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L’organisation du cadre spatiotemporel de la lecture par l’enseignant

Lectures de l’enseignante, lectures des élèves : temps et lieux pour la lecture d’un album en CP – étude de cas en analyse de l’activité

Teacher’s readings, pupils’ readings: times and places for reading an album in CP – A case study in activity analysis
Marthe Fradet-Hannoyer
p. 75-94

Résumés

Cet article est consacré à une analyse de l’activité d’une professeure des écoles stagiaire lorsqu’elle enseigne la lecture et l’écriture à partir de textes littéraires dans sa classe de CP. Il s’inscrit dans le cadre théorique d’une « didactique intégrative » (Goigoux, 2012) selon laquelle le travail enseignant est soumis à des préoccupations complexes et dynamiques dont on peut tenter de comprendre la cohérence en mêlant analyse didactique et ergonomique. Ce travail est mené dans le cadre d’une recherche doctorale en sciences de l’éducation conduite au sein du laboratoire EMA de l’université de Cergy-Pontoise qui porte sur le développement professionnel des professeurs des écoles débutants dans leur enseignement de la lecture autour de textes littéraires.

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Texte intégral

Introduction

  • 1 Cet article s’inscrit dans le cadre d’un contrat doctoral en sciences de l’éducation mené, sous la (...)
  • 2 En France, actuellement, on nomme Professeurs des écoles stagiaires (PES), les enseignants qui sont (...)
  • 3 Baltscheit M., Boutavant M. (ill.), Friot B. (trad.) (2007). L’histoire du lion qui ne savait pas é (...)

1Cet article1 est consacré à une analyse de l’activité d’Angélique, professeure des écoles stagiaire2, lorsqu’elle enseigne la lecture et l’écriture à partir de textes littéraires dans sa classe de cours préparatoire. Il rend particulièrement compte de deux séances de lecture autour de l’album L’histoire du lion qui ne savait pas écrire3. Des questions de deux ordres y sont soulevées : l’évolution de la gestion du temps et de l’espace lors des séances de lecture, mais aussi l’espace et le temps du développement professionnel de cette enseignante. Seront d’abord décrits le contexte de recherche et son ancrage théorique et méthodologique. Puis, après avoir dressé un premier portrait de cette enseignante, nous entrerons au cœur de son activité professionnelle en analysant l’organisation spatiotemporelle de la classe et des apprentissages, la place et le temps accordés à la lecture des œuvres par l’enseignante et les élèves. De ces analyses, et au fil des premiers mois d’activité de cette enseignante, surgiront différentes dimensions de la dynamique professionnelle à l’œuvre. En somme, nous verrons que la classe est le lieu de la lecture à plusieurs titres : lieu où s’établissent des liens réels et symboliques entre les élèves et le livre, mais aussi entre maitre et élèves à travers le livre ; lieu où s’élabore, à travers l’activité de lecture, l’identité professionnelle de l’enseignante débutante.

1. Une « didactique intégrative » au service d’une analyse de l’activité des professeurs des écoles débutants dans le domaine de la lecture de textes littéraires

2Pour mieux comprendre ce qui se joue dans la classe d’Angélique lors de la lecture de cet album, nous convoquons un double champ théorique : celui de l’analyse de l’activité enseignante et celui de la didactique de la littérature. Nous nous inscrivons dans le cadre de la « didactique intégrative » (Goigoux, 2012) définie comme un modèle d’analyse de l’activité selon lequel le travail enseignant est soumis à des préoccupations complexes et dynamiques dont on peut chercher à comprendre la cohérence en mêlant analyse didactique et ergonomique du travail enseignant. Nous adaptons cette démarche au champ de la lecture de textes littéraires. L’évolution des gestes professionnels mobilisés par Angélique dans ses mises en acte et l’analyse qu’elle développe sur son activité manifestent l’émergence d’une professionnalité (Jorro, De Ketele, 2011) que nous tentons de caractériser en analysant le rapport que cette enseignante entretient avec le métier – et l’enseignement de la lecture de textes littéraires en particulier –, et quelle influence celui-ci peut avoir sur le déroulement des séances, les apprentissages des élèves mais aussi sur son développement professionnel. L’approche « enactive » (Ria, Leblanc, 2011) que nous adoptons nous conduit à analyser l’activité comme construite en situation et en fonction du point de vue de l’acteur sur cette situation. Ainsi, nous cherchons à la fois à comprendre la façon singulière et évolutive qu’Angélique a de percevoir le monde de la classe lors des séances de lecture et lors de leur analyse, et à saisir la cohérence de son activité professionnelle dans sa complexité. La collaboration avec cette enseignante vise donc à saisir l’évolution de la tâche qu’Angélique se prescrit à elle-même au cours des premiers mois d’activité. Autrement dit, nous observons les mutations entre tâche prescrite – par les prescriptions primaires des instructions officielles et secondaires de la formation –, tâche redéfinie – ce que l’enseignante définit comme devant être fait – et tâche effective – ce qui est effectivement mis en œuvre – (Leplat, 2000 ; Goigoux, 2007). Pour prendre en compte l’évolution de la tâche redéfinie au fur et à mesure des premières mises en acte, nous appelons prescription tertiaire la tâche redéfinie que l’enseignant débutant construit au fil de l’eau, au cours des premiers mois d’activité.

  • 4 Les données ont été recueillies au cours de près d’une année : Angélique avait répondu à un questio (...)

3Afin de saisir à grain fin quelles conceptions, connaissances et préoccupations sont intervenues dans l’activité de cette enseignante débutante et quels apprentissages étaient visés pour les élèves, l’activité d’Angélique a été étudiée de façon longitudinale4, à la fois dans ses dimensions « extrinsèque » et « intrinsèque » (Goigoux, 2007) dans une visée herméneutique (Dufays, 2006a). Le contrat passé entre chercheuse et enseignante a été le suivant : lorsqu’Angélique menait une séance autour d’un texte littéraire, conçue par elle-même sans aucune intervention de la chercheuse, elle décidait de la filmer ou pas – en plaçant son smartphone au fond de la classe – et d’adresser ou pas la vidéo à la chercheuse. Régulièrement, un entretien devait être mené entre chercheuse et enseignante, afin d’analyser la ou les séances concernées.

