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La variation des lectures en fonction des contextes et des âges

Réception des stéréotypes genrés véhiculés par la littérature de jeunesse dans des espaces institutionnels contrastés

Gendered stereotype reader-response conveyed by youth literature in contrasted institutional places
Ana Dias-Chiaruttini
p. 35-54

Résumés

À la suite des travaux sur les phénomènes de stéréotypie (Dufays, 1991 ; 2001), qui ont éclairé leur rôle dans l’activité de réception des œuvres littéraires, cet article s’intéresse à la réception des stéréotypes genrés des albums de littérature de jeunesse dans deux espaces institutionnels différents : muséal et scolaire, destinés tous deux à un public d’élèves de 3 à 6 ans. La confrontation de ces espaces institutionnels permet d’identifier le poids de chacun sur la réception des stéréotypes genrés. Elle permet aussi d’identifier certains obstacles à cette réception qui se situent à divers niveaux : celui des dispositifs mis en œuvre dans la situation de visite ou de lecture en classe ; celui des formes de stéréotypes convoquées dans les albums ; celui des sujets et de leur statut ; et enfin, celui du contexte social particulièrement vif en France aujourd’hui au sujet d’une thématique telle que l’égalité entre filles et garçons.

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Texte intégral

Introduction

  • 1 Je considère qu’une visite scolaire au musée peut être analysée comme une situation didactique, rec (...)

1À la suite des travaux sur les stéréotypes et les phénomènes de stéréotypie (Dufays, 1991 ; 1993 ; 1994/2010 ; 1997 ; 2001), la réflexion proposée porte sur la réception des stéréotypes genrés dans les albums de littérature de jeunesse dans des situations didactiques1 qui relèvent de deux espaces institutionnels différents : scolaire et muséal. Elle s’intéresse plus précisément à la réception des stéréotypes genrés véhiculés par un corpus d’œuvres dans le cadre d’une exposition « Des elles, des ils » et en classe, quand les enseignants les empruntent dans le cadre de cette visite. L’exposition est destinée à des enfants de 3 à
6 ans, les observations des classes ont porté sur des classes de l’école maternelle.

2Le propos cherche d’une part à identifier les places et formes des stéréotypes dans le corpus d’œuvres conçu dans le cadre de cette exposition et d’autre part à interroger le poids des institutions (scolaire et muséale) sur les réceptions – et les obstacles aux réceptions – des stéréotypes genrés par des élèves-visiteurs scolarisés à l’école maternelle et par conséquent pré-lecteurs.

3La réflexion s’organise en trois parties. Tout d’abord, il s’agira de présenter le cadre de la réflexion, les choix et questions méthodologiques qui se posent, sera ensuite présentée l’analyse des stéréotypes genrés et enfin les formes de réceptions qui ont pu être observées.

1. Cadre de la réflexion et questions méthodologiques

1.1. L’émergence du questionnement

  • 2 Elle s’adosse aussi à une recherche en cours intitulée NoREVES (acronyme de Normes de genre et réce (...)

4Si la réflexion s’inscrit comme annoncé supra dans la continuité des travaux en didactique de la littérature portant sur les fonctionnements et rôles des stéréotypes dans l’enseignement de la littérature, la question de la réception du stéréotype genré s’est formalisée lors des discussions au sein du comité scientifique de l’exposition à travers les regards croisés en sociologie et en didactique du français2 : l’éducation à l’égalité passerait-elle par une déconstruction des stéréotypes du genre largement véhiculée par les albums de littérature de jeunesse (Brugeilles, Cromer, Cromer, 2002) ? Ou par la construction de nouveaux stéréotypes ? Voire les deux ? Je défends ainsi l’idée que pour comprendre les messages portés par un album de littérature de jeunesse, inséré dans un corpus traitant de la question de l’égalité entre filles et garçons, les scripts constituant les discours d’égalité reposent en partie sur des stéréotypes socialement partagés, mis en mots, en récit et en images par l’album. La réception est le produit de la compréhension de ces stéréotypes et leur interprétation qui permet un jugement sur les valeurs convoquées. L’égalité entre les genres, tout comme la discrimination d’un genre par rapport à l’autre, s’appuie sur des schémas, des scripts partagés qui permettent l’interprétation du message, les réactions du lecteur et éventuellement son adhésion au message reçu.

1.2. Choix méthodologiques

5La première question méthodologique qui se pose est celle de l’intérêt porté aux espaces institutionnels différenciés et les modes d’analyse choisis. Les travaux ayant porté sur les relations entre l’école et d’autres institutions comme les musées, les bibliothèques, par exemple, posent de façon récurrente les différences, voire les dichotomies entre les deux institutions comme caractéristique de cette relation. Avec Cora Cohen Azria (Cohen-Azria, Dias-Chiaruttini, 2014) nous pensons qu’en nous centrant sur la situation didactique qu’est la visite scolaire nous dépassons les spécificités de chaque institution pour envisager la visite comme un espace où les contenus tant visés par les concepteurs que reconstruits par le visiteur scolaire sont à la croisée des deux institutions muséales et scolaires. Cette approche de la visite scolaire nous amène à penser que les contenus se reconfigurent à l’intersection des deux institutions et non pas comme relevant de l’une et s’opposant à l’autre. Pour autant, des tensions peuvent émerger de la situation de visite, demeurer malgré la spécificité de cette situation ou se transformer pendant la situation elle-même. Dans le cadre de la réflexion menée pour cet article, la visite scolaire de l’exposition « Des elles, des ils » au petit forum des sciences (PFS) est pensée comme un espace de réceptions possibles et potentiellement différentes des autres situations de visites extrascolaires ou familiales. J’interroge ainsi sa spécificité par rapport aux situations de lecture scolaire. Je ne cherche pas à comparer les deux institutions dans une finalité de différenciation ou d’opposition, ce qui m’intéresse c’est le poids de chacune sur la réception des œuvres de littérature de jeunesse et particulièrement la réception des stéréotypes genrés.

