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Du côté des élèves

Le critère sémantique dans l’identification d’une catégorie lexicale : problématique autour du nom commun

The semantic criterion in the identification of a lexical category: debating on the noun
El criterio semántico en la identificación de una categoría léxica ; problemática entorno al nombre común.
Das semantische Kriterium bei der Bestimmung einer Wortart: zur Frage des Gattungsnamens
Fabienne Calame-Gippet

Résumés

Dans l’histoire de la grammaire scolaire, la validité du critère sémantique pour l’identification d’une catégorie lexicale (nom, adjectif, adverbe, verbe) est plus ou moins reconnue selon les époques. Elle a été fortement contestée depuis les années soixante-dix, avec l’influence de la linguistique structurale. Cependant, une grammaire scolaire prenant en compte l’ensemble de l’activité langagière ne peut faire l’économie du sémantique. Par ailleurs, les travaux s’intéressant aux capacités métalinguistiques des élèves montrent qu’ils s’appuient sur tous les types de critères. Après avoir situé le cadre de la réflexion, il s’agira de problématiser la question de la place du sémantique dans l’étude de la langue à l’école à partir de l’observation du cheminement conceptuel d’élèves de CM1, dans une tâche d’identification du nom commun.

In the history of school grammar, the validity of the semantic criterion for the identification of a lexical category (noun, adjective, adverb, verb) is more or less acknowledged according to the times. It has been highly contested since the seventies and the influence of structural linguistics. However a school grammar taking into account the whole language activity cannot ignore the semantic component of language. Moreover, the researches on the metalinguistic capacities of pupils show that they rely on all sorts of criteria. After defining the reflection framework, the point will be to problematize the question of semantics within the study of language at school by observing the conceptual reasoning of CM1 pupils (year 5/9-10 years old) in a task consisting in identifying nouns.

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Texte intégral

c’est pas parce que dans les objets ça sert à la même chose / que dans la langue française ça fait partie de la même catégorie (Élias)

Introduction

1Dans l’avant-propos de ce numéro, Catherine Brissaud et Francis Grossmann soulignent la difficulté pour l’élève à prendre la langue comme objet de réflexion ; à éviter les interférences, pour le traitement d’une notion grammaticale, avec l’ordre du monde. La question se pose de façon plus cruciale avec le critère sémantique, très discuté en linguistique comme dans le domaine de la grammaire scolaire. Du point de vue des élèves, l’identification d’une catégorie lexicale au plan sémantique semble d’autant plus délicate que cela leur demande de faire la part entre la chose et le mot qui la représente, donc de bien comprendre l’attitude réflexive que nécessite l’analyse de la langue.

  • 1 Cf. Repères, no 38.

2Lors de recherches menées entre 2004 et 20071, dans le cadre d’un protocole amenant les enfants à s’appuyer sur leurs ressources personnelles, nous avons en effet pu faire ce constat mais nous avons également remarqué l’attirance spontanée pour tel ou tel type de critère et ce quel que soit le milieu socioculturel. À l’appui de ces recherches, je me propose d’engager ici une réflexion sur la place du sémantique dans l’étude de la langue à l’école et d’observer la façon dont peut évoluer chez les élèves la capacité à le construire comme critère linguistique, à partir de l’analyse d’un corpus concernant l’identification du nom commun dans une classe de CM1, sachant que chaque catégorie lexicale pose des problèmes spécifiques.

3Je commencerai par rappeler la place du sémantique dans la grammaire scolaire, en évoquant les points problématiques autour du nom commun, puis je préciserai la diversité des positions en didactique de la grammaire. L’analyse de corpus permettra de soulever les questions suivantes : quels sont les problèmes que pose ce critère ? Dans quelle mesure les conceptions évoluent-elles ? Quel savoir grammatical les élèves peuvent-ils se constituer ?

1. Le rapport au sémantique dans la grammaire scolaire

4Les modalités de distinction des classes de mots varient selon les théories linguistiques, dont les critères sont plutôt sémantiques, morphologiques ou syntaxiques. S’agissant de la catégorie lexicale du nom commun, les grammaires traditionnelles se sont d’abord fondées sur une définition intuitive selon laquelle les noms désignent les êtres et les choses puis en ont reconnu les limites en cherchant à caractériser des sous-catégories plus précises, comme les actions, les qualités, les phénomènes, etc., au risque de recouvrir d’autres catégories (verbes ou adjectifs). La question de la variation en genre et en nombre est souvent prise en compte, avec des tentatives pour la justifier au plan sémantique, mais elle ne suffit pas à distinguer le nom de l’adjectif.

1.1. L’influence de la linguistique formelle

5Le courant de la linguistique structuraliste, et plus particulièrement l’analyse distributionnelle en « constituants », va influencer la grammaire scolaire dès les années soixante-dix. En effet, la démarche distributionnelle est intéressante dans une langue comme le français où un mot peut être identifié comme appartenant à telle ou telle catégorie (nom, verbe, adjectif) selon son environnement linguistique (Arrivé et al., 1986). S’agissant du nom, il est considéré comme l’un des deux constituants obligatoires du Groupe Nominal (GN), avec le « déterminant » (classe distributionnelle qui a remplacé la notion d’article). On voit que le critère « est ou peut être précédé d’un déterminant » est donc tout à fait intéressant pour amener des élèves à identifier la catégorie du nom et à la distinguer des autres (verbe, adjectif), avec la difficulté suivante : si l’on travaille sur un corpus riche, des déterminants tels que « quelques », « certains », ne sont pas identifiés en tant que tels par les élèves, ce qui suppose de leur faire pratiquer une substitution avec un déterminant connu. L’utilisation de ce critère peut poser problème, surtout si l’élève est engagé dans une démarche d’« étiquetage », avec une confusion possible pronom clitique – verbe conjugué et déterminant – nom (il la porte / il prend la porte) : un échange collectif avec une explicitation des procédures mises en œuvre s’avère alors indispensable. La tendance des manuels scolaires est de présenter des corpus simplifiés, dans lesquels figurent des déterminants connus des élèves, essentiellement des articles.

