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Revue des revues / Notes de lecture

BRISSAUD C., JAFFRÉ J.-P. et PELLAT J.-C. (éd.) (2008). Nouvelles recherches en orthographe

Actes des journées d’études des 14 et 15 juin 2007 à l’université de Strasbourg. Limoges : Lambert-Lucas, 220 p.
Daniel Bessonnat
Référence(s) :

BRISSAUD C., JAFFRÉ J.-P. et PELLAT J.-C. (éd.) (2008). Nouvelles recherches en orthographe. Actes des journées d’études des 14 et 15 juin 2007 à l’université de Strasbourg. Limoges : Lambert-Lucas, 220 p.

Texte intégral

1À l’heure où, il faut bien se rendre à l’évidence, le niveau de maitrise de l’orthographe est en baisse dans une société où, paradoxalement, on a de plus en plus recours à l’écrit, il était utile de faire le point sur les avancées en matière de recherche sur l’orthographe. Tel est l’objectif des actes du colloque de Strasbourg. On peut sommairement répartir les contributions du colloque en trois parties : l’étude linguistique du fonctionnement des langues, le français mais aussi comparativement deux systèmes écrits situés aux antipodes, l’un réputé transparent, le turc ; l’autre, opaque, le japonais, avec, pour clore ce volet, une réflexion quant à l’incidence des écrits électroniques sur notre pratique de l’écrit ; ensuite une revue détaillée des apports de la psychologie cognitive concernant l’acquisition de l’orthographe ; enfin un compte-rendu des pistes didactiques explorées actuellement, le tout prolongé par une ouverture sur les pratiques effectives des nouveaux enseignants dans la discipline. L’ensemble des contributions qui accorde une large part à la dimension sémiographique de notre orthographe propose donc une réflexion sur deux questions fondamentales : la relation entre la nature du système écrit et son mode d’appropriation (les modalités d’acquisition sont tributaires de la spécificité de chaque système orthographique) et l’articulation encore largement problématique entre l’acquisition et l’enseignement : on ne saurait concevoir un enseignement raisonné de l’orthographe en ignorant les biais induits par l’exposition au système. Autrement dit, l’apprentissage explicite par les règles ne saurait être efficace sans prendre en compte l’apprentissage implicite par imprégnation de patterns. Bref, comment se conjuguent voie rationaliste et voie empirique ?

2Étude du fonctionnement du système écrit. Pour commencer, J.-P. Jaffré et J.-C. Pellat invitent à une réévaluation de la dimension sémiographique de notre orthographe. Toute orthographe note du son (phonographie) mais aussi du sens (sémiographie). Le Français n’échappe pas à cette règle. Le principe sémiographique est déjà à l’œuvre dans la démarcation visuographique, il répond à une exigence de discrimination (plus une langue comporte d’homophones, plus le détour par l’hétérographie s’impose), il s’actualise enfin dans la notation des relations de genre et de nombre d’une part, de dérivation lexicale de l’autre. Il ne s’agit donc pas de déplorer dans une perspective strictement phonocentriste l’impossible adéquation parfaite entre l’écrit et l’oral, mais de considérer la sémiographie comme une ressource positive contre le risque d’ambigüité.

3Suivent deux études sur l’apprentissage de deux langues situées aux deux extrêmes : le turc, doté d’une orthographe transparente et le japonais, système mixte où cohabitent principe idéographique (kanji) et principe phonétique (kana). Cet exemple du japonais, où le scripteur a en quelque sorte une liberté de choix entre les deux systèmes de notation, interpelle jusqu’à la notion d’orthographe : qu’est-ce que peut vouloir dire « écrire correctement » en japonais ? Et on apprend au détour de la contribution de C. Galan que l’accès à l’informatique, bien loin d’induire un remplacement progressif des kanji par les kana, conforte le principe idéographique grâce à la méthode de conversion des kana en kanji, qui est à la base de la saisie de l’écriture japonaise sur clavier informatique, l’utilisation des kanji étant de la sorte rendue plus facile.