6La confrontation des espaces institutionnels soulève par ailleurs la question des sujets que j’observe. J’ai fait le choix de prendre en compte le rôle des adultes dans la réception de stéréotypes puisqu’ils sont les médiateurs des œuvres de la littérature de jeunesse. Ces médiateurs peuvent être les animateurs, les enseignants, les parents accompagnateurs : selon ces statuts, la médiation lecturale peut présenter des différences que je prends en compte. Pour autant, l’analyse se limite aux interactions autour de cette lecture, elle porte en quelque sorte sur le métatexte produit par les sujets de cette situation de lecture. Se pose par ailleurs la question du sujet observé : élève ou visiteur dans ces situations ? Est-ce un lecteur – un pré-lecteur dans le cadre précis de ces observations – un élève en situation de visite ou de lecture, un enfant (institutionnellement construit comme un sujet social enfant) en situation de visite ou de lecture ? Quelles dimensions du sujet apprenant (en posture de réception des stéréotypes) sont mobilisées dans cette activité ? Il semble que le critère institutionnel ne soit pas suffisant pour caractériser les sujets que j’observe : ils ne sont pas d’un côté des visiteurs et de l’autre des élèves (Cohen, 2002 ; Dias-Chiaruttini, 2014a) et ils sont placés dans une activité de médiation de la lecture et de manipulation des albums. Ce qui dans les deux institutions est considéré comme une situation de lecture pour ce public. Parallèlement à ce questionnement, il est légitime de se demander si l’on peut écarter la dimension de l’enfant sexué (jusqu’où l’écarter ou jusqu’où la prendre en compte) dans une approche didactique ? Comment prendre en compte le fait qu’il est un sujet social éduqué à la différence des genres et que l’école maternelle contribue à cette éducation (Mieyaa, Rouyer, Le Blanc, 2012 ; Rouyer, 2008) ? L’analyse des interactions a pris en compte la variable du genre des intervenants, cependant nous verrons que ces premiers résultats ne sont pas des plus pertinents, l’analyse en cours des entretiens de groupes menés avec les élèves de retour en classe, juste après la visite, apporte des éléments plus intéressants (Brunel, Cromer, 2014).

7Une autre question s’est imposée au cours des observations, elle concerne la prise en compte du contexte social en France au sujet de la phobie autour des conceptions d’une théorie du genre. Le débat social et très médiatique autour de l’égalité des sexes et le mariage pour tous a sans doute pesé dans le travail de réception de ces stéréotypes et des albums proposés, probablement de façon différenciée dans les deux institutions que j’observe. Ce qui m’amène à m’interroger sur l’intérêt de considérer l’éducation à l’égalité entre filles et garçons comme une question socialement vive (QSV) en France. Outre le fait que la thématique soulève dans la société de nombreuses controverses, comme peuvent en témoigner les discours et actions de certains groupes engagés, d’un point de vue didactique la question qui se pose est celle de sa légitimité en classe, des contenus à enseigner et des modalités d’enseignement, et par conséquent des savoirs à mobiliser pour la concevoir comme enseignable. La définition proposée par Alain Legardez (2006) des QSV comme « socialement triplement vive » – dans la société, dans les savoirs de référence, dans les savoirs scolaires – pourrait en partie permettre d’identifier les contenus mobilisés, écartés pour concevoir cet enseignement. Si l’éducation à l’égalité des genres est recommandée et a fait l’objet d’expérimentation (cf. en particulier l’ABC de l’égalité), le rapport de l’inspection générale (2014) éclaire les tensions qui traversent l’école et qui rejoignent en partie le discours des enseignants rencontrés lors de cette recherche, dont quelques-uns ont déclaré ne pas choisir certains ouvrages de la mallette du PFS ou ne pas animer de discussions en classe après la lecture de quelques albums, pour d’une part éviter les réactions des parents, et d’autre part pour permettre à l’enfant de construire son identité sexuée sans le perturber. Quelques-uns pensent que certaines discussions ne relèvent pas de l’école. Pour autant en classe de français (ou dans le domaine de ces enseignements), d’autres contenus peuvent être sensibles socialement et mettre l’enseignant en difficulté selon le contexte social d’exercice, l’actualité, les croyances partagées au sein de la famille… L’école absorbe les tensions sociales qui à un moment peuvent se cristalliser sur des contenus scolaires (plus ou moins stabilisés). Reste à savoir ce qui est éclairé du contenu d’enseignement considéré comme une QSV, les effets de ce statut sur l’analyse du contenu lui-même, sur les sujets, et ce que cela dit de l’évolution des contenus disciplinaires et des disciplines scolaires.

1.3. La construction des données

  • 3 Trois modules font appel à la lecture d’albums de littérature de jeunesse, l’un en particulier, Mél (...)

8Pour reconstruire les réceptions des stéréotypes genrés, je m’appuie sur les échanges produits par les acteurs des situations lors de l’exposition et en classe, et notamment sur les interactions entre les adultes (animateurs-trices, parents, enseignants-enfants et enseignants-élèves). Les modules au PFS durent de huit à dix minutes3. Les séances en classe durent en moyenne en vingtaine de minutes.

9Au total, l’exposition au PFS a accueilli soixante-neuf écoles du mois de décembre 2012 au mois de novembre 2013 (le taux le plus bas de visites scolaires depuis la création du Forum des sciences de Villeneuve d’Ascq). Dans le cadre de la recherche NoREVES, vingt-six enseignants et quatre-vingt-huit individuels (visites familiales) ont renseigné un questionnaire, des entretiens de groupes ont eu lieu avec les élèves de six classes dont les enseignantes ont également été interviewées sur leur réception de l’exposition et leur exploitation de la visite scolaire au PFS.

  • 4 Il faut tenir compte que les contacts avec les enseignants se sont déroulés en janvier, premier moi (...)

10D’autres données ont été préalablement recueillies dans les deux premiers mois de l’exposition. Il s’agit de quatre observations effectuées au sein de classes de GS qui ont emprunté la mallette de l’exposition, deux autres classes ont mené des débats philosophiques sur le thème avant l’exposition (qui ont pu être filmés) mais ils ne seront pas ici abordés. Ce ne sont pas les mêmes classes, je n’ai pas pu suivre une classe avant, pendant et après la visite. Le choix d’observer des classes de grande section s’est imposé par le fait que les enseignants rencontrés de petite section (3-4 ans) et de moyenne section (4-5 ans) déclaraient ne pas exploiter les albums à leur disposition de retour en classe et favoriser d’autres activités pour aborder ce thème4.