1.2. La permanence du sémantique dans les manuels

6De fait, concernant l’identification des catégories de sens plein, dites lexicales, la grammaire scolaire n’a jamais vraiment abandonné le critère sémantique, malgré l’influence de la linguistique structuraliste. Si Tomassone, dans Pour enseigner la grammaire (1996), reprend l’optique structuraliste et privilégie les critères formels, dans le manuel qu’elle a supervisé, Grammaire CM pour parler, lire et écrire, le nom est d’abord défini ainsi : « Dans un groupe du nom, le nom désigne une personne ou une chose. Il y a deux sortes de noms : les noms communs qui désignent une classe de personnes ou de choses ; ils sont généralement précédés d’un déterminant ; les noms propres […] ».

7Alors que les Instructions officielles restent assez vagues sur ce point, se contentant de préconiser depuis 2002 des « manipulations », la plupart des manuels restent influencés par la grammaire traditionnelle, avec des critères formels plus ou moins issus de la linguistique structurale. Je citerai à titre d’exemple prototypique le manuel Grammaire CM, rédigé par G. Fouillade et M. Moulin (2003), régulièrement réédité. Le nom y est défini, avant le groupe nominal, de la façon suivante : « Pour désigner des personnes, des animaux, des choses, une qualité, un défaut, etc., on utilise des mots qui s’appellent des noms ». Suit une remarque : « Devant un nom commun, on peut mettre un déterminant comme le, la, les, un, une, mon, ma, ce, ces… ». On peut se demander si cette permanence du sémantique, malgré son caractère abstrait et ses complications, s’explique par le souci de s’appuyer sur la grammaire traditionnelle ; si elle vise un objectif d’exhaustivité ou bien si elle relève de l’idée que le sens serait plus à la portée du jeune enfant ?

1.3. La complexité du critère sémantique : du sens référentiel à la catégorie linguistique

  • 2 « La tradition logicienne, qui divise la proposition en deux éléments : le sujet (ce dont on dit qu (...)

8Comme le souligne Béguelin (2000) après Chervel (1977) et d’autres, la tradition grammaticale établit une relation forte entre la signification lexicale et l’appartenance catégorielle : « la catégorie des verbes serait adaptée au devenir, celle des noms à la substance, celle des adjectifs aux accidents, etc. » (p. 168). L’ambigüité avec le « sens » est entretenue par la grammaire traditionnelle qui insiste sur le recours à la référence pour reconnaitre la notion : elle se fonde sur des caractéristiques dominantes du référent (objet du monde) pour distinguer par exemple des noms de « personnes », d’« animaux », de « choses », d’« idées ». Dans cette optique, le nom commun est la seule partie du discours qui désigne ce sur quoi portent les prédications (adjectives ou verbales)2, ce qui le rend plus directement lié au référent.

9La difficulté, bien visible dans la diversité des propositions des manuels scolaires, semble être de trouver ce qui peut convenir aux élèves conceptuellement : vaut-il mieux parler de « personnes, animaux, choses » ou de « êtres vivants et objets » ? Les exercices privilégient les noms concrets et les dénominations entretiennent une confusion entre sens des mots et point de vue sémantique. Par ailleurs, lorsque l’on nomme, on construit simultanément le sens et l’on peut être tenté de rester à ce niveau. Il faut pouvoir situer le niveau de l’analyse linguistique pour se détacher du sens immédiat en contexte.

10Avec le critère sémantique, ce qui est en jeu c’est la capacité à identifier une classe lexicale, à associer dans la même catégorie conceptuelle (les « noms ») des mots renvoyant à des réalités du monde phénoménal très différentes. En outre, si l’on donne aux enfants des catégories préconstruites par des adultes, leur connaissance du monde ne leur permet pas forcément de s’y retrouver.

1.4. Le problème des sous-catégories

  • 3 Par insertion dans la phrase « je pense à » et en les remplaçant par un pronom (« à lui – à elle / (...)

11Quelle que soit la définition sémantique des noms (autour de la recherche d’un dénominateur commun du type « substance » ou encore « objets de pensée ») la variété des réalités notionnelles auxquelles ils renvoient pose problème. Riegel et al. (1994) soulignent le fait que « la diversité des concepts sous-jacents à la classe des noms communs se traduit par une multiplication des sous-catégories ». Ils en citent trois, la seconde étant d’inspiration structuraliste : noms comptables / noms massifs ; noms animés / noms non animés (en signalant les oppositions morphosyntaxiques dans le domaine de la pronominalisation3) ; noms concrets / noms abstraits (qu’il leur semble difficile de fonder en termes suffisamment univoques, sauf en rapportant « concret » à tout ce qui peut être perçu par les sens). Ils ajoutent d’autres sous-catégorisations qui affinent ou croisent les précédentes. On voit que la question des sous-catégories, inévitable, met en évidence la complexité du critère sémantique : son utilisation peut alors paraître très délicate avec de jeunes élèves. De fait, les définitions sémantiques des manuels veulent être à la portée des élèves mais elles imposent une métalangue et s’appuient sur des exemples simplistes.

12Comme le soulignent Combettes et Lagarde (1982), les catégories ne préexistent pas à l’analyse linguistique, or les parties du discours nous sont transmises par l’école comme des évidences, « au point qu’on s’étonne trop rarement de l’absence, dans les manuels scolaires, de véritables définitions, de définitions qui soient des procédures de reconnaissance » (p. 27) : les problèmes de classement des unités sont escamotés par l’étiquetage. Si les ouvrages cités ci-dessous (2.2.) montrent que cela a pu changer depuis, se pose néanmoins la question des critères privilégiés.

2. Des positions diversifiées en didactique de la grammaire

13En 1979, le linguiste Creissels souligne que l’approche distributionnelle ne constitue qu’une étape de la réflexion linguistique et ne rend compte que d’un aspect de l’activité langagière, comme c’était le cas avec la grammaire traditionnelle. « Ce n’est certes pas en niant la problématique sémantique que l’on peut espérer […] un quelconque progrès par rapport à la grammaire traditionnelle, mais au contraire en approfondissant cette problématique, et en réfléchissant à ce que peut être sa juste place dans la réflexion grammaticale » (p. 40-41).

14Si l’idée d’une grammaire scolaire prenant en compte l’ensemble de l’activité langagière fait son chemin, certains didacticiens des pays francophones pensent que les critères formels sont plus scientifiques et plus accessibles aux jeunes élèves de fin de primaire (9 à 11 ans), alors que d’autres les jugent trop abstraits, au moins au départ. Peu de travaux concernent l’identification du nom en tant que catégorie linguistique (Nadeau, 1996), les travaux récents se focalisant davantage sur les questions d’orthographe (genre et nombre).