4L’analyse extrinsèque a consisté en l’analyse de séances menées en classe par le biais des captations vidéo mais aussi par l’analyse des documents de préparation et des productions des élèves. L’analyse intrinsèque a été menée en plusieurs temps. D’abord, enseignante et chercheuse regardaient la vidéo séparément. Suivait un entretien comprenant deux à trois phases (entretien semi-directif, d’autoconfrontation et d’explicitation) qui visait un accès « en entonnoir » à l’activité, partant des conceptions de l’enseignante et menant à un accès au vécu personnel d’un petit pan de cette activité. Lors de la contractualisation entre enseignante et chercheuse, il avait été convenu que l’objectif de la collaboration était de permettre à la chercheuse de mieux comprendre l’activité de l’enseignante. Il n’y avait donc pas d’objectif formatif. Nous verrons néanmoins que la collaboration d’Angélique à cette recherche l’a influencée dans son développement professionnel par le retour sur l’activité qu’elle a suscité. Ces effets de la recherche sur l’évolution du rapport de l’enseignante à sa propre activité était donc prévus mais pas recherchés.

2. Portrait d’enseignante, portrait de lectrice

5Nous l’avons vu, dans cette recherche, cette professionnelle est perçue comme une personne dont nous cherchons à prendre en compte les différentes dimensions qui entrent en jeu dans la construction de son style professionnel : son contexte d’exercice et son rapport aux collègues et aux pairs, son rapport à la lecture et à son enseignement, sa formation initiale, son rapport au métier.

  • 5 Première année de l’école élémentaire.

6Angélique est PES dans une classe de Cours préparatoire5 (CP) appartenant à un Réseau d’éducation prioritaire. Dans sa classe de CP, Angélique a vingt-deux élèves. L’équipe de l’école est très majoritairement constituée d’enseignants ayant beaucoup plus d’ancienneté qu’Angélique et travaillant ensemble depuis plusieurs années.

7Avant de s’engager dans un master MEEF du premier degré, Angélique a obtenu une licence de biologie. Cette formation tient une place importante dans son identité personnelle et professionnelle et celle-ci est évoquée à plusieurs reprises au cours des entretiens.

8Par ailleurs, Angélique déclare lire environ un livre par mois pour ses loisirs. Elle précise le genre : roman scientifique, fantaisie médiévale, tranches de vie. Lorsqu’elle évoque les livres qu’elle choisit de lire à ses élèves, elle fait part d’un attrait pour « l’objet livre ». Elle apprécie et commente les illustrations, les formats. Elle achète, quand elle le peut, des ouvrages qui lui plaisent. Mais elle se déclare perdue face au foisonnement éditorial et ne mentionne pas de ressources qu’elle utiliserait pour se repérer dans ce qu’elle qualifie de « jungle ». Ses souvenirs de lecture d’enfance sont très présents dans son rapport à la lecture et à son enseignement. Elle se souvient ainsi qu’enfant, son conte préféré était le Petit Chaperon rouge et, alors qu’elle déclare souhaiter lire des contes à ses élèves, elle ne veut pas lire celui-là tant elle a peur que ces lectures scolaires en dévoient le souvenir. Cette crainte a été suscitée, explique-t-elle, par les lectures interprétatives à dominante psychanalytique sur les contes de fées, présentées lors de son Master 1 MEEF. Nous verrons que s’entremêlent souvent lecture personnelle et lecture à visée didactique, jusqu’à gêner parfois Angélique dans le déroulement de ses séances. Comme nous le développerons plus bas, Angélique accorde à l’apprentissage de la lecture de textes littéraires des enjeux culturels, cognitifs et sociaux. Quant à son rapport subjectif à l’activité, Angélique déclare qu’elle n’est pas à l’aise avec l’enseignement de la lecture de textes littéraires. Elle dit y rencontrer des difficultés et avoir manqué de formation dans ce domaine ; elle confie que c’est le domaine qu’elle craint le plus :

C’est ce qui me fait le plus peur […] parce que moi j’ai un problème avec. C’est pas que j’arrive pas à le gérer… C’est que y’a tellement de choses à l’heure actuelle qu’on ne sait pas où partir…

  • 6 École Supérieure du Professorat et de l’Éducation.
  • 7 Gérard Chauveau, Catherine De Santi-Gaud, Mireille Usséglio (2001). Mika CP. Paris : Retz.

9En début d’année, Angélique se dit démunie et déclare manquer de ressources pour organiser cet enseignement. Si elle cite les bénéfices des échanges avec un groupe d’anciennes collègues du site de formation de l’ESPE6 dans lequel elle a mené son Master 2, ni la formation reçue ni les collègues de son école ne semblent alors représenter une aide dans ce domaine. L’équipe de cycle 2 de son école partage en effet des outils communs pour l’enseignement des mathématiques et de la lecture – le manuel Mika7 –, mais Angélique effectue seule le choix des lectures de textes littéraires qu’elle souhaite mener avec sa classe.

10Malgré ses doutes, l’analyse de l’activité d’Angélique montre qu’elle cherche à ajuster son activité pour respecter ce qu’elle comprend des prescriptions et parvenir à une situation qui la satisfasse.

3. Des temps et des lieux à négocier pour la lecture de textes littéraires

  • 8 MEN-DGESCO (2008). « Programmes de l’école primaire ». Bulletin officiel hors-série n° 3 du 19 juin (...)
  • 9 MEN-DGESCO (2014). « Recommandations pour la mise en œuvre des programmes ». Circulaire n° 2014-081 (...)

11Les Instructions officielles de 2008 pour le cycle 28 indiquent que la « lecture de textes du patrimoine et d’œuvres destinés aux jeunes enfants, dont la poésie, permet d’accéder à une première culture littéraire ». Les recommandations pour la mise en œuvre des programmes de 20089 publiées en 2014 précisent qu’au cycle 2, l’apprentissage de la lecture et de l’écriture doit se faire à la fois par l’acquisition du « code phonographique », mais aussi que « l’apprentissage de la lecture nécessite de comprendre des textes narratifs ou documentaires, de produire des inférences, d’interpréter et d’apprécier les informations contenues dans un texte ». Dès lors, comment Angélique bricole-t-elle, braconne-t-elle (Jorro, 2002) pour mettre en place l’apprentissage de la lecture et de l’écriture à partir de textes littéraires ? Cet ajustement de son emploi de l’espace et du temps est sans cesse renégocié pour tenir compte des prescriptions primaires et secondaires mais aussi du projet d’équipe, de ce qu’elle vise pour ses élèves et pour elle-même, dans une « multifinalité » de son activité (Goigoux, 2007).

3.1. Quand l’enseignante conçoit son projet, détermine ses objectifs et tente d’anticiper les réactions de ses élèves

12Plusieurs raisons guident le choix d’Angélique pour l’album L’histoire du lion qui ne savait pas écrire. Elle fait part d’un objectif didactique apparu lors d’un échange avec l’une de ses anciennes collègues et lors de sa première lecture de l’album :

Elle m’a dit tu vas voir ça pourrait être sympa d’essayer un truc en production d’écrit avec des CP. […] J’ai dit banco on y va ! […] Et puis, j’ai pris le livre, j’ai trouvé ça intéressant, il y avait un rapport découverte des animaux et en même temps ce qu’ils mangent et là où ils habitent. Le lien habitat-alimentation. Le mouvement aussi […] et en plus on pouvait travailler la lettre.