11Les verbatims en classe ont fait l’objet de retranscriptions. Le choix des albums et des activités proposées en classe n’ont pas été imposés. Je les présenterai dans la dernière partie qui expose des réceptions observées.

2. Les stéréotypes genrés : contenus de l’exposition et médiateurs des réceptions possibles

2.1. Le stéréotype genré : contenu muséographié mis en scène par des œuvres de littérature de jeunesse

  • 5 Sur ce point cf. Dias-Chiaruttini, 2014b.
  • 6 La liste figure en annexe.

12La réflexion ne porte pas sur les formes, voire l’évolution des formes, du stéréotype genré dans la littérature de jeunesse actuellement5 mais, comment dans le cadre de l’exposition « Des elles, des ils », le corpus d’œuvres choisies, comme objet de l’exposition elle-même, reconfigure le traitement des stéréotypes genrés en répondant aux objectifs muséologiques et scénographiques de l’exposition. En cela on peut considérer que les œuvres sélectionnées6 sont des muséalies dont certaines sont exposées puisqu’elles sont l’objet d’un module (Mélimélo des rencontres), d’autres sont lues en ouverture de l’exposition, d’autres encore se trouvent sur un présentoir à la disposition des visiteurs entre les modules, leur sélection pouvant évoluer au gré du choix des animateurs. L’ensemble du corpus constitue une mallette empruntable transformant alors ces muséalies en objet de transition entre les institutions et pouvant intervenir dans diverses temporalités de la visite scolaire, qui ne commence pas au PFS mais qui se caractérise par un avant, un pendant et un après la visite de l’exposition (Cohen Azria et Dias-Chiaruttini, 2014). En se déplaçant d’une institution à l’autre ces œuvres changent de statut mais l’ensemble du corpus conserve certaines caractéristiques intrinsèques, dont le traitement thématique de l’égalité entre filles et garçons et les topoïs sur lesquels il s’appuie. Leur réception peut néanmoins varier selon les sujets mais aussi selon les espaces institutionnels.

13Du point de vue muséologique, ces muséalies répondent aux objectifs de l’exposition, à savoir revisiter les stéréotypes des relations filles et garçons pour promouvoir l’égalité entre les genres. La bibliographie est un élément constitutif du discours muséographique, en soi elle est un contenu de l’exposition (cf. Cohen-Azria et Dias-Chiaruttini, 2013 ; 2015) et rend compte de l’organisation de ce contenu et de la façon dont la thématique est traitée. En effet, la bibliographie est subdivisée en trois grandes catégories : comprendre la notion d’égalité ; bénéficier de modèles positifs ; avoir la possibilité de s’affranchir du poids de la société. Cette dernière catégorie regroupe quatre sous-catégories : faire ce que l’on aime ; vivre en accord avec sa personnalité ; exprimer ses émotions et ses sentiments ; choisir ce que l’on veut devenir. Ces catégorisations et classements des œuvres ont contribué à formaliser la sélection des œuvres mais elles permettent également d’identifier les messages visés par l’exposition (soit ses contenus). Je considère que ce travail de constitution de la bibliographie est partie prenante du processus de stéréotypie qui permet aux visiteurs-lecteurs d’entrer dans ces œuvres. C’est l’ensemble de ce corpus qui permet d’identifier des scripts de relations, de comportement et de valeurs associées aux pratiques sociales genrées comme relevant de stéréotypes genrés en œuvre dans l’activité de réception de ce corpus de littérature de jeunesse. Je considère que la constitution du corpus attribue une valeur aux stéréotypes véhiculés par les œuvres, qui influence et délimite les réceptions possibles. Celles-ci constituent ainsi pour moi un indicateur de la compréhension et interprétation des albums mais aussi de l’exposition. Elles sont un effet de la visite scolaire de cette exposition dans la mesure où elles sont un contenu visé par celle-ci, auquel contribuent les albums.

2.2. Fonctionnement du stéréotype

14Le stéréotype genré répond aux neuf traits fondamentaux identifiés par Jean-Louis Dufays (1994/2010) : l’abondance dans divers contextes ; le caractère semi-figé ; le caractère flou ou collectif ; la permanence temporelle ; l’inscription dans la mémoire ; le caractère intertextuel ; le caractère spontané ; la multiplicité des valeurs ; la réversibilité. L’analyse du corpus que constitue la bibliographie de l’exposition permet d’identifier des formes et des types (que prend en charge la catégorie globalisante du stéréotype genré qui m’amène à user du pluriel pour désigner mon objet d’observation et d’étude : des stéréotypes genrés). D’autre part la focale sur ce corpus exclut des éléments d’analyse (évolution des stéréotypes genrés dans la production littéraire visant d’autres catégories de lecteurs induisant – peut-être – d’autres réceptions, mais aussi les variations entre les pays, les époques, etc.) qui seraient intéressants à interroger pour mieux comprendre le fonctionnement du stéréotype genré et mieux caractériser le corpus lui-même en le confrontant à d’autres.

15Dans le cadre précis de cette réflexion, qui se centre sur l’analyse du fonctionnement et des réceptions des stéréotypes genrés dans ce corpus, l’attention s’est portée sur les valeurs qu’ils véhiculent et les jugements qu’ils favorisent. En tant que « schème récurrent et figé en prise sur les modèles d’une société donnée » (Amossy, 1989, p. 36), le stéréotype permet de réfléchir sur les modèles véhiculés de façon répétée et de porter un jugement. Certains de ces stéréotypes genrés peuvent d’ailleurs fonctionner comme un cliché au sens de Riffaterre (1971, p. 162) : « un groupe de mots qui suscitent des réactions ». C’est d’ailleurs cette forme discursive qui est la plus récurrente dans les albums (du corpus) et qui permet les réactions des lecteurs. Ces réactions induites par l’œuvre n’en demeurent pas moins singulières et subjectives, soumises à diverses réceptions et interprétations.