2.1. La nécessité du critère sémantique du point de vue de l’activité langagière

  • 4 Vargas distingue les points de vue sémantique, énonciatif et morphosyntaxique, en référence aux tra (...)

15Vargas (1992, p. 3) souligne le fait que le rapport premier au langage est sémantique et que le rapport formel privilégié en classe sous l’influence du plan de rénovation du français empêcherait les élèves, et en particulier ceux de milieux défavorisés, plus impliqués dans une « relation sémantico-pragmatique au langage », d’entrer dans une observation linguistique : « on transforme en obstacle des connaissances empiriques, des représentations, un sentiment linguistique juste au lieu de s’en servir comme tremplins » (p. 4). Il précise bien que le sémantique n’est pas une simple voie de passage : « la grammaire formelle ne peut pas ignorer, en particulier dans ses démarches, les deux autres points de vue4, faute de quoi elle se coupe de la réalité du fonctionnement de la langue et du langage, ce qui pédagogiquement au moins n’est pas indifférent » (p. 10).

  • 5 J’utilise « classes » et « catégories » comme des synonymes.

16Dans une autre perspective, Léon (1998) soutient que la grammaire doit donner sa juste place à la fonction sémantique des classes5 de mots, même si cela peut conduire parfois à certaines approximations provisoires dont il faut être conscient et qu’il faut gérer. Elle considère qu’une approche formelle est inopérante car trop abstraite au CE et souhaite une approche « multiforme » et « évolutive », liée à la maturité des enfants. Ce rapprochement entre concret et sémantique est une position que l’on peut questionner en matière d’étude de la langue : en quoi le sémantique serait-il plus concret (dans la mesure où il s’agit aussi d’une abstraction catégorielle) que le constat qu’un verbe est un mot « qui change » ou qu’un nom peut être précédé d’un déterminant, ce qui est accessible visuellement sur un corpus écrit ? Il semble discutable de considérer le passage par le sémantique comme un « palier cognitif », voire, selon Vargas, comme une facilitation. Par contre, si le critère sémantique est un critère valable au plan linguistique, c’est en ce sens qu’il ne peut être négligé dans l’approche didactique et pédagogique, ce qu’ils soulignent tous deux par ailleurs.

2.2. La rentabilité du critère morphosyntaxique du point de vue de l’analyse de la langue

17Tisset (2005) propose de mettre en place des situations de recherche à partir de manipulations reprenant les procédures de l’analyse distributionnelle. Elle n’exclut pas les remarques sémantiques au départ ou lors de la synthèse : elles permettent de partir des conceptions et/ou des acquis des enfants et viennent compléter l’analyse. Le nom commun est identifié par des substitutions effectuées sur une phrase (il s’agit d’abord de noms en position de sujet), comparativement au verbe. Le classement des noms permettra d’observer et d’« ouvrir la classe des déterminants ». On acceptera provisoirement de définir le nom par « le mot qui désigne les êtres ou les choses », en faisant évoluer la définition lors de la rencontre de mots « qui désignent des sentiments, etc. ». Nadeau et Fisher (2006), dans le cadre de la « grammaire nouvelle » au Québec, adaptent pour le 3e cycle du primaire un dispositif issu de travaux de Chartrand sur cette notion (1996, p. 214 sq). S’il s’agit dans un premier temps de laisser les élèves identifier et classer des GN en acceptant lors du temps de justification tous les critères, l’objectif didactique est de les amener à privilégier des critères formels, plus pertinents : « L’enseignant récapitule les critères utilisés, suggère de distinguer les critères de sens (choses concrètes, abstraites, être animé…) des critères de forme (marques de genre et de nombre, type de construction). Les élèves conviennent de rechercher des critères fiables pour repérer les GN » (Nadeau et Fisher, p. 174). Dans cette perspective, le critère sémantique est pris en compte afin de respecter les conceptions des élèves au départ. Ceux-ci sont progressivement amenés à constater l’efficacité des critères (morpho) syntaxiques.

2.3. L’apport de la recherche expérimentale : l’observation des conceptions des élèves

18Les travaux que j’ai cités ci-dessus, s’ils sont d’abord orientés par la position linguistique du didacticien, manifestent un intérêt pour la prise en compte des capacités des élèves. Depuis les années quatre-vingts, linguistes et psychologues, chercheurs en sciences de l’éducation, s’intéressent aux capacités métalinguistiques des élèves. En 1985, le no 71 de la Revue française de pédagogie présente des travaux novateurs, suite à un colloque. L’article de Brossard et Lambelin met en évidence l’intérêt de laisser les élèves identifier les catégories grammaticales par l’« ensemble disparate de caractéristiques » qui est à leur portée. Ils s’interrogent sur les critères préférentiels à des niveaux scolaires différents et constatent que les enfants passent d’un traitement pragmatique ou positionnel à l’utilisation de différents critères d’identification.

  • 6 Fisher (2004) souligne qu’il s’agit du seul ouvrage d’envergure consacré aux représentations gramma (...)

19Dans le même numéro, puis en 1987 dans l’ouvrage intitulé Le savoir grammatical des élèves6, Kilcher et al. rapportent une recherche expérimentale comparant les conceptions d’élèves ayant reçu un enseignement traditionnel ou rénové. Il semblerait que le savoir grammatical des élèves relève certes d’acquis scolaires mais, plus qu’on ne le pense, d’un savoir plus intuitif, d’élaborations liées à la pratique langagière. Ces élaborations grammaticales concernent divers aspects de la langue, y compris sémantique.

20En ce qui concerne l’identification du nom, l’association déterminant – nom s’impose pour devenir le noyau stable d’une procédure de reconnaissance des éléments nominaux : « le caractère opérationnalisable et facilement généralisable de cette connaissance en est probablement la raison » (p. 188). Le processus de conceptualisation génère des faux repérages (cas des pronoms-objet ressemblant à des articles) ou des omissions (dans les rares cas où le nom n’est pas précédé d’un déterminant ; des difficultés avec les noms abstraits et les noms transcatégoriels). Au cours de l’analyse des tests, les auteurs relèvent que chez les élèves « les arguments dits sémantiques évoquent certaines des caractéristiques les plus courantes des référés auxquels renvoient les noms ; en ce sens ils reprennent – quoique de façon éventuellement déformée – les définitions traditionnelles du nom » (1987, p. 61).

