever l’implicite en répondant à des questions censées le pointer. Comprendre les sentiments et les intentions des personnages dans le cadre d’une lecture autonome et collective.

Travail collectif, individuel, par deux puis collectif.

Séance 4 : chapitre 2, p. 27-36 (fin)

Objectifs : Comprendre le sens du texte nécessitant principalement de s’appuyer sur les pensées, sentiments et ressentis du personnage principal. Donner un sens aux métaphores en s’appuyant sur ses connaissances de l’histoire dont il est question et de ses connaissances sur le monde.

Séance 5 :

Objectifs : Évaluation portant sur la compréhension des deux premiers chapitres prenant notamment en compte la capacité des élèves à inférer, à reformuler, résumer (questions ouvertes et QCM).

Séquence 2

Séance 1 : Chapitre 3 « En maison de redressement », du début (p. 41) jusqu’à la page 47.

Objectifs : Construction du sens de ce début de chapitre dans le cadre d’une lecture individuelle dont il sera rendu compte à l’oral collectivement.

Séance 2 : Chapitre 3, p. 47 jusqu’à la fin.

Objectifs : Analyser et synthétiser les informations pertinentes de cette partie dans le cadre d’une restitution écrite.

Séance 3 : Chapitre 4 « Le pays des rêves »

Objectifs : Identifier les signes (changement de temps, changement des expressions temporelles) marquant le glissement du temps de l’énonciation du narrateur concomitant avec celui du déroulement des évènements narrés dans environ les deux tiers du roman (Il est tout d’abord enfant et raconte au présent) vers une narration au passé car l’âge du narrateur évolue ensuite et ne correspond donc plus au temps de l’énonciation (Il a 18 ans puis 68 ans).

Séance 4 :

Objectif : Évaluation écrite à partir d’un questionnaire.

Parallèlement à ce travail sur ce texte, en littérature, sont étudiés une biographie de Rosa Parks et de Martin Luther King, un poème de René Philombe : L’homme qui te ressemble ; en musique : le jazz, le gospel, le blues (concert, écoute musicale, étude d’instruments de musique). Un exposé sur Nelson Mandela a été fait et un exposé sur le port négrier de Bordeaux au XVIIIe siècle est prévu.

Annexe 2 : texte lu en classe, Le Roi du jazz d’Alain Gerber, chapitre 2 (© Bayard Éditions, coll. « Je bouquine », 2002)

Je me lave les mains au robinet où on fait boire les chevaux, contre le mur du Café Paradis, et je les essuie sur mon fond de culotte. Mais ma culotte est tellement sale, à force de traîner dans tous les coins, que je n’ai plus qu’à recommencer. Ça fait bien la dixième fois que je me passe les mains sous l’eau et je n’ose toujours pas le toucher. J’ai l’impression qu’à l’instant où je poserai ma main dessus, je recevrai une décharge électrique qui m’enverra valdinguer de l’autre côté de Canal Street.

Noel Beider ne se moque pas de moi. Il comprend ce que je ressens. Il ne veut pas me brusquer. Il me sourit, tout timide. Pourtant, il devrait être fier, il devrait me regarder de haut. Mais non : il a l’air gêné, au contraire. Au fond, il est comme moi, il n’arrive pas à y croire. Peut-être veut-il me voir prendre le cornet à piston pour être sûr qu’il ne rêve pas. Pour ça, et aussi pour que j’aie moins de peine.

Mais il se trompe : je n’ai pas de peine. Je n’ai pas envie de rire et de danser non plus, remarquez bien. Ce que j’éprouve, ça ne peut pas s’expliquer.