13Au projet de production d’écrit, suggéré par la collègue et aussitôt assimilé par Angélique, s’ajoute un projet transversal lié au vocabulaire et à la découverte du monde. Le projet de lecture jumelé à un projet d’écriture est une recommandation de la formation initiale en français au cours de laquelle les bénéfices de l’apprentissage conjoint de la lecture et de l’écriture ont été largement développés. Angélique fait de cette recommandation une prescription incontournable.

14Pour la première séance de la séquence, les objectifs d’Angélique sont les suivants :

Mon objectif premier c’était de les intéresser tous.

15Et encore, quand elle évoque les objectifs d’apprentissage :

Alors, déjà le but de l’histoire, le vrai but de l’histoire. Le personnage principal et par chance si y avait d’autres animaux, et la chronologie.

  • 10 Nous nous reportons aux travaux portant sur les « théories de l’effet » et les « théories de la réc (...)
  • 11 Ce document fixe les objectifs et le déroulement général des séances. Ainsi la préparation de la pr (...)

16On l’entend, l’objectif de l’enseignante n’est pas de recueillir les impressions de lecture des élèves, de saisir leur réception du texte, mais bien de vérifier leur compréhension de ce qu’elle-même perçoit du sens programmé par le texte10. La fiche de préparation de séquence nous apprend que l’enseignante vise également une étude formelle du texte : repérage de la structure des lettres et de la structure répétitive de l’album11.

17Dans son choix pour cet album, Angélique prend également en compte son point de vue de lectrice :

Ça m’a plu ! J’ai bien aimé les illustrations, j’ai trouvé ça mignon ! Je me suis dit, bon, ils vont peut-être adhérer, allez on tente !

18Cette enseignante manifeste une distanciation avec sa propre lecture quand elle valide le choix de cet album en essayant de se mettre dans la peau d’un enfant qui lit et d’un élève qui apprend à lire et écrire :

Je me suis mise un peu à la place d’un enfant en fait. Parce que je trouvais qu’on s’identifiait bien. Le lion il est pas massif, il est tout petit, il a envie d’épater la lionne mais il sait pas écrire. C’est un peu le cas de mes CP. Ils sont encore en lien avec ça, ils ont envie d’écrire des choses mais ils savent pas encore les écrire, donc ça pouvait être intéressant.

19La possibilité d’identification des élèves avec le personnage principal, guidée par son aspect physique et la similarité de condition de non-scripteur entre les élèves et le lion, vient donc renforcer les autres intérêts soulevés précédemment.

20L’élaboration du projet se fait ainsi à la croisée entre objectifs didactiques, lecture de l’enseignante pour elle-même et lecture de l’enseignante en posture de lecture d’élèves. Ce temps et ces modalités de choix sont déterminants dans la suite de la séquence. Mue par la volonté professionnelle de tenir ses objectifs et encouragée par l’anticipation qu’elle a faite des réactions de ses élèves face à la lecture, Angélique prévoit de mener la séquence avec ces objectifs en arrière-plan mais le manque de temps et d’espace s’interpose entre tâche redéfinie et tâche effective.

3.2. Quand le manuel de lecture laisse peu de temps à la lecture d’autres textes

21En début d’année, dans la classe de CP d’Angélique, l’apprentissage du code prend une telle place dans le temps accordé à l’apprentissage de la lecture que cette enseignante constate, après plusieurs essais, qu’elle ne peut pas, alors, mener de front usage du manuel de lecture et séquences autour de textes littéraires qui ne feraient pas partie du manuel. En effet, la séquence menée autour de l’album L’histoire du lion qui ne savait pas écrire, particulièrement observée ici, et dont Angélique déclare qu’elle lui a consacré environ trois heures trente par semaine pendant trois semaines, lui a fait prendre du retard dans l’avancement de la méthode de lecture par rapport à ses deux collègues de CP. Cette difficulté qu’Angélique considère rencontrer dans la gestion de l’emploi du temps guide son questionnement. Elle s’intègre volontiers au projet de l’équipe et souhaite suivre la progression de ses collègues dans le manuel de lecture, mais elle tient aussi à ce que ses élèves rencontrent d’autres textes. Elle manifeste ici une certaine appropriation des prescriptions :

Ils ont besoin de voir autre chose que les petits livres en petit format [du manuel]. Ils ressemblent tous au même, ils ont la même forme, le même style d’écriture, ils ont besoin de voir autre chose.

22Angélique cherche donc à ajuster son emploi du temps pour offrir ces occasions de lecture de textes littéraires à ses élèves. En quête d’analyse, elle explique cette tension qu’elle ressent entre le suivi du manuel de lecture et le projet de lecture d’un album développé dans le temps :

J’ai vu que ça pouvait marcher mais que c’était difficile à faire en même temps qu’une méthode de lecture. Après […] ça peut se faire sur une lecture offerte. Mais un vrai travail, ça prend du temps.

23Une certaine tension s’exprime également quant à la répartition temporelle des activités au cours de la séquence de lecture elle-même et rend compte de conceptions sous-jacentes sur l’apprentissage de la lecture. Sur les dix heures accordées au projet, le texte de l’album a été lu intégralement une fois. Cette lecture a duré une dizaine de minutes. Angélique nous explique qu’elle pense que les élèves se lasseraient d’entendre plusieurs fois la même histoire et qu’elle-même se souvient avec bonheur des histoires différentes qu’on lui lisait chaque soir quand elle était enfant. Le reste de la séquence est consacré à la vérification de la compréhension de l’histoire lors d’un temps dédié – de deux minutes – et au fil des séances, à la chronologie de l’apparition des animaux, au vocabulaire (nom des animaux, régime alimentaire, verbes de déplacements), à la production d’écrit. Quant à l’importance accordée au vocabulaire et à la découverte du monde, nous émettons deux hypothèses : la transversalité des apprentissages qui fait partie, nous le savons, du genre professionnel des enseignants du premier degré (Bishop, 2013) ; le passé estudiantin d’Angélique en licence de biologie.