2.3. Formes des stéréotypes genrés du corps des œuvres de l’exposition

16Le corpus des œuvres de l’exposition permet d’identifier plusieurs éléments constitutifs du phénomène de stéréotypie à travers le texte, l’image et leur interaction.

  • 7 J’utilise ici le singulier pour désigner de façon générique ce qui relève du processus d’élaboratio (...)

17Parmi des éléments caractéristiques du stéréotype genré7, je relève :
– les personnages (leurs attributs physiques, leurs goûts, leurs activités) ;
– les relations entre les personnages (incompréhension, rejet, discrimination, domination) ;
– la psychologie des personnages (mal-être, peur, solitude, souffrance, et acceptation de sa différence, de la différence de l’autre).

  • 8 Hans Robert Jauss (1978, p. 167) qui distingue cinq modalités d’identification :
    – l’identification (...)

18Sa réception s’appuie sur « l’effet sur le lecteur » et l’émotion que ce dernier peut en ressentir par le processus d’identification au personnage. Les travaux de Jauss (1978)8 permettent d’identifier cinq modalités d’identification pertinentes dans le cadre de cette réflexion pour caractériser les processus de réceptions possibles.

19Le stéréotype apparait aussi à travers le discours et en particulier le choix d’un genre de discours très caractéristique jouant cette fois sur la surprise du lecteur et le plaisir de la langue pour interroger certains clichés. De ce point de vue les titres sont très significatifs et explicites pour le lecteur-visiteur visé. On peut ainsi relever :
– des jeux sur la langue : Mademoiselle Zaza a-t-elle un zizi ? (Lenain, Durand, 2012)
– des associations dichotomiques : Dinette dans le tractopelle (Christos, Grangirard, 2009).

20On peut également relever un ton particulièrement engagé recourant aux interrogations et exclamations dès le titre : Et pourquoi pas toi ? (Matoso, 2011), Tous différents ! (Parr, 2006) Tous pareils ! Petites pensées de sagesse caribou (Manceau, 2008) etc. Ces formes du discours interpellent le lecteur dans ses propres représentations de lui-même en tant qu’être sexué et genré et visent une réaction de sa part.

21Enfin, le corpus permet de mettre en valeur au moins trois grandes formes de stéréotypes genrés (l’absence ou la neutralisation de différence ; la condamnation de la différenciation entre les genres ; et le droit à la différence au sein d’un genre) qui, en cohabitant, amènent précisément la condamnation de l’un et la valorisation d’autres et complexifient la réception des stéréotypes par la mobilisation de processus de réception différents. Les albums suivants sont assez représentatifs de cette catégorisation des stéréotypes genrés du corpus étudié.

22L’album documentaire À quoi tu joues ? de Marie Sabine Roger et Anne Sol (2009) en est un exemple. Les pages de droite et de gauche mettent en scène des situations caractérisées par le genre des personnages : une fille saute à la corde et un garçon joue au football, mais lorsqu’on déplie la troisième page, des photographies révisent ces idées reçues et présentent un adulte du sexe opposé effectuant l’activité attribuée à l’autre sexe. C’est ce contraste qui amène le lecteur à réviser ce qui semble être une évidence. La réitération du processus tout au long de l’album forme en quelque sorte le lecteur à cette révision des évidences en instituant une autre évidence : filles et garçons peuvent avoir les mêmes activités. Le lecteur a alors à construire une forme d’identification associative, selon les catégories de Jauss (1978), une forme de reconnaissance du rôle de l’autre. Il en est de même pour l’album, Tous différents ! (Parr, 2006), qui montre qu’à l’intérieur des catégories filles et garçons il subsiste des différences équivalentes : la couleur de peau, le handicap, la non-ressemblance avec ses parents dans le cas de l’adoption, etc. Montrant toutes les différences entre les êtres humains, que filles et garçons partagent indifféremment, cet album neutralise les différences genrées et permet là encore la reconnaissance de l’autre et construit une image de l’égalité entre les genres.

23L’album Nous les hommes de Christian Voltz et Jean-Louis Hess (2010) joue, quant à lui, sur un comique de situation ridiculisant un personnage à l’attitude sexiste. Les clichés s’enchevêtrent : quatre amis regardent un match de foot à la télévision ; trois d’entre eux rentrent pour s’occuper des tâches ménagères et le quatrième se moque d’eux en les traitant de « femmelettes » ; mais lorsqu’il rentre chez lui c’est à son tour de s’occuper des enfants et de la maison, sa femme est de sortie avec les copines. Cette succession de clichés construit des stéréotypes en tension : le macho, le macho soumis à l’autorité de sa femme, la femme indépendante. Le lecteur doit convoquer ses connaissances du monde pour saisir l’humour et l’enchevêtrement des clichés qui sont à condamner et qui permettent de prendre de la distance par rapport au comportement du personnage qui peut paraître extraordinairement banal. Cette œuvre joue sur l’identification ironique. Contrairement à l’œuvre précédente, celle-ci offre un éventail de situations de coopération (Eco, 1979) pouvant amener le lecteur à sur-interpréter (Eco, 1992) le texte et à valoriser le stéréotype condamné par la fabula.

24L’album Marre du rose de Nathalie Hense et Ilya Green (2009) revendique quant à lui le droit à la différence, ou plus exactement à la résistance aux idées reçues et surtout aux déterminismes des codes sociaux et des règles à suivre, à travers le personnage d’une petite fille qui remet en cause la dictature du rose, de certaines attitudes et comportements réservées aux filles. Luc, personnage principal de l’album Le petit garçon qui aimait le rose (Taboni Misérazzi, Laborde, 2011), tente au contraire de faire accepter son goût pour le rose. Autour de cette couleur et de certaines activités (pratique d’un sport : le football pour les filles, la danse pour les garçons) apparait le traitement à la fois de l’exclusion, de la solitude et du stéréotype du « garçon manqué » ou du garçon « mal dans sa peau de garçon ».