21Au plan des acquisitions, ce type de recherche met en évidence la capacité de jeunes élèves à utiliser tel(s) ou tel(s) critère(s) d’analyse, dont le sémantique, voire à identifier le plus opérationnel.

3. Observation du cheminement conceptuel dans l’identification du critère sémantique

22L’étude exploratoire qui suit est présentée dans le but d’engager une réflexion sur le rapport des élèves au critère sémantique et d’analyser la façon dont peut évoluer leur capacité à adopter un point de vue sémantique dans l’identification de catégories de mots, en l’occurrence de la catégorie du nom commun.

  • 7 Repères, no 38.

23Le corpus provient d’une recherche menée en 2006-2007, dont l’objectif était de comparer les critères utilisés par des élèves de CM1 de deux classes de milieu socioculturel différencié, dans des tâches d’identification linguistique.7 Il s’agissait d’observer et de comparer l’évolution des critères sur trois séances. Pour la séance 1, nous avons construit, alors sans le savoir, le même type de test que J. Wittwer qui, pour évaluer la compréhension en dehors du jeu des questions, demande à l’élève de souligner dans une suite de phrases les groupes de mots qui jouent le même rôle que les groupes soulignés dans quatre phrases inductrices. Le dispositif mis en place laisse les enfants libres de s’appuyer sur leurs propres ressources, linguistiques et cognitives, voire sur leurs acquis scolaires.

  • 8 Brigitte Guillon, enseignante de la classe, impliquée dans la recherche, a participé au recueil et (...)

24J’ai choisi de présenter ici le corpus de la classe située dans un milieu favorisé en ce qui concerne le rapport avec la langue et la culture scolaires8, dans la mesure où la classe est hétérogène en ce qui concerne l’analyse de la langue. D’autre part, les élèves de cette classe ont appris en CE2 à repérer le nom à partir de la présence d’un déterminant, sans réflexion sur le critère sémantique.

  • 9 Orthographe non corrigée.
  • 10 Voir Repères, no 38.

25Le corpus présenté comprend la réponse à l’exercice de la séance 1, accompagnée d’un écrit réflexif9 ; des transcriptions de temps d’échange des séances 1 et 2 ; quelques allusions à des entretiens (le protocole comportait des entretiens en cours d’action ou juste après). J’éviterai de comparer précisément les séances 1 et 3, car l’objectif n’est pas ici d’analyser l’évolution dans l’appropriation des divers critères10. Il s’agit d’une analyse qualitative partielle, dont l’objectif est de mettre en évidence des points d’évolution conceptuelle.

3.1. Entre champ lexical et critère sémantique : la question des sous-catégories

  • 11 Le coupeur de mots, H.J. Schädlich, 1980 (1990 pour la trad. française). L’étrange Filolog propose (...)
  • 12 Ces phrases comportent un certain nombre de difficultés : noms propres, nom composé, noms abstraits (...)

26Le point de départ de la séance 1 était un court texte choisi par l’enseignante, extrait d’un album connu des élèves11, dont certains mots (les noms communs) étaient soulignés. La tâche consistait à retrouver des mots de la même catégorie dans une suite de phrases12, en justifiant son choix par écrit.

Corpus de référence : Il conduit l’homme jusqu’à sa chambre ; Filolog pose son grand parapluie vert dans un coin, ouvre sa valise en bois et en sort un bloc-notes. Pendant qu’il rédige le reçu, Paul voit ce que contient la valise ; elle est remplie de petites boites en bois et chaque petite boite porte une étiquette. Paul lit sur une étiquette le motpronoms” et un prénom qu’il croit connaitre.

  • 13 L’enseignante a choisi de s’appuyer sur l’action de Filolog et a matérialisé la nouvelle catégorie (...)

Consigne : Surligne les mots qu’on pourrait mettre dans cette nouvelle boite de Filolog13. Écris comment tu as fait pour les trouver, en prenant des exemples.

La semaine dernière, quelques élèves ont joué du piano.
Dans la salle de musique, nous avons pu travailler avec des tambourins, des harmonicas, des djembés et de grands xylophones.
Les livres et les cahiers sont empilés sur les étagères du bureau du directeur.
Il faut 24 heures à la terre pour faire un tour sur elle-même ; c’est ça qui explique le jour et la nuit.
L’éléphant et la souris ont des qualités et des défauts.

  • 14 Pseudonymes.

27Pour chaque élève, je présenterai le relevé des occurrences puis l’écrit réflexif. Je centrerai l’analyse sur les écrits réflexifs qui explicitent un point de vue sémantique, soit ceux de la majorité des élèves (7 élèves sur 21 seulement évoquent un critère morphosyntaxique vu en CE2). Les élèves les plus faibles en maitrise de la langue sont, selon l’enseignante, Alexandre, Nabil, Adeline, Louis, Justine, Anaïs, Chloé, Juliette, Hugo, Églantine, Teddy14. À part Nabil et Chloé, ils adoptent un point de vue sémantique, de façon plus ou moins maitrisée, puis évoluent vers le croisement de critères bien compris en séance 3.

28Le relevé d’Adeline, dont ce qu’elle a effacé (la liste des instruments de musique), montre qu’elle a suivi deux champs lexicaux qu’elle relie en forme d’histoire, le sens prenant le pas.

Adeline : semaine, élèves, travailler, [tambourin etc. : effacé], livres, cahiers, étagères, bureau, 24 heures, le jour, nuit
J’ai pri élèves et travaile pcq un élèves sa travail et avec 24 heures et jour et nuit pcq leur vie tourne

29Elle ne s’appuie pas sur le corpus de référence et semble ne pas comprendre la tâche. En séances 2 et 3, elle privilégiera la présence du déterminant, critère qui lui évite de s’égarer et qu’elle semble adopter de façon pragmatique.

30Quatre enfants, parmi ceux de faible niveau, font des rapprochements avec les mots soulignés du corpus de référence en privilégiant des traits sémantiques communs, en fonction de leur connaissance du monde. La tâche les amène à prendre en compte le sens des mots (les déterminants ne sont pas soulignés dans le texte de référence), soit dans l’ordre chronologique du texte de référence, soit dès qu’ils font un rapport.

  • 15 Il s’agit de l’affiche avec le texte de référence, au tableau.