Quand mon copain s’est avancé, le cornet serré sous le bras, j’ai eu la même impression que si le Bon Dieu m’avait mis la main sur l’épaule, et je suis resté pétrifié, les yeux grands comme des soucoupes, incapable de dire un mot. La surprise, bien sûr, mais aussi ce mélange de terreur et d’émerveillement…

Vous ne devinerez jamais. Moi-même j’ai encore du mal à m’y faire. Voilà toute l’histoire : pour son anniversaire, Miss Sumacher et Alcide Pavageau avaient annoncé à Noel qu’ils allaient se marier bientôt, puis l’agent de police lui avait tendu quelque chose qu’il cachait derrière son dos depuis que mon copain était entré dans la pièce – et c’était le cornet ! Notre cornet parfaitement ! Celui-là et pas un autre. Noel avait posé son cadeau sur un coin de buffet et il l’avait admiré toute la soirée. Il s’attendait si peu à ça qu’il n’aurait pas pu avaler une miette du gâteau, en admettant qu’Alcide m’ait laissé le lui donner. Plus tard, il avait continué de le regarder, exactement comme je l’aurais fait moi-même. Résultat : il n’avait pas fermé l’œil de la nuit. Vous croyez qu’il aurait au moins posé ses lèvres sur l’embouchure ? Non, M’dame ! Non, M’sieur ! Mon copain voulait qu’on soit ensemble pour l’essayer, puisqu’on avait cru ensemble qu’il ne serait jamais à nous. Et puis, m’avait-il avoué en baissant les yeux, il voulait que je sois le premier à jouer dedans.

Il va quand même falloir que je me décide un jour ou l’autre. Prêt ? Je respire un bon coup, je retiens mon souffle, je ferme les yeux à tout hasard, je tends la main… et avant de savoir ce qui m’arrive, Seigneur Tout-Puissant, je le tiens !

Ou plutôt, c’est lui qui me retient, qui m’empêche de me sauver à toutes jambes.

Ah ! mes amis, je suis agrippé à ce sacré cornet comme si l’ouragan soufflait sur Canal Street et que le seul moyen de ne pas être emporté dans le Mississippi, c’était de m’accrocher à lui de toutes mes forces.

Puis je me rends compte qu’on est au mois de mai, qu’il n’y a pas un poil d’air, qu’il fait même une chaleur étouffante. Je me trouve plutôt idiot et, peu à peu, j’arrive à me dominer.

Je n’ai plus peur, tout ce qui me préoccupe, c’est de ne pas rater mon coup. Le cornet à pistons, il ne se laisse pas faire comme ça. Avec toutes ses courbes, il vous attend au virage.