25Ce corpus se caractérise ainsi par la coprésence des stéréotypes genrés contrastés qui montrent tant la domination d’un genre par un autre que l’égalité entre les deux genres. La domination d’un sexe sur l’autre, bien que représentée, est sans cesse condamnée. L’égalité entre les genres fonctionne dans ces albums comme un nouveau stéréotype intertextuel qui prend, à travers l’ensemble du corpus, appui tant sur l’idée de semblable en droits que du droit à la différence. Ces diverses formes de stéréotypie favorisent l’identification esthétique spontanée au personnage, premier pas vers la construction de l’expérience esthétique telle que la définit Jauss (1978). Cette identification spontanée n’en demeure pas moins une construction à laquelle les dispositifs de lecture proposés aux élèves, à savoir la visite de l’exposition et les séances de lecture en classe contribuent.

3. Réceptions observées

  • 9 Il s’agit de : Tous différents (2006) de Parr ; Nous les hommes (2010) de Voltz et Hess ; À quoi tu (...)

26Les observations, comme je l’ai précisé supra, portent sur deux lieux institutionnellement contrastés. Au PFS, mon observation se centre sur les modules qui mobilisent la présence d’album. Principalement, le module intitulé Mélimélo des rencontres, où les enfants doivent associer un objet (matériellement représenté) à l’album dont il est extrait. Cet objet doit amener les élèves-visiteurs à manipuler l’album et les invite à la lecture de celui-ci. Quatre albums sont présentés dans ce module9. Je retiens également les échanges lors de la lecture en introduction ou en conclusion d’un album retenu pas les animateurs-trices. Il s’agit principalement de Nous les hommes, de Christian Voltz et Jean-Louis Hess (2010).

  • 10 Il s’agit par exemple de : « Championne de l’univers du câlin au lit le dimanche matin à six heures (...)

27Les séances observées en classe durent en général une vingtaine de minutes, il s’agit de moments de regroupement de la lecture d’un album issu de la bibliographie de l’exposition empruntable. Parfois l’exploitation des albums donne lieu à des activités en ateliers autonomes, non analysées ici. La séance de lecture collective observée se situe dans les semaines qui ont suivi la visite au PFS. Le choix des albums a été laissé aux enseignantes ainsi que les dispositifs de réception. Chaque classe a choisi un album différent qui s’insère dans le projet mené qui exploite plus ou moins la visite au PFS. Les albums À quoi tu joues ? de Roger et Sol et Tous différents ! de Todd Parr, ont été choisis parce qu’ils permettent de traiter des différences selon les enseignants et par conséquent d’évoquer le respect de l’autre. À quoi tu joues ? (Roger, Sol, 2009) donne lieu à un atelier en autonomie de tri des activités différenciées selon qu’elles peuvent être faites par des filles ou des garçons. La thématique de l’égalité peut ainsi être contournée pour traiter ce qui caractérise socialement chaque genre. Championne de l’univers de Marcella et Griotto (2012) est un texte choisi pour les valeurs qu’il véhicule, qui valorisent les « actions du quotidien » selon l’enseignante. Celle-ci précise apprécier l’humour de cet album et l’émotion qui s’en dégage. Néanmoins le fait que « ces actions quotidiennes » d’un personnage féminin pourraient être partagées par des garçons n’est jamais évoqué. L’ouvrage du même auteur, Champion de l’univers (2012) n’est pas non plus abordé en classe. Pour l’enseignante, c’est juste un album qui met en scène un personnage féminin dans la douceur du quotidien à travers des phrases « espiègles »10. La fée sorcière de Minne et Cneut (2007) permet, selon la dernière enseignante observée, de raconter une « jolie histoire » où le personnage féminin se révolte contre l’image attendue d’une petite fille modèle, part réaliser ses rêves et s’adonne à des jeux que la société voudrait lui interdire.

28Les réceptions observées font apparaitre des variations selon les institutions, les sujets et les stéréotypes. Je les présente succinctement.

3.1. Variations selon les institutions

  • 11 Il s’agit du sujet didactique dans une activité de lecture, dans une situation de visite muséale sc (...)

29Le parcours de la visite au PFS effectué par les élèves-visiteurs agit sur la réception des stéréotypes d’égalité des genres. Leur verbalisation est plus conséquente quand le module des albums (Mélimélo des rencontres) se trouve en milieu ou en fin de visite. La réception des albums s’enrichit de la visite qui prépare le « lecteur-visiteur11  » à mobiliser les scripts nécessaires à la construction du discours d’égalité, en particulier pour l’album, Nous les hommes, présenté supra. Il apparait de plus que cet album présenté en introduction de l’exposition ne soit pas des plus facilitateurs pour réviser le stéréotype du sexisme, il a tendance à le renforcer, alors qu’en fin de visite les visiteurs semblent percevoir les clichés et construire un discours d’égalité.

30Le paramètre de la durée de l’activité de lecture comme annoncé supra est différent au PFS et en classe. Si l’école y consacre plus de temps (aux alentours d’une vingtaine de minutes pour la lecture d’un album, alors que chaque activité dure environ huit à dix minutes au PFS, la lecture d’un album excède rarement cinq minutes) j’observe moins de verbalisation du stéréotype d’égalité entre les genres dans la sphère scolaire. Si l’on compare la lecture et réception faite de l’album À quoi tu joues ? de Roger et Sol, dans les deux institutions, des variations apparaissent, que le reste du corpus tend à confirmer, sans qu’il soit possible de généraliser à l’ensemble des visites. Au PFS, la mise en scène de la lecture amène les enfants à construire et mobiliser des images possibles du monde et de l’égalité fille-garçon.

A : alors regarde (prend une petite fille sur ses genoux) les garçons ça fait pas de la danse +++ oh : : : c’est vrai ça ? un garçon ça ne peut jamais danser ? il n’y a que les filles qui font de la danse ? tu es d’accord toi ? et vous au : :tres ?

Es : (sourient et fixent l’animatrice)

À : (tourne la page) Ah ben : : : : (lit le texte) ce serait trop ridicule si les garçons dansaient ? vous croyez ça ?

E : nan : : : moi je connais des garçons i dansent

À : et vous aussi ?

Es : oui : : : : : : : :

E : oui i dansent les garçons

31En classe le processus d’identification mobilisé et proposé aux élèves fait basculer la scène (par un double processus de décontextualisation et recontextualisation) dans le quotidien des enfants qui sert de filtre à la réception du texte.