24Entre les deux conceptions dominantes que nous avons rencontrées chez les enseignants débutants sur l’enseignement de la lecture de textes de littérature de jeunesse, à savoir des enjeux cognitifs et des enjeux culturels, Angélique, en ce début d’année, situe ses objectifs davantage du côté des enjeux cognitifs. Au fil du temps, elle identifie de nouveaux enjeux pour ces séances, évolution liée au développement de sa professionnalité. Ainsi, une fois que la séquence autour de L’histoire du Lion qui ne savait pas écrire est terminée, Angélique analyse l’écart entre ce qu’elle aurait voulu faire et la façon dont le projet s’est effectivement déroulé. Par cette analyse, elle pose les jalons de ce qui constituera bientôt une nouvelle prescription tertiaire.

3.3. Quand le manque de temps et d’espace fait obstacle à la ritualisation de la lecture

25Angélique déclare que le manque de temps la conduit à minimiser la place qu’elle souhaiterait accorder à la lecture de textes littéraires. Selon elle, ce manque de temps l’empêche de mener l’activité de textes littéraires avec régularité, alors même qu’elle pense que cette régularité est précisément le facteur qui permettrait de ritualiser ce moment. Régularité dans le temps, mais aussi dans l’espace :

J’aimerais avoir mon petit cocon toujours à la bibliothèque […]. Parce que tu vois, on peut dire ce qu’on veut mais l’aspect ritualisé de bancs en maternelle […] c’est quand même très ritualisé. […] Ils savent à côté de qui ils sont assis et ils savent pourquoi ils sont là.

26Ce souhait de former un cocon, englobant enseignante et élèves, est déterminant dans sa gestion de l’espace : elle regroupe les élèves dans un coin de la classe, à côté de la bibliothèque ; tous, élèves et enseignante, s’assoient par terre. Ce coin de la classe n’est pas assez grand pour qu’Angélique puisse placer les élèves en un seul demi-cercle qui permettrait que chaque élève soit assis à équidistance d’elle et du livre. Le corps de l’enseignante constitue alors le centre de plusieurs demi-cercles de rayons différents constitués par les élèves. Pendant que l’enseignante lit, certains voient le livre tandis que d’autres ne le voient que quand elle lève la page pour leur montrer les illustrations. Pourtant Angélique fait part d’une forte envie de rassembler, de contenir le groupe-classe – dans lequel elle s’inclut – dans un espace-temps commun :

J’aime bien le contact avec le sol, j’aime bien me dire je suis cosy, je suis avec eux, autour d’eux et je vais lire mon album. J’aime pas l’aspect chaise, être au-dessus.

27On le voit, Angélique se heurte non seulement à la gestion du temps et de l’espace mais aussi à un contexte scolaire qui la contraint fortement, et ce notamment dans l’acquisition du matériel nécessaire à l’élaboration de son projet.

3.4. Quand la difficulté à instaurer une ritualisation entraine des postures de contrôle

28La lecture de l’album pose également des questions de gestion de classe. Lors de l’analyse de la première séance de lecture de L’histoire du lion qui ne savait pas écrire, Angélique exprime ainsi le regret d’avoir dû interrompre à plusieurs reprises sa lecture pour demander aux élèves de s’assoir :

Tu vois ça par exemple ça, ça m’ennuie de me couper. On s’assoit sur ses fesses, tu vois ça revient […] Tu le vois pas mais en fait ils écoutaient même plus […] et ils étaient pas du tout captés par l’album et c’est dommage.

  • 12 Il s’agit, pour l’occasion, de photocopies en couleur, plastifiées et non reliées.

29En regardant la vidéo avant l’entretien, nous nous demandons si les déplacements des élèves ne sont pas guidés par l’envie de voir « le livre »12 et faisons l’hypothèse que celui-ci n’est peut-être pas très visible pour les élèves les plus éloignés de l’enseignante. Lors de l’entretien, Angélique perçoit des facteurs explicatifs qui tiennent au comportement des élèves, aux caractéristiques du texte ou aux conditions de lecture : certains élèves ont été « frustrés » de ne pouvoir apparaitre dans le champ de la caméra ; l’album est peut-être trop long ; certains élèves agités excitent les autres ; le moment n’est pas assez ritualisé. Angélique questionne également la qualité de l’oralisation de sa lecture, qu’elle n’a eu que peu le temps de préparer : peut-être a-t-elle bafouillé ou pas assez accentué l’intonation.

30Face à cette activité déstabilisante pour elle et pour les élèves, Angélique développe une « posture de contrôle » (Bucheton, Soulé, 2009) qui la gêne lorsqu’elle observe la vidéo : tout en lisant, elle fixe certains élèves d’un regard manifestant un mécontentement certain ; elle serre les lèvres ; souffle ; répète à plusieurs reprises au cours de la lecture et de la monstration des images on s’assoit sur ses fesses et chut, ce qui donne parfois naissance à des chaines sonores mêlant texte de l’auteur et énoncés de l’enseignante :

Mais le lion ne savait pas écrire. Chut. Sur tes fesses Romain. Tu le laisses. Il alla donc trouver le singe. […]

31En lieu et place du cocon souhaité par l’enseignante se développe alors une atmosphère tendue dont le visionnage vidéo est réellement douloureux pour Angélique, qui parvient pourtant à développer une analyse de l’activité non dénuée d’humour et d’autodérision.

32La gestion de l’espace et du temps apparait donc, pour Angélique, comme une préoccupation première qui révèle le souci sous-jacent de gestion de la classe. En ce début d’année, comme de façon typique chez les enseignants débutants, Angélique est centrée sur son activité, sur sa capacité à « faire classe » (Beaumanoir-Secq, Bornaz, Elalouf, Fort, 2012). Après avoir analysé à quel point il peut être difficile de gérer temps et espace, intéressons-nous à la façon dont l’enseignante ajuste ses gestes en fonction de la parole des élèves et quelle orientation est donnée au traitement de l’objet de savoir.

4. Quand les lectures singulières surgissent où on ne les attendait pas : effets de la « co-activité »13 enseignant-élèves sur l’objet de savoir

  • 13 Pastré (2007).

33Nous nous intéressons ici particulièrement à l’échange qui succède à la lecture de l’album L’histoire du lion qui ne savait pas écrire. Ce moment dure un peu plus de deux minutes. Nous l’avons dit, par un zoom sur un temps particulier de l’activité, nous tentons de comprendre les conceptions sur le métier, sur le rapport à la lecture et à son enseignement de cette professeure des écoles mais aussi son vécu de l’activité, qui est, on le sait, déterminant dans le développement professionnel. Les analyses didactique et ergonomique, extrinsèque et intrinsèque nous permettent ainsi d’accéder à une compréhension fine de ce qui peut se jouer dans quelques minutes d’une séance de classe, de saisir la cohérence de l’activité de cette enseignante malgré les conflits de critères apparents.