Teddy : élèves, salle, étagères, bureau, directeur, éléphant, souris
J’ai choisi en premier élèves, directeur, l’éléphant, souris pcq sur le grand fiche15 été écrit prénom. Puis j’ai souligner salle, étagères, bureau pcq sur la grand fiche été écrit chambre.

Hugo : élèves, xylophones, livres, cahiers, directeur
J’ai soulinait directeur, élèves pcq ils sont de la même famille que homme. J’ai soulinait les livres et cahiers pcq ils sont de la même famille que bloc-notes
.

Anaïs : élèves, salle, livres, cahiers, empilés, étagères, bureau, [terre : effacé], jour, nuit, [éléphant et souris : effacé], qualités, défauts
J’ai mi les mots que j’ai soulignée par exemple bureau et salle c’est comme chambre c’est une pièce.

Claire : dernière, élèves, salle, tambourins etc., livres, cahiers, empilés, étagères, bureau, directeur, qualités, défauts
Pour trouver ses mots, j’ai choisi un mot souligné dans le texte au tableau par exemple l’homme, je cherche un mots qui va avec et je trouve directeur.

31Pour la majorité des mots relevés, la procédure explicitée est la substitution analogique, avec des rapprochements plus ou moins précisés : caractéristiques communes à plusieurs référents, vers une catégorie englobante partielle qui reste implicite (instruments de musique, objets pour écrire). Outre les champs lexicaux communs aux deux corpus de travail, sont relevés des noms associés dans le corpus de recherche même (le jour et la nuit, etc.). Le fait d’identifier des traits lexicaux communs, s’il ne garantit pas de trouver la catégorie linguistique attendue (empilés), manifeste un travail métalinguistique. Cependant, ces élèves explicitent un traitement partiel, avec une catégorisation établie au fur et à mesure de la relecture du texte de référence, en fonction de ce qu’ils savent associer (homme, chambre, bloc-notes). Le fait de réaliser la tâche au fur et à mesure, en cherchant presque des correspondances terme à terme, les empêche d’avoir un certain recul pour traiter l’ensemble des mots. La phase de confrontation les amènera à catégoriser plus largement par la suite.

32Trois élèves oscillent entre deux procédures, entre analogie référentielle (sa resenble, a un rapport, comme) et construction d’une catégorie plus englobante (vivant, objet). Catégorie restrictive (homme) ou plus large (vivant), dans tous les cas en rapport avec un mot du texte de référence (homme) alors que la catégorie objet arrive par contraste (si ce ne sont pas des hommes, ce sont des objets). Cependant le terme objet pose problème à Églantine, qui précise la taille et qui ne peut pas inclure terre et musique ; à Charles, qui ne peut mettre terre dans cette catégorie. Malgré les limites, la difficulté à catégoriser, on retrouve ici la même façon de procéder que dans les définitions traditionnelles du nom :

Églantine : élèves, piano, musique, tambourins etc., livres, cahiers, bureau, terre, L’éléphant, souris
jai trouvai que élève jai trouvai que sa resenble a home pcq il et plus petit / piano, tambourain, harmonicas, djembé, xylophones, livres, cahier, bureau / ses des obeje blus gros blus petit / terre, musique / je suis pas sur, ma tecnique et de regardé la fiche qui et au tableau.
Lors d’un entretien en cours de séance, on retrouve ses hésitations autour des traits communs (par exemple : tambourin / c’est un peu comme bloc-notes / c’est un objet / c’est peut-être un peu plus dur / qui complique plus).

Alexandre : élèves, musique, tambourins etc., grands xylophones, livres, cahiers, étagères, bureau, directeur, terre, jour, nuit, qualités, défauts
J’ai souligne eleves pcq sur le tableau hommes est souligné dons éleves a un rapport avec l’homme / j’ai souligne des instument des livre des cahier esetera pcq ce sont des objet

Charles : dernière, élèves, salle, tambourins etc., livres, cahiers, étagères, bureau, directeur, Terre, jour, nuit, éléphant, souris
Les mots comme élèves et directeur éléphant et souris pcq il sont vivant comme l’homme qui est souligné dans le vrai texte et les qui sont des objets ou la terre comme la boite qui est dans le vrai texte.

33Six élèves ont identifié des catégories sémantiques englobantes (personne, objet, etc.), mettant en œuvre une procédure plus abstraite ou reconnaissant des catégories déjà connues. Pour Kilcher et al. (1987, p. 61), la distinction entre niveaux linguistique et extralinguistique est en cours de conceptualisation : « le nom n’est pas toujours clairement perçu comme un élément de la langue qui renvoie au réel ». Dans la mesure où ici la tâche est comprise, on peut se demander s’il ne s’agit pas d’une formulation élémentaire : ce sont des objets pour ce sont des noms d’objets ?

Juliette : [la et quelques : effacés] élèves, piano, salle, tambourins etc., livres, cahiers, étagères, bureau, directeur, terre, elle-même, L’éléphant, la souris
J’ai vu au tableau que c’était que des objets, des lieux et des personne.

Louis : piano, tambourins etc., livres, cahiers, empilés, étagères, bureau [il faut, un, elle, le jour, nuit : effacés]
J’ai souligné tous les objets.

Élodie : [dernière : effacé] salle, livres, cahiers, bureau, directeur, L’éléphant, la souris
J’ai pcq c’est des obéjai et des personnes

Nicolas : piano, tambourins etc., livres, cahiers, étagères, bureau, terre, jour, nuit, L’éléphant, souris, qualités, défauts
[Je les reconer pcq c’est des nom : effacé]. C’est des objet ou des animaux.

Justine : élèves, joué, piano, musique, travailler, tambourins etc., livres, cahiers, empilés, étagères, bureau, directeur, heures, terre, tour, elle-même, jour, nuit, L’éléphant, souris [qualités et défauts : effacés]
C’est des objet, des personne c’est le passé composé.

Noé : piano, livres, cahiers, étagères [élèves, tambourins etc., bureau, directeur, terre, éléphant, souris : effacés]
J’ai souligné ses mots car il y en a 1 qui ai sur quel que chose. Et 3 autres ou il y a plusieurs objets.