Ens : Je vous lis l’album / on l’a déjà rencontré / on verra après +++ là je vous demande de bien regarder les images +++ regardez bien + les garçons ça fait pas de la danse (regarde les enfants et tourne la page) ++ ce serait trop ridicule +++ (montre l’album aux enfants, quatre secondes) (tourne la page) (lit) les garçons ça joue pas à la dinette ++ ok regardez bien (tourne la page et regarde les enfants) (lit) la dinette c’est nul ++ (interroge les élèves) il joue à la dinette le papa ?

Es : nan

Ens : non, c’est un cuisinier / il peut préparer le repas // qui prépare le repas à la maison ? +++ qui fait la cuisine ?

E : maman

Ens : oui / maman ++ des fois papa ?

E : non

Ens : non d’accord (reprend la lecture)

32Je considère que ces lectures contrastées révèlent le poids des institutions sur les réceptions concernant l’égalité entre filles et garçons.

33Enfin, parmi les classes observées une seule enseignante revendique et construit le contre-stéréotype (valorisation du genre féminin). Les autres enseignantes visent une certaine neutralité. Il s’agit pour elles de promouvoir l’égalité des genres sans le dire clairement pour ne choquer aucune sensibilité. L’enseignement de l’égalité serait un effet des lectures proposées mais ne constitue pas une finalité affichée et encore moins un objectif visé. C’est un contenu d’enseignement implicite qui se rapproche de ce qui est observé dans les QSV en histoire, par exemple (Carion, 2014). C’est aux élèves de faire ce travail de réception des stéréotypes genrés, ou de ne pas le faire.

3.2. Variations selon les sujets

34J’ai exclu de l’analyse les variations entre les élèves en fonction de leur âge et de leur sexe, cette dernière ne produit pas de résultat exploitable : les discours sont insuffisants, très encadrés et étayés par les adultes encadrant les groupes au PFS, ce sont eux qui en tant que médiateurs des textes font varier les réceptions et surtout la verbalisation des réceptions. Le poids de l’éducation familiale pourrait être un facteur éclairant les réceptions et les effets de la visite au PFS, mais je n’ai pas les moyens de l’analyser. Notons que les représentations sur les relations entre les filles et les garçons avant l’exposition n’ont pas été relevées. Il s’avère ainsi que les données recueillies ne permettent pas de dire s’il y a une variation de réception des stéréotypes en fonction du sexe des enfants, ce sont d’autres paramètres qui différencient les réceptions des élèves et notamment l’étayage des adultes.

35Toutefois, il est apparu des différences très importantes des réceptions verbalisées entre les adultes accompagnateurs (parents et enseignants) et les élèves-visiteurs au PFS. Les premiers passent de façon massive par une phase de construction du contre-stéréotype (valorisation du genre féminin), qui n’est pas observable chez les enfants, avant de construire un discours sur l’égalité. Ils sont plus sensibles à ce qui oppose les genres qu’à ce qui les rassemble, le poids des représentations sociales est sans doute une explication de cette distorsion observée, ce qui ne signifie pour autant pas que les enfants de 3 à
6 ans ne seraient pas porteurs de ces représentations sociales, ils semblent globalement plus ouverts à la formalisation d’un autre discours. Beaucoup d’adultes accompagnateurs dans les visites scolaires rectifient les choix des enfants, les amènent à changer de groupe selon leur sexe : choix de couleurs, d’activité préférée, de personnages-puzzle à reconstruire… (Brunel et Cromer, 2014). Ce comportement est nettement moins observable lors des visites familiales mais aussi lors des visites extrascolaires (centre de loisirs, par exemple), mais les données sont insuffisantes pour identifier une réelle dichotomie. J’interprète cela comme une caractéristique de la visite scolaire qui est conçue comme un moment d’apprentissage plus qu’un moment de loisir et qui induit des relations particulières entre les mamans accompagnatrices et l’enseignante : les unes et les autres s’observant.

3.3. Variations selon les stéréotypes

36Le corpus n’assure pas une représentation équilibrée de toutes les formes des stéréotypes genrés. D’ailleurs les diverses formes s’articulent bien souvent entre elles, complexifiant, comme nous l’avons vu, les réceptions des visiteurs et jouant sur des formes d’identification au personnage. Au final les divers stéréotypes genrés de ce corpus traitent, sous des formes diverses, de la thématique de la différence, l’égalité étant surtout abordée comme le droit d’être différent des autres, des modèles sociaux, et le droit d’être et de faire non ce qui dicté par les modèles mais par des goûts personnels. Cependant les observations au PFS montrent d’une part des réceptions contrastées des stéréotypes plus axées sur « cela existe », « c’est possible », « c’est pareil » ainsi qu’une tentation du sujet pour s’identifier au personnage et ressentir de la compassion ou un sentiment d’injustice. En classe, les discussions confrontent les scénarios suggérés au principe de réalité imposé par les expériences des sujets didactiques (enseignant et élèves). L’identification amène les élèves à retrouver des scénarios connus du quotidien. Sachant que dans ces deux espaces de lecture, certaines réceptions de l’œuvre lue ne donnent pas lieu à des échanges, ce qui est une limite importante de mes observations des réceptions possibles.

37D’autre part, il apparait que les personnages masculins revendiquant leur différence ne sont jamais abordés en classe et ils apparaissent moins fréquemment au PFS que l’évocation des droits des filles à être différentes du stéréotype d’un idéal féminin maternelle et soumis. Ce qui révèle qu’en matière d’égalité entre les genres le chemin des revendications est encore long.

Conclusion

38Les stéréotypes genrés dans la littérature de jeunesse ont surtout été étudiés par les sociologues et les psychologues, le regard didactique sur la question déplace le questionnement et permet de penser la promotion de l’égalité entre les genres en termes d’enseignement et pas seulement d’éducation. Autrement dit de penser l’articulation entre une formation éthique, civique, peut-être même morale, et des contenus qui permettent de construire le concept d’égalité entre les genres, ses enjeux, ses effets, ses limites. Dans cette perspective les stéréotypes genrés ne sont pas à considérer simplement comme étant discriminants et uniquement à dénoncer, ils constituent un élément incontournable de la réception des œuvres littéraires, ils contribuent à leur interprétation et favorisent le jugement. Le verbatim étudié montre que des élèves de 5 à 6 ans verbalisent des réceptions sensiblement différentes de ces stéréotypes selon les espaces institutionnels, il montre ce qui est spécifique à l’école et à l’institution muséale mais aussi ce qui est spécifique aux visites scolaires.