34Lors de cet échange, l’expression de lectures singulières témoignant d’une certaine implication des lecteurs (Langlade et Fourtanier, 2007), a fait apparaitre des sujets lecteurs là où ils n’étaient pas attendus par Angélique, qui visait davantage une activité de compréhension et d’analyse formelle du texte. Nous nous demandons comment cette enseignante a réagi et quelle place elle a accordé à sa propre lecture, à la parole singulière des élèves et aux échanges entre élèves autour de leurs lectures ? Autrement dit, nous interrogeons ici les effets que la co-activité de l’enseignante et des élèves peut produire sur l’objet de savoir (Balslev, Dezutter, 2008).

4.1. Quand coexistent lectures de l’enseignante et lectures des élèves

35Les réactions des élèves face à cette histoire d’amour ne vont pas tout à fait coïncider avec ce qu’avait prévu Angélique. L’échange qui s’engage, et dont voici le verbatim, semble appartenir à deux espaces-temps : celui des objectifs de l’enseignante fixés en amont de la séance, et celui de la réception des élèves qui viennent d’écouter l’histoire.

Angélique (A) : J’aimerais qu’on parle de cette histoire. Qu’est-ce qu’il se passe à la fin de cette histoire ? On lève la main. Que se passe-t-il à la fin ? Malik ?
M : Ça parlait du, ça parle du lion à la fin.
A : Ça parle du lion, mais que se passe-t-il ? Hanane
H : En fait, la lionne et le lion ils vont aller se promener.
A : Ah, ils vont aller se promener, oui. Hyacine, alors ! Que se passe-t-il à la fin de cette histoire ? Nora ?
N : On sait pas si la lionne elle emmène le lion avec elle.
A : Mais elle l’emmène où, elle l’emmène faire quoi ? Tu sais pas ? Non ? Aya ?
Ay : Elle l’emmène sur une branche d’arbre.
A : Elle l’emmène sur une branche d’arbre. Et qu’est-ce que vous pensez… (interrompue)
X : Ils vont se marier ! (rires de plusieurs élèves)
A : (continuant) Que va-t-il se passer après ? Que va-t-il se passer après Lassana ?
L : Ils vont rester ensemble.
A : Ils vont rester ensemble. Mais qu’est-ce qu’ils vont faire Kane ?
K : Ils vont rester sur la branche.
A : Ah, ils vont rester sur la branche comme ça et ils vont rien faire ? Malik
M : Et bah en fait, ils vont s’aimer.
A : Ils vont surement s’aimer mais le lion dans l’histoire il cherche à faire quoi ? Kevin ?
K : Il cherche à l’embrasser
A : Ah ? Il cherche à l’embrasser dans l’histoire ? (rires de plusieurs élèves) Chut ! Doucement, doucement, doucement
Z : C’est vrai…
A : Dans l’histoire… Alors N’Felle, Abdel, Sarah vous allez à vos places, vous allez mettre la tête dans les bras et vous allez vous calmer. Bien. Dans toute l’histoire, le lion il cherche à faire quoi ? Elia ? Aya ?
Ay : À écrire une lettre.
A : Oui ! Il cherche à écrire une lettre à la base parce qu’il voudrait dire à la lionne qu’il l’aime bien. Y’a combien d’animaux ? Qui se souvient des animaux ?

  • 14 Brousseau G. (1982). « Les effets du contrat didactique ». 2e école d’été de didactique des mathéma (...)

36Deux lectures coexistent plus qu’elles n’interagissent. Les interprétations des élèves sont centrées sur l’histoire d’amour entre la lionne et le lion. L’enseignante, elle, est attachée à faire émerger le projet d’écriture du lion. Face à cet écart entre ce qu’elle attend et ce que ses élèves disent, Angélique cherche tout de même à leur faire dire ce qu’elle veut entendre. Le dialogue qui s’instaure alors est marqué par une centration autour de l’enseignante et une structure linguistique récurrente : l’enseignante répète systématiquement ce que vient de dire l’élève interrogé puis reformule sa question en débutant fréquemment l’énoncé par les conjonctions de coordination « mais » et « et ». En analyse extrinsèque, la répétition de cette structure peut s’interpréter de deux manières : l’enseignante institutionnalise la parole des élèves et reformule sa question pour inciter les élèves à développer leur argumentation ; on peut aussi penser que l’enseignante répète la proposition des élèves pour la minorer et indiquer par un « effet Topaze »14 la réponse attendue. L’analyse intrinsèque nous informe sur ce qu’Angélique attendait de cet échange avec les élèves :

Ce que j’attends c’est […] ils vont partir ensemble et elle va lui apprendre à écrire. C’est l’implicite de l’album. […] L’idéal ce serait que les élèves sortent : oui, la lionne elle va lui apprendre à écrire !

37Par l’analyse extrinsèque et intrinsèque, nous comprenons donc que les activités parallèles des élèves et de l’enseignante ont chacune leur cohérence. Comme nous l’avons vu, la lecture de l’enseignante rend indissociables apprentissage de l’écriture et dessein amoureux : le lion ne pourra conquérir la lionne que s’il sait écrire. C’est cohérent avec sa lecture professionnelle de l’histoire : elle souhaite lier le projet de lecture à un projet de production d’écrit pour la classe. Dans sa façon de mener l’échange, Angélique est donc guidée par son projet didactique et sa lecture personnelle première. Cette tendance à orienter la lecture vers une seule interprétation est un écueil fréquent sur lequel peuvent buter les enseignants qui s’engagent dans une lecture personnelle du texte (Butlen, Slama, Bishop, Claquin, 2008).

38Les élèves, quant à eux, ne sont pas centrés sur ce projet d’apprentissage et pour eux, l’écriture est seulement un moyen d’exprimer son amour. Or, dès lors que le lion a séduit la lionne, on peut penser que son projet d’apprentissage de l’écriture s’éloigne, sinon disparait, pour laisser place à son histoire d’amour, qui mobilise fortement ces élèves de six à sept ans.

39En n’adhérant pas spontanément au projet didactique de l’enseignante, les élèves la mettent en difficulté. Cet imprévu pousse Angélique vers une posture d’évitement qu’elle explicite lors de l’entretien et qui apparait dans le verbatim : après avoir obtenu la réponse qu’elle attendait, elle préfère changer de sujet.