34Noé repère plus ou moins bien la catégorie objet, distingue le pluriel, et a pu effacer les autres noms relevés parce que l’explicitation l’embarrassait. Tous font des erreurs ou des oublis. Les noms qui posent problème sont ceux qui sont difficiles à catégoriser pour eux (terre, semaine, jour, nuit, qualités, défauts : souvent effacés après coup ou inclus dans la catégorie objets). Au niveau des relevés comme de l’expression, on voit qu’ils sont gênés par les appellations vite restrictives (objet ; personnes/animaux). La capacité à catégoriser diffère et, si les sous-catégories trouvées sont plus ou moins englobantes, plus ou moins proches de catégories traditionnelles, les élèves se fondent sur un critère représentationnel d’ordre sémantique.

3.2. Le rejet du critère sémantique : la confusion avec l’ordre du monde

35En fin de séance 1, l’enseignante (B) a demandé aux élèves de se mettre d’accord par deux et de pouvoir justifier leur position. Lors de la mise en commun, une discussion tendue oppose des élèves à ceux qui n’envisagent que le critère morphosyntaxique acquis en CE2 (la présence d’un déterminant) et refusent de prendre en considération le point de vue sémantique qui leur semble non grammatical. Voici un extrait significatif :

Anaïs : cahier c’est comme un bloc-notes / on peut écrire dessus (comme dans son écrit réflexif, elle signale un trait commun)

Élias : c’est pas parce que dans les objets ça sert à la même chose / que dans la langue française ça fait partie de la même catégorie // l’homme et bloc-notes c’est dans la même catégorie et ça va pas ensemble ! (son critère est la présence d’un déterminant)

Anaïs : l’homme peut se servir du cahier et du bloc-notes ! (dérapage côté monde, faute de pouvoir expliquer sa démarche ?)

Émilie : ça n’a rien à voir la langue française avec ça !

B : vous cherchez à associer des choses qui vont ensemble

Élias : ça n’a rien à voir avec la langue française

Églantine : je dis que / bloc-notes et livre ça se ressemble / non c’est pas à cause de ça qu’y se ressemblent / j’reprends le truc de Émilie / ça va pas du tout ensemble / y a des choses qui vont ensemble et d’autres non / c’est un groupe de mots // (elle tente avec difficulté de justifier sa position, basée, comme le montrent son écrit et l’entretien, sur un début de construction de la sous-catégorie objets : elle affronte de très bons élèves…)

B : Élise et Chloé ?

- on a mis défaut parce qu’y a un déterminant qui le précède //

B : qui n’est pas d’accord ?

Juliette : pas d’accord / parce qu’en fait l’homme c’est un humain // chambre c’est un lieu / le reste c’est des objets donc je me suis dit que ça n’irait pas pcq ce n’est ni un lieu / ni un humain / ni un objet // (on retrouve sa difficulté à intégrer des mots abstraits et son ignorance du critère morphosyntaxique)

Adeline : mais les élèves / ça a aussi des qualités et des défauts ! (toujours côté monde, comme dans son écrit réflexif, elle fait des rapprochements en fonction d’un sens possible)

Émilie : ça revient à ce qu’on a dit avec bloc-notes et tout ça / ça n’a rien à voir ! / défaut pour moi je l’aurais jamais mis / c’est pas parce qu’y a un déterminant devant qu’i faut le mettre // (son critère était la présence d’un déterminant : son raisonnement dérape en réaction à la remarque d’Adeline)

Élise : y faut pas mettre ça / que c’est un objet / une personne / une qualité / défaut //

Élias : un élève est-ce que ça a des qualités et des défauts ? / ça EST / ça a rien à voir ! (comme Élise et Émilie, ce qui a un rapport avec le sens ne lui parait pas grammatical)

B : est-ce que ce qui est important c’est de voir des liens pour faire une histoire ou de chercher une catégorie de mots ?

Élise : voir comment ça s’écrit / pas si c’est un objet (toujours sa conception de la présence d’un déterminant comme seul critère d’identification)

Émilie : elle a un peu raison / ces histoires franchement qu’est-ce qu’on en a à faire ?

Élias : c’est comme étiquette qu’on colle sur une boite ! y faut pas faire des associations alors que ça a rien à voir !

Élise : nous on travaille sur comment les classer / faut plutôt les classer en fonction de quelle sorte c’est / si c’est des pronoms / des sujets / (elle tente d’exposer ce qui lui parait être une démarche grammaticale)

B : pas / ce que ça veut dire dans l’histoire ? Paul et Kessia ?

- semaine //

Élise : non / parce que semaine c’est comme défaut / moi j’étais pas d’accord / c’est /

Juliette : c’est comme défaut // ni une personne / ni un objet / (problème avec une sous-catégorisation qui lui échappe)

Charles : parce que dans le texte y a aucun mot souligné qui a un rapport avec le temps (idem)

Émilie : ça commence à m’énerver ! ça fait la cinquième fois que ça n’a rien à voir !

B : qui est d’accord ? pourquoi ça colle si ça n’est ni une personne ni un objet ?

Églantine : semaine ça ne ressemble pas aux autres mots / à chaque fois comme jour c’est un peu comme semaine (sur la piste de « chose abstraite »)

36Outre Adeline, qui reste bloquée sur des relations de sens, d’autres, comme Charles, Églantine ou Juliette s’en tiennent aux sous-catégories que leur connaissance du monde leur permet d’identifier et excluent les mots qui leur échappent. Les « bons élèves » (ceux qui reprennent ce qu’ils ont appris et mémorisé en CE2) restent enfermés dans leur critère. L’intervention maladroite des premiers les empêche de voir la pertinence du critère sémantique.

3.3. La reconnaissance du critère sémantique : un principe de classement à découvrir

37Lors d’une seconde séance, l’enseignante reviendra sur les critères énumérés en fin de séance 1, notés sur une affiche :

Pour trouver les mots de cette catégorie : noms communs
– c’est un objet ou un personnage (+ lieu ou temps ?)
– il y a un déterminant devant le mot
– si on enlève ces mots, la phrase ne veut plus rien dire
– ces mots peuvent être au pluriel

38Elle rappelle qu’ils avaient trouvé que le meilleur critère était il y a un déterminant devant le nom, ce qui a été confirmé lors d’un temps de vérification avec le dictionnaire pour les mots posant problème (déterminant non connu, mot abstrait) :

Élias : sur lequel on peut le plus compter /

Élise : parce qu’il est simple /

B : est-ce que les autres ne sont pas vrais ?