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Bibliographie

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Œuvres de littérature de jeunesse

Christos, GranDgirad M. (ill.) (2009). Dînette dans le tractopelle. Saint Mandé : Talents Hauts.

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Lenain T., Durand D. (ill.) (2012). Mademoiselle Zazie a-t-elle un zizi ?
Paris : Nathan

Manceau E. (2008). Tous pareils ! Petites pensées de sagesse caribou. Paris : Milan jeunesse.

Marcella, Griotto S. (ill.) (2012). Championne du monde. Paris : Les Éditions des Braques.

Marcella, Griotto S. (ill.) (2012). Champion du monde. Paris : Les Éditions des Braques.

Matoso (2011). Et pourquoi pas toi ? Genève : Éditions Notari.

Minne B., Cneut C. (ill.) (2007). La fée sorcière. Paris : l’École des Loisirs.

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Parr T. (2006). Tous différents ! Paris : Bayard jeunesse.

Roger M.-S., Sol A. (2009). À quoi tu joues ? Paris : Sarbacane ; Amnesty international.

Taboni Misérazzi J., Laborde R. (2011). Le petit garçon qui aimait le rose. Vincennes : Des Ronds dans l’O éditions.

Voltz C., Hess J.-L. (photos) (2010). Nous les hommes ! Paris : Rouergue.

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Annexe

Exposition Petit Forum (3-6 ans) « des elles, des ils » Du 5 décembre 2012 au 10 novembre 2013

Bibliographie1

Tous les documents de cette bibliographie sont consultables à la Doc du Forum des Sciences.

Ceux marqués d’un astérisque (*) sont consultables au sein de l’exposition Petit Forum et empruntables dans un lot documentaire par tout professionnel de l’enseignement, de l’éducation, de la culture, de l’animation…

À utiliser avec les petits (3-6 ans)

Que l’on soit une fille ou un garçon…

Comprendre la notion d’égalité…

ALMÉRAS ARNAUD, ROBIN, Moi, j’aime quand maman… Gallimard Jeunesse, 2012. 14.00 EUR*

ASHBE JEANNE, Des papas et des mamans. PASTEL, 2003. 12.20 EUR*

BOUCHET FRANCINE, HEITZ BRUNO, Si papa, si maman… Joie de Lire, 2011. 10.05 EUR

CHABBERT INGRID, ATTANASIO FABIANA, Le bateau de Malo. Des ronds dans l’O, 2012. 10.00 EUR

HORACEK PETR, Ferdinand et Joséphine. Phaidon. 2012. 9.95 EUR*

KULOT DANIELA, PALUDIS PAUL, La maison du crocodile amoureux. Autrement Jeunesse, 2005. 12.50 EUR*

LACOMBE BENJAMIN, Longs cheveux. Talents hauts, 2010. 11.70 EUR*

MANCEAU EDOUARD, Tous pareils ! Petites pensées de sagesse caribou. Milan jeunesse, 2008. 12.50 EUR*

MARCELLA, GRIOTTO SOPHIE, Championne de l’univers. Des Barques, 2012. 6.90 EUR*

MATOSO MADALENA, Et pourquoi pas toi ? Édition Notari, département de la cohésion sociale, de la jeunesse et des sports, 2011. 12.20 EUR*

MÉLO, TELLESCHI SÉBASTIEN, Imagier renversant. Talents hauts, 2006. 9.95 EUR épuisé

PARR TODD, Tous différents ! Bayard Jeunesse, 2006. 11.90 EUR*

PICARD MYRIAM, PEYRAT JÉRÔME, Il était une poulette… Ed. du Ricochet, 2012. 13.70 EUR*

ROGER MARIESABIN, SOL ANNE, A quoi tu joues ? Ed. Sarbacan, Amnesty international, 2009. 15.90 EUR*

VOLTZ CHRISTIAN, HESS JEAN-LOUIS, Nous, les hommes ! Rouergue, 2010. 13.20 EUR*

ZUBER ÉLÉONORE, Qui marche sur quoi ? Frimousse, 2010. 15.00 EUR*

Avoir la possibilité de s’affranchir du poids de la société pour…

Faire ce que l’on aime (activités, goûts…)

CHRISTOS, GRANDGIRARD MÉLANIE, Dînette dans le tractopelle. Talents hauts, 2009. 11.70 EUR*

CROWTHER KITTY, Le football. Talents Hauts, 2010. 10.70 EUR*

ECOLE DU CHAT PERCHÉ, ITOÏZ MAYANA, A vol d’oiseau. Talents Hauts, 2012. 11.70 EUR*

FRIOT BERNARD, LE HUCHE MAGALI, Les invités. P’tit Glénat, 2011. 11.00 EUR*

LENAIN THIERRY, DURAND DELPHINE, Mademoiselle Zazie et la robe de Max. Nathan jeunesse (premiers romans), 2011. 5.60 EUR

LEROY JEAN, DELAPORTE BÉRANGÈRE, Super coquet. Milan jeunesse, 2012. 9.90 EUR*

LESAFFRE LAETITIA

RAISSON GWENDOLINE, PERRIN CLOTILDE, T’es fleur ou t’es chou ? Rue du Monde, 2008. 13.00 EUR*

TABONI MISÉRAZZI JEANNE, LABORDE RAPHAËLLE, Le petit garçon qui aimait le rose. Des ronds dans l’O, 2011. 12.50 EUR*

Vivre en accord avec sa personnalité…

BRUEL CHRISTIAN, GALLAND ANNE, BOZELLEC ANNE, Histoire de Julie qui avait une ombre de garçon. Etre, 2009. 9.00 EUR*

HENSE NATHALIE, GREEN ILYA, Marre du rose. Albin Michel, 2009. 11.05 EUR*

HYUNYOUNG LEE, Yoon comme un garçon. Chanok (longue vie), 2007. 13.95 EUR*

LE HUCHE MAGALI, Hector, l’homme extraordinairement fort. Didier Jeunesse, 2008. 12.90 EUR*