40Si, au cours de l’échange, Angélique a voulu éviter le sujet amoureux, c’est aussi pour des raisons qui touchent à ce qu’elle sait du « jugement moral » à l’œuvre dans « l’activité fictionnalisante » (Langlade et Fourtanier, 2007) que mènent les élèves. On le sait, pour Angélique l’un des enjeux de la lecture de textes littéraires est social. Elle considère que l’École doit permettre aux élèves d’accéder à d’autres valeurs que celles de leur milieu familial. Or, au moment de lire l’album aux élèves, Angélique anticipe les réactions des élèves du côté de ce qu’elle perçoit comme un stéréotype social – quand on est amoureux, on se marie – et qu’elle rejette :

En fait, je lisais […] et en plus je réfléchissais aux images […] et aux liens qu’ils pouvaient se faire, en me disant ça : ils vont penser à ça. Et du coup, parce que tu vois le coup du mariage, à la fin… On est dans un quartier où […] le concept que un homme une femme ensemble, ils peuvent pas être ensemble s’ils sont pas mariés, c’est un vrai enjeu. […] Après c’est la culture, ils sont baignés là-dedans depuis qu’ils sont tout petits. Moi je leur explique qu’on n’est pas obligés d’être mariés pour être amoureux.

41Quand Angélique les interroge sur la suite de l’histoire, certains élèves prolongent en effet l’histoire d’amour par le mariage. Alors qu’elle déclare avoir déjà utilisé des lectures d’albums pour soulever des débats dans la classe, ce n’est pas son projet ici. Ainsi, alors qu’Angélique voudrait que la classe se rassemble autour du projet fédérateur d’écriture, surgissent dans cet échange – pourtant situé dans un espace-temps très limité – des espaces (le contexte extrascolaire dans lequel vivent élèves et enseignante, la cour de récréation où ce débat est souvent mené entre enseignants et élèves) et des temps (les débats précédents, les objectifs anticipés par l’enseignante, les interprétations des élèves) qu’Angélique n’a pas convoqués. Face à cet éclatement spatiotemporel suscité par la lecture, Angélique développe son réflexe cocooning en recentrant les élèves sur un espace et un temps clos, celui de la chronologie d’apparition des animaux.

4.2. Quand la parole des élèves surprend : le retour des postures de contrôle et d’enseignement

42Suite à cet échange, Angélique engage donc les élèves à se souvenir des animaux qui apparaissent dans l’histoire. Les postures de contrôle et d’enseignement sont alors dominantes : elle guide le regard des élèves sur les pages de l’album afin que les illustrations stimulent leur mémoire, distribue la parole, répète le nom des animaux qui ne seraient pas connus des élèves. D’un point de vue didactique, elle recentre le travail sur une compréhension littérale, qui permet une activité plus facilement contrôlable, centrée sur le livre et l’enseignante. Le chemin de la subjectivité et de l’interprétation sur lequel s’étaient engagés les élèves apparait comme trop dangereux parce qu’imprévisible. En analysant la séance, Angélique réalise que c’est un terrain sur lequel elle ne parvient pas encore à bâtir :

Je viens de me rendre compte que je crois que j’ai pas posé la question de si ils avaient aimé l’histoire à la fin. Je leur ai pas demandé ce qu’ils avaient apprécié, ce qu’ils avaient préféré, quel animal ils avaient préféré ou quelle lettre ils auraient pu préférer. Ça aurait pu être un intérêt puisque à la base quand on lit des histoires, c’est quand même pour savoir si on aime ou pas. […] Je pense que j’étais un peu trop scolaire dans l’exécution de cette lecture.

43Angélique n’est donc pas hostile à l’émergence des lectures singulières des élèves. Mais ce qui apparait dans son analyse, c’est l’écart entre la tâche redéfinie avant la séance et la tâche effective. Guidée par ce qu’elle a prévu, elle mène l’échange selon les objectifs premiers qu’elle a déterminés plus qu’en fonction des réactions des élèves. La posture de contrôle est d’autant plus forte que les réactions des élèves ne correspondent pas à ses attentes : la tempête intérieure que vit alors Angélique la conduit à percevoir toute agitation des élèves comme un danger potentiel. Analysant la séance, elle réalise qu’elle aurait voulu la mener différemment. Elle distingue alors en creux ce qui apparait pour elle comme deux types d’objectifs d’apprentissage : les apprentissages « scolaires » qui correspondent à ceux qu’elle avait déterminés au départ ; les apprentissages proprement liés à la lecture d’histoires et qui ont une dimension affective.

44Ici la co-activité enseignante-élèves semble donc se situer dans deux espaces-temps qui tantôt se frôlent, tantôt se heurtent. Le corpus ne nous permet pas de déduire quelle conséquence cet échange a pu avoir sur les apprentissages des élèves et sur leurs représentations des réponses attendues par l’enseignante dans ce type d’activité. En revanche, on peut constater qu’un codéveloppement se produit alors même qu’il n’était pas recherché : celui de sujets lecteurs qui s’appuient sur le texte pour combler des blancs, aux teintes qui varient selon leurs représentations du monde ; celui de plusieurs lectures personnelles et professionnelles qui cohabitent chez l’enseignante – sa propre lecture, ce qu’elle anticipe de la lecture des élèves avant la séance, ce qu’elle prévoit de la lecture des élèves au cours de sa lecture face aux élèves. Ce codéveloppement modifie les contours de l’objet de savoir. Alors qu’Angélique visait une compréhension littérale et guidée par un projet didactique, lié à une certaine distanciation, surgit l’interprétation multiple et impliquée des élèves. Cet enchevêtrement dialectique donne à cette lecture une certaine dimension littéraire. (Dufays, 2006b).

5. Une « professionnalité émergente »15 : s’approprier temps et espace pour mener projet didactique et pédagogique et développement professionnel

  • 15 Jorro, De Ketele (2011).

45Dans cette déstabilisation générale, nous nous demandons ici quelles ressources Angélique a pu mobiliser pour parvenir à une activité qui la satisfait temporairement, autrement dit quels sont les ressorts de la professionnalité qui émerge chez cette enseignante.

5.1. Quand l’insatisfaction menace l’équilibre entre paix scolaire et vigilance didactique

46Nous l’avons vu, si Angélique éprouve le besoin d’organiser de façon régulière dans le temps et dans l’espace les lectures de textes littéraires, c’est aussi parce que cette activité, qui convoque imprévus et subjectivités, n’est pas aisée à mener, tant elle implique des changements de posture des élèves et de l’enseignante. Postures qui nécessiteraient d’être répétées régulièrement pour stabiliser les attitudes des uns et des autres d’une part et accepter le surgissement de l’imprévu d’autre part. Angélique est ainsi face à deux questions interdépendantes, qui se posent aux professeurs des écoles quelle que soit la diversité des contextes d’exercice : elle doit assurer à la fois paix scolaire et vigilance didactique (Charles-Pézard, Butlen, Masselot, 2012).