Annexe 3 : Déroulé de la séance

temps activité texte
0-5 résumé
5-10 lecture Je me lave les mains au robinet où on fait boire les chevaux, contre le mur du Café Paradis, et je les essuie sur mon fond de culotte. Mais ma culotte est tellement sale, à force de trainer dans tous les coins, que je n’ai plus qu’à recommencer. Ca fait bien la dixième fois que je me passe les mains sous l’eau et je n’ose toujours pas le toucher. J’ai l’impression qu’à l’instant où je poserai ma main dessus, je recevrai une décharge électrique qui m’enverra valdinguer de l’autre côté de Canal Street.
10-13 Fond de culotte
13-21 LE toucher
21-23 valdinguer
23-33 Lecture silencieuse Texte en entier
33-39 À y croire Noel Beider ne se moque pas de moi. Il comprend ce que je ressens. Il ne veut pas me brusquer. Il me sourit, tout timide. Pourtant, il devrait être fier, il devrait me regarder de haut. Mais non : il a l’air gêné, au contraire. Au fond, il est comme moi, il n’arrive pas à y croire.
39-41 Pour que j’aie moins de peine Peut-être veut-il me voir prendre le cornet à piston pour être sûr qu’il ne rêve pas. Pour ça, et aussi pour que j’aie moins de peine.
41-45 Ce que j’éprouve ça ne peut pas s’expliquer Mais il se trompe : je n’ai pas de peine. Je n’ai pas envie de rire et de danser non plus, remarquez bien. Ce que j’éprouve, ça ne peut pas s’expliquer.
45-47 Pétrifié / Soucoupe Quand mon copain s’est avancé, le cornet serré sous le bras, j’ai eu la même impression que si le Bon Dieu m’avait mis la main sur l’épaule, et je suis resté pétrifié, les yeux grands comme des soucoupes, incapable de dire un mot.
47-49 terreur La surprise, bien sûr, mais aussi ce mélange de terreur et d’émerveillement…
49-53 Il s’attendait si peu à ça / en admettant qu’Alcide m’ait laissé le lui donner Vous ne devinerez jamais. Moi-même j’ai encore du mal à m’y faire. Voilà toute l’histoire : pour son anniversaire, Miss Sumacher et Alcide Pavageau avaient annoncé à Noel qu’ils allaient se marier bientôt, puis l’agent de police lui avait tendu quelque chose qu’il cachait derrière son dos depuis que mon copain était entré dans la pièce – et c’était le cornet ! Notre cornet parfaitement ! Celui-là et pas un autre. Noel avait posé son cadeau sur un coin de buffet et il l’avait admiré toute la soirée. Il s’attendait si peu à ça qu’il n’aurait pas pu avaler une miette du gâteau, en admettant qu’Alcide m’ait laissé le lui donner.
53-54 Fermé l’œil de la nuit Plus tard, il avait continué de le regarder, exactement comme je l’aurais fait moi-même. Résultat : il n’avait pas fermé l’œil de la nuit.
54-57 L’embouchure Vous croyez qu’il aurait au moins posé ses lèvres sur l’embouchure ?
57-59 Il voulait que je sois le premier Non, M’dame ! Non, M’sieur ! Mon copain voulait qu’on soit ensemble pour l’essayer, puisqu’on avait cru ensemble qu’il ne serait jamais à nous. Et puis, m’avait-il avoué en baissant les yeux, il voulait que je sois le premier à jouer dedans.
59-62 Je le tiens / c’est lui qui me retient Il va quand même falloir que je me décide un jour ou l’autre. Prêt ? Je respire un bon coup, je retiens mon souffle, je ferme les yeux à tout hasard, je tends la main… et avant de savoir ce qui m’arrive, Seigneur
Tout-Puissant, je le tiens !
Ou plutôt, c’est lui qui me retient, qui m’empêche de me sauver à toutes jambes.
62-64 Un ouragan / le Mississippi Ah ! mes amis, je suis agrippé à ce sacré cornet comme si l’ouragan soufflait sur Canal Street et que le seul moyen de ne pas être emporté dans le Mississippi, c’était de m’accrocher à lui de toutes mes forces.
64-66 Je n’ai plus peur Puis je me rends compte qu’on est au mois de mai, qu’il n’y a pas un poil d’air, qu’il fait même une chaleur étouffante. Je me trouve plutôt idiot et, peu à peu, j’arrive à me dominer.
Je n’ai plus peur, tout ce qui me préoccupe, c’est de ne pas rater mon coup. Le cornet à pistons, il ne se laisse pas faire comme ça. Avec toutes ses courbes, il vous attend au virage.
66-67 Je ne veux pas rater mon coup
67-69 Il vous attend au virage
69-76 Discussion finale
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Notes

1 D’une part parce qu’elle est récurrente dans ses modalités et d’autre part, parce que sa préparation est rapide et relativement informelle.

2 Évidemment l’activité et le texte ne sont pas les seuls paramètres organisateurs, puisque la séquence comme la séance s’inscrivent dans l’espace/temps de la classe lui-même contraint et défini par quantité d’autres paramètres (St-Jarre et Dupuy-Walker, 2001).

3 Ce terme n’a pas été défini. L’enseignante savait juste que l’observation serait enregistrée, qu’il y aurait un entretien et que l’analyse donnerait lieu à communication dans un colloque. Qu’elle soit ici remerciée. Il n’est pas si facile de donner à voir ce que l’on fait ordinairement.

4 C’est le seul moment où référence est faite à la production de l’œuvre. Pour autant, jamais le temps de la production (l’un des quatre « temps du roman ») n’interfère dans la séance.

5 Que l’on peut considérer d’après Cohn (2001) comme une forme de « déviance narrative » mais suffisamment fréquente pour qu’elle soit supposée ne pas poser problème aux élèves.

6 Je ne retiens ici que ce que l’enseignante dit.

7 Document fourni par l’enseignante.

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Pour citer cet article

Référence papier

Brigitte Louichon, « Lecture suivie et temporalités », Repères, 51 | 2015, 55-74.

Référence électronique

Brigitte Louichon, « Lecture suivie et temporalités », Repères [En ligne], 51 | 2015, mis en ligne le 04 septembre 2015, consulté le 25 mai 2017. URL : http://reperes.revues.org/890 ; DOI : 10.4000/reperes.890

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