Beaucoup d’élèves : non !

Émilie : c’est la façon la plus sûre de trouver

B : on va voir / en tous cas vous êtes tous d’accord sur ce critère / on avait eu du mal avec personnage / objet //

Élias : ça / peut-être / ça n’a pas de rapport avec les catégories / avec le français

B : on n’a pas besoin de savoir ce que c’est ! ? / à quoi ça sert les noms ?

Émilie : à désigner les objets

Élise : les objets qui nous entourent

Élias : c’est pas important pour les trouver

B : qui pense qu’il y a plusieurs tactiques possibles ? (tous !)

B : qui s’est servi de « objet / personne / chose… » ? (timidement : Nabil, Hugo, Juliette)

Émilie : par exemple chambre / j’pouvais souligner salle mais pas parce que c’est un lieu / ou bloc-notes / ou tambourin

Juliette : parce que tu les prends / c’est des objets

B : qui dit j’ai souligné parce que c’est une personne / un objet / un animal… ? (une dizaine)

Élise : les objets ça compte pas / c’est le sens de l’histoire

  • 16 Pour l’adjectif qualificatif, le critère est plus évident d’emblée : « donne des informations sur »

39Outre les problèmes déjà observés, le débat fait vite apparaitre la difficulté du critère sémantique pour l’identification du nom commun : la diversité des sous-catégories, qui donne l’impression qu’il n’y a pas « un » critère16.

40Pour sortir de l’impasse, il leur est proposé de trier à deux les mots des deux textes de la séance 1 : ceux qui iraient dans la catégorie objets, ceux qui iraient dans la catégorie personnes – et de chercher d’autres catégories pour les autres mots.

41Il s’agit de voir dans quelle mesure les enfants peuvent trouver des catégories qui fonctionnent à leur niveau comme au plan de l’analyse linguistique. Ils proposent les catégories temps, animaux, intrus, mots artificiels, inventés (deux élèves, Élias et Paul, diront abstraits). Voici quelques listes de (sous -) catégories :

Hugo et Louis : personne, objet, animal, instrument, planète (terre), lieu, intrus (qualité, défauts, jour, nuit)

Nabil et Nicolas : objets, planète (terre), lieu, personnes, animaux, objets, instruments, intrus (jour, nuit)

Juliette et Noé : personnes, animaux, objets, lieu, intrus

  • 17 Dans l’autre CM1, situé en milieu défavorisé, les enfants proposent ce qu’on peut toucher / pas tou (...)

42Au début de la mise en commun, tous les élèves s’accordent par vote : objets, personnes (tous) ; animaux (plus de la moitié). Juliette sera à l’origine d’une discussion autour de la catégorie êtres vivants. De même, Adeline propose une grande catégorie objets pour les catégories lieux, instruments de musique, pièces, matériel scolaire pour écrire, que l’enseignante désigne alors explicitement comme des champs lexicaux qui seraient en effet des sous-catégories. Elle fait ensuite énumérer tous les mots qui posent problèmes car ils ne rentrent pas dans les catégories sur lesquelles la majorité s’accorde à présent : semaine, heure, jour, nuit, qualité, défaut, tour, mot, pronom, prénom. Beaucoup les avaient classés dans la catégorie « intrus » (exercice scolaire familier). Certains proposent à nouveau des sous-catégories (temps, caractère, etc.). D’autres proposent ce qu’on ne voit pas / ne touche pas17.

43La nécessité de travailler sur des corpus ne posant pas de problèmes de compréhension aux élèves est sans doute une condition nécessaire pour qu’ils puissent construire ces catégories. Elles sont provisoires, enfantines, mais leur élaboration répond bien à une problématique linguistique.

Élias : mots artificiels / choses fabriquées par l’homme mais pas des inventions / par exemple pour découper une année en plusieurs choses il a fait les semaines / les mois / les jours/

B : Comment les appeler ?

Hugo : les mots / les choses invisibles

Élise : choses immatérielles / qu’on ne peut pas toucher / la trousse on peut la toucher / pas le mot trousse //

Élias : la Terre c’est en même temps abstrait et concret //

44Après cette discussion sur les sous-catégories les plus englobantes, l’enseignante notera au tableau : êtres vivants (animaux, personnes) OU choses qu’on peut voir ou toucher (concrètes) / qu’on ne peut pas voir ou toucher (choses abstraites). En séance 3, Alexandre s’interroge sur sapin (revenant à une première sous-catégorie : est-ce un objet ?), ce qui fait évoluer la définition vers toutes les choses qui nous entourent.

45Par la suite, les élèves reprendront la formulation qui leur convient le mieux. Cette approche sémantique de la catégorie scolaire des noms communs correspond à un premier niveau de conceptualisation et elle est propre à la classe : elle pourra évoluer mais elle est fonctionnelle à cet instant et valable au plan linguistique. Finalement, tous les élèves s’accordent sur ce critère et la majorité d’entre eux sauront l’utiliser dans la dernière séance, soit parce que c’est leur critère de prédilection, soit parce qu’il permet de confirmer en cas d’hésitation (par exemple absence de déterminant), soit de façon formelle en élèves « scolaires ». En entretien, Élise et Émilie disent qu’elles admettent le critère sémantique (elles le citent soigneusement) mais qu’elles préfèrent utiliser la présence du déterminant – ce qui serait en effet le critère le plus opérationnel pour un élève de cet âge (Kilcher et al., 1987). Quant à Hugo, comme d’autres élèves moins sûrs d’eux, quand il tombe sur un nom qui lui pose problème, il préfère en effet utiliser la présence d’un déterminant, ou un ajout, ou la substitution par un déterminant connu pour l’identifier comme nom commun.

Conclusion

  • 18 Un exemple concernant l’adjectif qualificatif, dans une autre classe : on ne peut pas dire un ogre (...)

46À l’issue de cette étude, quelles réponses apporter aux questions initiales ? S’agissant des problèmes que pose un critère sémantique, il faut sans doute relativiser les éléments de réponse dans la mesure où chaque notion peut présenter des difficultés spécifiques. Cependant, les élèves qui situent le moins bien l’activité grammaticale seraient plus enclins à « décrocher » en se laissant emporter par le sens référentiel dans un premier temps, comme Adeline18. Inversement, ceux qui associent la grammaire à la morphosyntaxe rejettent l’idée que l’on puisse s’intéresser au sens des mots, ce qui indique qu’ils restent comme les précédents à un niveau référentiel. Si le point de vue sémantique prend bien en compte la référence au monde, pour disposer d’un critère linguistique, il faut construire un concept « en langue », en faisant abstraction de la situation de discours d’une part, et en identifiant une caractéristique sémantique commune d’autre part – soit pour le nom commun l’appartenance à une catégorie ou classe suffisamment englobante d’éléments du monde.