LENAIN THIERRY, DURAND DELPHINE, Mademoiselle Zazie atelle un zizi ? Nathan (premiers romans), 2012. 5.60 EUR*

TURIN ADELA, BOSNIA NELLA, Rose bonbon. Actes Sud Junior (Benjamin), 2008. 8.20 EUR*

Exprimer ses émotions et ses sentiments…

AYMON GAËL, VANGOUT CÉCILE, GigaBoy. Talents Hauts,2011. 11.70 EUR*

BROWNE ANTHONY, Parfois je me sens… Kaléidoscope, 2012. 13.20 EUR*

CARRER CHIARA, Un jour, un ami. Joie de lire, 2012. 15.90 EUR*

CASALDERREY FINA, LIMA TERESA, Félix, le collectionneur de peurs. Oqo, 2010. 14.00 EUR

DERURENARD BEATRICE, EDITH, Un petit roi ne pleure pas. Pastel, 2003. 11.20 EUR*

FRED L., Quand Lulu sera grande. Talents hauts, 2009. 11.70 EUR*

FUNKE CORNELIA, MEYER KERSTIN, Le mystérieux chevalier sans nom. Bayard Jeunesse, 2005. 11.90 EUR*

GONDEAU ÉLÉONORE, Lili spécialiste en tout genre. Points de suspension, 2008. 12.17 EUR

JUDES MARIEODILE, BOURRE MARTINE, Maxime Loupiot. Père Castor Flammarion (les petits albums du Père Castor), 2000. 5.30 EUR*

LENAIN THIERRY, DURAND DELPHINE, Mademoiselle Zazie veut embrasser Max. Nathan (premiers romans), 2012. 5.60 EUR

LHOMME SANDRINE, Toi + moi. AUZOU, 2011. 9.95 EUR

MINNE BRIGITTE, CNEUT CARLL, La fée sorcière. Ecole des Loisirs (Pastel), 2007. 12.20 EUR*

NILLE PEGGY, ÉCOLE ÉLÉMENTAIRE DU VAL ROGER, Histoire de genre. Talents hauts, 2011. 11.70 EUR*

NUSSBAUM SIMON, BAILLY ADÈLE, Pour me consoler… De l’Onde, 2012. 8.00 EUR*

PHAN LUCIE, Ito ne sait pas pleurer. Ecole des Loisirs (Loulou et compagnie), 2007. 10.70 EUR épuisé

RAYMOND GARCIA RÉGINE, KOPP EVA, Beaudragon. Alpha Book éditions, 2011. 7.50 EUR*

SPAGNOL ESTELLE La catcheuse et le danseur. Talents hauts, 2010. 11.70 EUR*

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Notes

1 Je considère qu’une visite scolaire au musée peut être analysée comme une situation didactique, reconstruite par le didacticien comme telle. C’est cette conception de la situation qui me permet de confronter des situations scolaires et extrascolaires.

2 Elle s’adosse aussi à une recherche en cours intitulée NoREVES (acronyme de Normes de genre et réception de la valeur égalité des sexes par la jeunesse, les parents et les professionnel(les) de l’éducation), coordonnée par Sylvie Cromer, qui articule une approche sociologique et didactique.

3 Trois modules font appel à la lecture d’albums de littérature de jeunesse, l’un en particulier, Mélimélo des rencontres, a donné lieu à des retranscriptions, au nombre de douze.

4 Il faut tenir compte que les contacts avec les enseignants se sont déroulés en janvier, premier mois de l’exposition, ce qui ne représente pas l’ensemble des classes ayant participé à la visite, ceci explique juste la constitution du panel observé.

5 Sur ce point cf. Dias-Chiaruttini, 2014b.

6 La liste figure en annexe.

7 J’utilise ici le singulier pour désigner de façon générique ce qui relève du processus d’élaboration du stéréotype genré.

8 Hans Robert Jauss (1978, p. 167) qui distingue cinq modalités d’identification :
– l’identification associative qui est une forme de reconnaissance du rôle de l’autre ;
–  l’identification admirative qui reconnait un héros parfait qui provoque l’émulation d’un exemple à suivre ;
– l’identification par sympathie qui suscite la pitié face à un héros imparfait ;
–  l’identification cathartique qui provoque le plaisir de céder à l’illusion du spectacle, le lecteur est alors dégagé des complications affectives de sa vie réelle et se met à la place du héros ;
–  l’identification ironique qui par les effets d’étonnement et de provocation que produit la réception permet au lecteur de refuser l’identification avec l’objet et lui permet de développer une réflexion critique.

9 Il s’agit de : Tous différents (2006) de Parr ; Nous les hommes (2010) de Voltz et Hess ; À quoi tu joues (2009) de Roger et Sol, et Histoire de genre (2011) de Nille (réalisé avec la collaboration d’une classe d’école primaire).

10 Il s’agit par exemple de : « Championne de l’univers du câlin au lit le dimanche matin à six heures dix » ; « Championne de l’univers des je t’aime maman chérie avec un œil de biche » ; « Championne de l’univers des listes au père Noël commencées fin aout ».

11 Il s’agit du sujet didactique dans une activité de lecture, dans une situation de visite muséale scolaire.

1 Réalisée par Virginie du Frigout. Je laisse le document aux normes en vigueur au PF. Disponible sur Internet : <http://www.vigi-gender.fr/wp-content/uploads/2014/04/biblio-3-6-dei.pdf>.

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Pour citer cet article

Référence papier

Ana Dias-Chiaruttini, « Réception des stéréotypes genrés véhiculés par la littérature de jeunesse dans des espaces institutionnels contrastés », Repères, 51 | 2015, 35-54.

Référence électronique

Ana Dias-Chiaruttini, « Réception des stéréotypes genrés véhiculés par la littérature de jeunesse dans des espaces institutionnels contrastés », Repères [En ligne], 51 | 2015, mis en ligne le 04 septembre 2015, consulté le 17 août 2017. URL : http://reperes.revues.org/884 ; DOI : 10.4000/reperes.884

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