4Pour clore ce volet, Françoise Gadet examine les effets des nouvelles technologies sur nos pratiques scripturales. Quelles mutations la pratique à grande échelle de correspondance par ordinateur (courriel, chats) entraine-t-elle dans les modalités d’écriture ? On a pour habitude de parler d’inscription de l’oral dans l’écrit à propos de ces situations d’écriture hybrides, il serait plus juste de raisonner en termes de proximité et de distance : le medium est écrit (donc distance) mais la conception est de proximité (émotionnalité forte, intimité…), ce qui n’est pas sans incidence sur les écrits produits tant au plan graphique (modèle du rébus, ponctuation affective) que syntaxique (dislocations) ou discursif (lubrifiants conversationnels du genre bon, ben, heu…). Nul doute qu’à terme ces pratiques néographiques ne modifient en profondeur la relation des usagers à l’écrit.

5Apports de la psychologie cognitive. Première des études fondées sur des expérimentations psycholinguistiques, celle de B. Lété est consacrée à la notion de consistance phonographique, qui mesure le degré d’incertitude associé à l’écriture d’une association phonème-graphème. On dira ainsi que la consistance PO (phonologie = > orthographe) d’un mot baisse si un de ses phonèmes peut être associé à plusieurs graphèmes, augmente si un des phonèmes peut être associé à un seul graphème. À l’inverse, la consistance OP mesure la variabilité des phonèmes qui peuvent être associés à un graphème. C’est à partir de là qu’a été conçu Manulex-infra, un outil statistique qui permet de calculer les indices de consistance à trois niveaux (début/milieu/fin de mot) et de manière globale (moyenne sur l’ensemble du mot). Cela permet de vérifier les effets de consistance en production orthographique. En Français, la consistance OP est plus élevée que la consistance PO et tout porte à penser qu’il existe un apprentissage de type probabiliste en matière d’orthographe : par exposition répétée aux mots, les enfants apprennent graduellement que certaines graphies sont plus fréquentes que d’autres dans certains contextes.

6La deuxième étude, due à P. Largy, concerne le cas de l’accord sujet-verbe. Quand le scripteur réalise un accord, prend-il en considération les seules données syntaxiques ou d’autres paramètres, la morphophonologie (le fait que les accords s’entendent ou pas) et la sémantique (la plausibilité de l’accord entre deux mots qui se suivent par exemple) viennent-ils interférer dans la décision ? Les travaux récents incitent à opter pour la seconde hypothèse, celle de la perméabilité de l’accord. Ils mettent en évidence un impact avéré de la morphophonologie (par exemple, pour l’accord sujet-verbe, la détection de l’erreur est plus facile dans l’énoncé *la mère des garnements surgissent que dans l’énoncé *la mère des garnements arrivent puisque dans le premier cas, la différence singulier-pluriel s’entend) et de la sémantique (tout enseignant de français a bien sûr rencontré des centaines de fois l’énoncé *tout le monde arrivent sous la plume de ses élèves). Cet impact de la sémantique se vérifie notamment dans les cas d’homophonie nom-verbe : il est plus couteux de détecter l’erreur dans l’énoncé *avec le coq chante les poules que dans l’énoncé *pendant la récréation chantent les élèves, parce que dans le premier cas l’accord de proximité, suscité automatiquement par la prégnance de l’ordre canonique SVO, le coq chante est plausible sémantiquement, alors qu’il ne l’est pas dans le second. En conclusion, l’enseignant a tout intérêt à prendre acte du fait que la sélection et la production de la morphologie flexionnelle du nombre ne relèvent pas de l’application lumineuse d’un algorithme mais aussi de processus non syntaxiques qu’il convient d’objectiver.

7Pour conclure ce chapitre, M. Fayol dresse un panorama des travaux de psycholinguistique relatifs à l’apprentissage du nombre. Rappelons-en les principaux acquis : en français, l’accord du nombre à l’écrit est problématique, comme chacun sait, du fait que les marques sont silencieuses et redondantes ; les performances des élèves sont plus précoces et supérieures en compréhension qu’en production ; logiquement, ils maitrisent plus tôt le pluriel nominal, plus concret, que le pluriel verbal, plus abstrait ; les erreurs d’experts attestent une automatisation progressive des mécanismes d’accord ; plus l’item à accorder est éloigné de l’élément qui signale le nombre (le déterminant), plus la probabilité d’erreurs augmente… Ceci dit, si l’effet du sémantisme et la prégnance des patterns de base sont avérés dans la production des accords, une question reste ouverte : les enfants rencontrent dès le départ des formes fléchies. Ces items sont-ils mémorisés avec la flexion la plus fréquente ou sous leur forme de base ? Et comment au final s’articulent apprentissages implicites et apprentissages explicites ?