5.2. Quand l’insatisfaction devient moteur du changement

47Si Angélique ne parvient pas à faire de l’insatisfaction le moteur du changement, elle conservera cette peur qu’elle a évoquée en début d’année et risque d’installer dans sa pratique une posture d’évitement : s’en tenir au manuel de lecture et ne pas proposer de lecture de textes littéraires. Comment Angélique bascule-t-elle d’une situation d’insatisfaction à une situation constructive de satisfaction temporaire ? Revenons sur les étapes de son cheminement.

48Au mois de novembre, l’écart entre le travail prescrit – tel que l’interprète Angélique – et le travail réel (Clot, 1997) – tel qu’elle le perçoit – lui parait trop grand. Face aux objectifs inatteignables et aux difficultés de gestion du groupe dans les moments de lecture d’album, sa redéfinition de la tâche passe par le contournement de l’obstacle didactique, et ce pour sa plus grande insatisfaction :

C’est pas un travail aussi profond que ce qu’on a pu voir l’année dernière dans notre formation, en disant voilà vous prenez un livre et vous le tenez pendant une période sur de la compréhension, sur de la production d’écrit… enfin je trouve ça tellement difficile…

49Cette exigence de projets longs de lecture, Angélique la tient donc de sa formation initiale en français. En ce début d’année, cette formation apparait comme une référence prescriptive qu’Angélique valorise mais ne parvient pas à transformer en référence ressource.

  • 16 Le travail mené sur « les parcours de formation des enseignants débutants » (Goigoux, Ria, Toczek-C (...)
  • 17 Dans l’académie de Versailles, la littérature de jeunesse conserve une place dans les maquettes de (...)

50Pourtant, Angélique garde de sa formation de français en Master 2 un excellent souvenir parce que, déclare-t-elle, elle fournissait non seulement des ressources théoriques, didactiques, pédagogiques mais aussi des occasions de mener des séances en classe, relativement sereines parce qu’encadrées par les formateurs et suivies d’analyse de séances constructives16. Mais seulement, regrette-t-elle, les formateurs n’avaient pas le temps de développer l’enseignement de la lecture de textes littéraires comme cela aurait été possible si celle-ci avait pu faire l’objet de formations spécifiques17.

  • 18 Sarrazin J.-C. (2006). Papa Coq. Paris : l’École des loisirs.

51Malgré cet engouement, il faudra attendre le mois de janvier pour qu’Angélique déclare utiliser la formation en français comme une ressource : tandis qu’elle se questionne sur des modalités de lecture à choisir pour garantir l’attention des élèves et favoriser le développement de leurs « images mentales », Angélique se souvient des différentes modalités de lecture qui avaient été présentées en Master 2. Lorsque nous la retrouvons pour analyser une séance au cours de laquelle elle a mené une lecture de Papa Coq18, nous constatons qu’elle a fait évoluer le « pilotage des tâches » (Bucheton, Soulé, 2009) : elle est toujours assise par terre mais elle a installé les élèves de façon à ce que l’écart soit réduit entre les élèves les plus proches et les plus éloignés du livre. Elle a également fait varier certaines modalités de lecture : si le texte a été lu une seule fois, en début de séquence, elle a choisi de lire d’abord intégralement le texte puis de montrer les images les unes à la suite des autres. Lors de la lecture, l’atmosphère est plus détendue : l’attention des élèves est centrée sur la lecture et celle-ci est peu interrompue.

52Mobilisant des ressources, ajustant ses gestes, Angélique accède alors à une certaine satisfaction qui l’encourage à développer sur son activité un regard bienveillant et à tenter encore de nouvelles expériences… Elle explique que les questionnements et les prises de conscience suscités par l’engagement dans la recherche lui ont donné envie de persévérer et que cette quête s’est révélée fructueuse : elle a trouvé des appuis dans sa pratique et dans sa formation pour envisager de mener de prochaines séances de lecture de textes littéraires.

53Ainsi, au cours des six premiers mois de sa prise de fonction, s’est élaboré chez cette enseignante un projet didactique – instaurer un temps et un espace réguliers de lecture de textes littéraires – et pédagogique – ritualiser ce moment pour rassurer les élèves et alléger la gestion de groupe par des règles établies. On le voit, au cours de ce premier semestre d’activité, comme de façon typique chez les enseignants débutants (Goigoux, Ria, Tozcek-Capelle, 2009), un déplacement s’effectue : les préoccupations d’Angélique et les changements qui surviennent dans sa pratique se situent d’abord davantage du côté de la conduite de classe que du côté de la logique des savoirs enseignés dans le cadre de la lecture de textes littéraires et se décalent progressivement vers la recherche d’un équilibre entre ces deux logiques.

  • 19 Carré P. (2005). L’apprenance. Vers un nouveau rapport au savoir. Paris : Dunod.

54La professionnalisation est donc à l’œuvre mais elle engendre une grande fragilisation parce qu’Angélique ne perçoit pas ces déstabilisations successives comme nécessaires à son développement. Or, Angélique est bien parvenue par sa posture d’« apprenance »19 à entrer dans un processus de professionnalisation, qu’on peut souhaiter à tous les enseignants, quelle que soit leur ancienneté, tant il est une ressource pour tenir dans le métier (Lantheaume et Helou, 2008).

Conclusion

55La démarche développée ici permet de comprendre qu’Angélique mobilise des ressources en fonction de ce qu’elle perçoit du monde de la classe et de son rapport aux savoirs en jeu. Angélique aurait pu abandonner et faire le choix de s’en tenir à l’utilisation du manuel de lecture, considérer que l’essentiel est ailleurs. Mais en lieu et place de cette routinisation dans laquelle elle ne veut enfermer ni ses élèves ni sa pratique, elle cherche, elle tâtonne, elle met en place des « configurations d’activité provisoire » (Saujat, 2010) – ajustements typiques de l’activité des enseignants débutants, mais aussi de tout acteur inscrit dans une dynamique de professionnalisation – : elle cherche à faire varier les espaces, les temps et les modalités accordés à la lecture des albums, la place accordée à la parole des élèves, ses postures d’étayage ; elle développe une analyse constructive de sa pratique.

  • 20 Cette question a notamment été traitée lors la conférence de consensus du 5 novembre 2013 « Former (...)

56Nous avons choisi d’évoquer l’activité d’Angélique parce que les questions qu’elle pose font particulièrement écho aux axes de réflexion autour des questions de lieux et temps proposés dans ce numéro. Ceux de la professionnalisation enseignante : la place de la formation en établissement20, la temporalité de la formation et de la professionnalisation. Ceux de la lecture : les lieux et les temps de la lecture de textes littéraires, de la compréhension et de l’interprétation, de l’expression de la subjectivité des lecteurs.