47Cette recherche montre que les conceptions des élèves peuvent évoluer rapidement, à partir du moment où ils situent bien l’activité grammaticale et peuvent échanger sur leurs procédures. En ce qui concerne l’identification des noms communs, ils rencontrent le même problème que les premiers grammairiens, confrontés à la difficulté de catégoriser et tentés par une première approche apparaissant vite restrictive (êtres vivants / choses). Si la principale difficulté consiste pour l’élève à trouver des sous-catégories suffisamment englobantes, elle consiste pour l’enseignant à accepter de voir évoluer les sous-catégories en fonction des corpus de travail ; à accorder du temps aux élèves et à adapter le métalangage à l’évolution des conceptions et/ou des occurrences. Tous les élèves s’avèrent finalement capables d’utiliser une procédure sémantique pour identifier les noms : relever des traits lexicaux communs. La capacité à construire des catégories englobantes apparait liée à la connaissance du monde : les noms de choses et d’êtres vivants sont plus facilement repérés par de jeunes élèves que les noms abstraits.

48Quel savoir grammatical peut ainsi se constituer ? Le critère sémantique ne mobilise pas d’emblée les élèves qui ont appris à repérer un nom à partir de la présence, réelle ou possible, d’un déterminant. Ceux-ci se montrent cependant capables d’adopter un autre point de vue, de même que ceux qui ne privilégiaient que le sémantique au début. De fait, ils découvrent tous que l’analyse ne relève pas nécessairement d’un seul point de vue. L’enseignante fait partager les sensibilités puis fait éprouver la pertinence linguistique sans a priori, en étant garante de la validité des critères. Ainsi, elle fait approfondir la définition du critère sémantique pour inclure l’ensemble des noms repérés à partir du critère morphosyntaxique, critère que les élèves ont rapidement considéré comme le plus fiable. Tous les élèves constatent finalement la validité d’un point de vue sémantique en langue, qu’ils distinguent bien du sens en discours. Enfin, si selon les notions le point de vue sémantique est plus ou moins opérationnel, on voit que les élèves peuvent le constater par eux-mêmes.

49Prendre en compte le critère sémantique pour l’identification de catégories lexicales, alors même que cela peut poser toutes sortes de problèmes, n’est envisageable que dans une didactique qui privilégie la démarche de l’apprenant, qui lui donne l’occasion de s’appuyer sur ses ressources, de participer à des débats métalinguistiques pour faire évoluer ses conceptions vers le croisement des critères ou le choix d’un critère jugé d’expérience plus pertinent. De fait, une telle position interroge le rapport aux théories linguistiques en didactique de la langue.

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Notes

1 Cf. Repères, no 38.

2 « La tradition logicienne, qui divise la proposition en deux éléments : le sujet (ce dont on dit quelque chose) et le prédicat (ce qu’on en dit), voit dans le nom la seule classe de mots susceptibles d’occuper la place du sujet, support de la prédication ; ce qui a pour effet de regrouper verbe et adjectif dans la catégorie du prédicat » (Arrivé et al., 1986, p. 406).

3 Par insertion dans la phrase « je pense à » et en les remplaçant par un pronom (« à lui – à elle / j’y pense »).

4 Vargas distingue les points de vue sémantique, énonciatif et morphosyntaxique, en référence aux travaux de C. Hagège (L’homme de parole, Folio essais, 1985) qui évoque des points de vue complémentaires : morphosyntaxique, sémantico-référentiel, énonciatif-hiérarchique – il s’agit dans ce dernier cas de considérer la phrase « dans ses rapports avec celui qui la profère » avec les stratégies que cela induit (p. 276).

5 J’utilise « classes » et « catégories » comme des synonymes.

6 Fisher (2004) souligne qu’il s’agit du seul ouvrage d’envergure consacré aux représentations grammaticales des élèves.

7 Repères, no 38.

8 Brigitte Guillon, enseignante de la classe, impliquée dans la recherche, a participé au recueil et à l’interprétation des données.

9 Orthographe non corrigée.

10 Voir Repères, no 38.

11 Le coupeur de mots, H.J. Schädlich, 1980 (1990 pour la trad. française). L’étrange Filolog propose à Paul de faire ses devoirs : en échange, il lui donnera « quelques petits mots » pour sa collection. À côté de son intérêt littéraire, cet album met en évidence le fait que la langue peut s’analyser : dans la valise de Filolog, les mots sont rangés par catégorie grammaticale dans des boites.

12 Ces phrases comportent un certain nombre de difficultés : noms propres, nom composé, noms abstraits, absence de déterminant, déterminants non connus, adjectifs interposés.

13 L’enseignante a choisi de s’appuyer sur l’action de Filolog et a matérialisé la nouvelle catégorie par une boite, dans laquelle elle a déjà placé les mots soulignés dans le texte de référence.

14 Pseudonymes.

15 Il s’agit de l’affiche avec le texte de référence, au tableau.

16 Pour l’adjectif qualificatif, le critère est plus évident d’emblée : « donne des informations sur ».

17 Dans l’autre CM1, situé en milieu défavorisé, les enfants proposent ce qu’on peut toucher / pas toucher, comme catégories ultimes.

18 Un exemple concernant l’adjectif qualificatif, dans une autre classe : on ne peut pas dire un ogre délicieux pasque ogre c’est pas délicieux.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Fabienne Calame-Gippet, « Le critère sémantique dans l’identification d’une catégorie lexicale : problématique autour du nom commun », Repères [En ligne], 39 | 2009, mis en ligne le 15 juin 2015, consulté le 23 novembre 2017. URL : http://reperes.revues.org/848 ; DOI : 10.4000/reperes.848

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Auteur

Fabienne Calame-Gippet

Université d’Artois – IUFM du Nord-Pas-de-Calais, équipe Théodile – CIREL, ÉA 4354, université Charles-de-Gaulle-Lille 3

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