8Pistes didactiques. Une première contribution signée A. Camenish et S. Petit s’intéresse au traitement du nombre en mathématiques et en langue. La notion de nombre est-elle transversale ? C’est l’occasion d’utiles réflexions sur certains décalages problématiques entre les deux disciplines : la notation en langue de la quantité nulle (zéro = > aucun, plus de, pas de…) ou de quantités fractionnaires comprises entre un et deux ; les risques de confusion entre le un article indéfini et le un adjectif numéral ; la difficulté pour de jeunes enfants à admettre qu’à partir de deux c’est déjà le pluriel…)

9F. Heniqui et M. Makassikis étudient, quant à elles, dans quelle mesure la sémiographie conditionne l’orthographe, au travers d’un test soumis à deux populations d’étudiants contrastées (FLM et FLE). Il s’agit d’écrire 30 mots comportant l’archigraphème o et de justifier l’orthographe adoptée pour 5 de ces mots. Il ressort que les étudiants qui invoquent volontiers le hasard ou la position du graphème dans le mot pour justifier leurs graphies n’exploitent guère le critère étymologique ou certaines lois de dérivation (ex. l’alternance al/aux). Bref, la représentation de l’orthographe comme expression d’un sens n’est encore pas ancrée dans leur conscience alors qu’elle est gage de réussite orthographique. Raison de plus pour explorer cette voie didactique.

10La troisième analyse, due à D. Cogis, invite à opérationnaliser sur le plan didactique les acquis de la psychologie cognitive qui établissent de manière indiscutable la dimension génétique de la morphographie. On sait désormais que les enfants en cours d’acquisition des mécanismes d’accord procèdent par surgénéralisation, que c’est le pluriel nominal qui apparait en premier (cf. supra M. Fayol), et donc la marque –s va contaminer au départ le verbe ; puis émerge la marque verbale –nt qui, à son tour, aura tendance à s’étendre au nom et à l’adjectif avant que le système ne se mette en ordre (et non sans peine !) au niveau du collège. Autrement dit, il ne suffit pas d’enseigner aux élèves que le sujet s’accorde avec le verbe, encore faut-il qu’ils soient capables d’identifier ces deux catégories en acte ; or, les élèves ne parviennent que progressivement à identifier les classes syntaxiques de façon automatisée. Et les erreurs s’expliquent plus finalement par une absence de maitrise conceptuelle que par un déficit attentionnel. Partant de là, il s’agit de déplacer le regard du produit fini vers le processus d’acquisition et l’apprentissage de la morphographie est à concevoir comme une régulation progressive à accompagner au lieu de la traditionnelle imposition mécanique de règles dont l’inefficacité est patente, au vu des dernières enquêtes de niveau.

11Est-ce pour autant que sur le terrain une conversion s’opère, qui prenne en compte les travaux récents dont on vient de faire état ? La dernière étude, conduite par une équipe de l’IUFM de Grenoble et consacrée aux pratiques pédagogiques des néo-professeurs des écoles, incite à scepticisme. La recherche qui combinait analyse orthographique des copies de préparation au CERPE, entretiens semi-directifs avec les jeunes professeurs sur leurs représentations en matière d’orthographe avec, si possible, enregistrement vidéo de leurs pratiques d’enseignement de la langue met en évidence un décalage problématique entre les savoirs savants rénovés qui ont été dispensés à ces jeunes professeurs et leurs pratiques qui reproduisent à l’identique les vieux schémas d’enseignement qu’ils ont connus quand ils étaient enfants. Que faire… ?

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Pour citer cet article

Référence électronique

Daniel Bessonnat, « BRISSAUD C., JAFFRÉ J.-P. et PELLAT J.-C. (éd.) (2008). Nouvelles recherches en orthographe », Repères [En ligne], 39 | 2009, mis en ligne le 15 juin 2015, consulté le 18 août 2017. URL : http://reperes.revues.org/851

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