57Nous aurions aussi pu parler d’Amandine, de Guillaume, de Mélusine et des autres tant il nous semble que chaque parcours illustre à la fois la singularité et la typicité des problématiques dans lesquelles s’inscrivent les enseignants dans ces « épreuves de professionnalité » (Ravon, 2014) rencontrées au cours des premières années d’exercice, mais aussi tout au long de la carrière lors des séances de lecture de textes littéraires.

58À la suite des chercheurs développant une analyse de l’activité des enseignants, nous postulons que c’est en accordant de la considération à cette activité, en cherchant à la comprendre à grain fin et au fil de l’eau qu’enseignants, formateurs et chercheurs s’inscriront dans un codéveloppement dans le temps et dans l’espace, propice à l’épanouissement des acteurs et aux apprentissages des élèves. En somme, de la même façon que la recherche et la formation, en collaboration avec les enseignants, peuvent chercher à aider les élèves à acquérir des postures critiques de lecture et d’écriture, elles peuvent concourir à mieux prendre en compte et accompagner les professionnels dans leur enseignement de la lecture de textes littéraires.

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Bibliographie

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Notes

1 Cet article s’inscrit dans le cadre d’un contrat doctoral en sciences de l’éducation mené, sous la direction de Sylviane Ahr et Marie-France Bishop, au sein du laboratoire École, Mutations, Apprentissages (EMA) de l’université de Cergy-Pontoise, ESPE de l’académie de Versailles, sur le rôle et la place de la formation initiale dans le développement professionnel des professeurs des écoles débutants dans le cadre de l’enseignement de la lecture et de l’écriture autour de textes littéraires.

2 En France, actuellement, on nomme Professeurs des écoles stagiaires (PES), les enseignants qui sont en stage rémunéré pour un an à l'issue duquel ils peuvent être titularisés.

3 Baltscheit M., Boutavant M. (ill.), Friot B. (trad.) (2007). L’histoire du lion qui ne savait pas écrire. Grenoble : Éditions Glénat, coll. « P’tit Glénat ». C’est l’histoire d’un lion qui ne savait pas écrire et qui souhaiterait écrire une lettre à une lionne savante pour lui déclarer sa flamme. Il demande successivement de l’aide aux animaux de la jungle mais aucun ne parvient à rédiger la lettre idéale. Finalement, lorsque le lion rencontre la lionne, celle-ci n’a pas l’air de lui tenir rigueur de son ignorance. La dernière illustration montre le lion et la lionne assis sur une branche ; derrière eux, un nuage en forme de cœur…

4 Les données ont été recueillies au cours de près d’une année : Angélique avait répondu à un questionnaire au premier trimestre 2014 alors qu’elle était en 2e année de Master « métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la formation » (MEEF), mention premier degré destinée à l’enseignement d’enfants de 2 à 11 ans ; puis nous avons mené avec elle trois entretiens entre les mois de novembre 2014 et février 2015 d’une heure à une heure trente chacun, dont deux ont été organisés autour de l’analyse de trois séances de lecture menées et filmées par Angélique.

5 Première année de l’école élémentaire.

6 École Supérieure du Professorat et de l’Éducation.

7 Gérard Chauveau, Catherine De Santi-Gaud, Mireille Usséglio (2001). Mika CP. Paris : Retz.

8 MEN-DGESCO (2008). « Programmes de l’école primaire ». Bulletin officiel hors-série n° 3 du 19 juin 2008.

9 MEN-DGESCO (2014). « Recommandations pour la mise en œuvre des programmes ». Circulaire n° 2014-081 du 18-6-2014 parue au Bulletin officiel n° 25 du 19 juin 2014.

10 Nous nous reportons aux travaux portant sur les « théories de l’effet » et les « théories de la réception » synthétisés notamment par Ahr (2013).

11 Ce document fixe les objectifs et le déroulement général des séances. Ainsi la préparation de la première séance tient en quelques mots : « découverte de l’album - première lecture ». Temps, lieux et modalités ne sont pas développés. Angélique explique les raisons qui ont guidé ce choix : J’ai pas suivi de fiche de prép. J’avais envie que ce soit fluide. C’était pas structuré mais j’avais envie que ce soit plus libre. Cette souplesse souhaitée dans la préparation de la séance et son déroulement a également été évoquée par d’autres enseignants débutants. Il nous faudra analyser en quoi ce choix peut être révélateur d’une conception de l’apprentissage de la lecture et de l’écriture à partir de textes littéraires.

12 Il s’agit, pour l’occasion, de photocopies en couleur, plastifiées et non reliées.

13 Pastré (2007).

14 Brousseau G. (1982). « Les effets du contrat didactique ». 2e école d’été de didactique des mathématiques, Olivet.

15 Jorro, De Ketele (2011).

16 Le travail mené sur « les parcours de formation des enseignants débutants » (Goigoux, Ria, Toczek-Capelle, 2009) a montré que cette alternance « intégrative » (Jorro, 2007) est nécessaire à la formation des enseignants.

17 Dans l’académie de Versailles, la littérature de jeunesse conserve une place dans les maquettes de Master MEEF1, malgré la suppression de l’option littérature de jeunesse au concours. Cependant, les mutations en cours et la multiplication des parcours particuliers des étudiants au sein de cette formation ne permettent pas, à chaque site, pour chaque année scolaire, de proposer à tous les étudiants de Master une option de littérature de jeunesse.

18 Sarrazin J.-C. (2006). Papa Coq. Paris : l’École des loisirs.

19 Carré P. (2005). L’apprenance. Vers un nouveau rapport au savoir. Paris : Dunod.

20 Cette question a notamment été traitée lors la conférence de consensus du 5 novembre 2013 « Former au sein des établissements scolaires », conférence de la Chaire Unesco « Former les enseignants au XXIe siècle », ENS de Lyon.

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Pour citer cet article

Référence papier

Marthe Fradet-Hannoyer, « Lectures de l’enseignante, lectures des élèves : temps et lieux pour la lecture d’un album en CP – étude de cas en analyse de l’activité », Repères, 51 | 2015, 75-94.

Référence électronique

Marthe Fradet-Hannoyer, « Lectures de l’enseignante, lectures des élèves : temps et lieux pour la lecture d’un album en CP – étude de cas en analyse de l’activité », Repères [En ligne], 51 | 2015, mis en ligne le 04 septembre 2015, consulté le 29 juin 2017. URL : http://reperes.revues.org/887 ; DOI : 10.4000/reperes.887

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Auteur

Marthe Fradet-Hannoyer

Université de Cergy-Pontoise, ESPE de l’académie de Versailles, laboratoire École, Mutations, Apprentissages

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