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Du côté des élèves

Évolution de la conception du pluriel des noms, des adjectifs et des verbes chez les élèves du primaire

Evolution of the conception of the plural of nouns, adjectives and verbs among primary school pupils
La evolución del concepto del plural de los nombres, de los adjetivos y los verbos para los alumnos de primaria
Die Entwicklung der Vorstellung, die Grundschüler vom Plural der Nomen, Adjektive und Verben haben
Pascale Lefrançois

Résumés

Cet article veut décrire la conception qu’ont des élèves francophones de 3e, de 4e et de 5e années du primaire du pluriel des noms, des adjectifs et des verbes. Pour ce faire, les commentaires métagraphiques produits par 114 élèves à propos de mots ciblés dans une production écrite libre et une tâche de complètement d’accords contrôlé ont été analysés et codés selon le type d’arguments qu’ils présentaient pour justifier la présence ou l’absence de marque du pluriel. Les résultats révèlent que la notion de pluriel est généralement vue comme une relation entre différents mots de la phrase. Le pluriel de chaque classe de mots est justifié à l’aide d’arguments qui lui sont propres et qui sont cohérents avec la théorie grammaticale. Toutefois, la variété des arguments utilisés pour justifier des cas de figure différents à l’intérieur d’une même classe de mots montre que, même en 5e année, la construction de la notion de pluriel n’est pas finalisée.

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Texte intégral

Introduction

  • 1 Bien qu’on puisse concevoir que le verbe s’accorde uniquement en mode/temps et en personne (de la 1(...)

1La notion de pluriel en français est, justement, une notion… plurielle, qui « n’est pas seulement une catégorie linguistique, [mais qui] a son origine dans le monde qui nous environne » (Jaffré et David, 1999). Alors que quelques classes de mots sont systématiquement invariables (la préposition, la conjonction et l’adverbe, à l’exception de tout dans certains cas), toutes les autres peuvent prendre la marque du pluriel : les noms, certains pronoms, la plupart des déterminants, les adjectifs, les verbes conjugués et les participes passés. Cette marque du pluriel est souvent le morphogramme –s, mais elle prend la forme –nt dans le cas des verbes conjugués1. Elle peut également consister, pour certains noms et adjectifs, en l’ajout d’un –x à la forme du singulier (des lieux, des beaux bijoux) ou en la transformation de la finale en –al ou en –ail du singulier en finale en –aux (des hôpitaux régionaux, des vitraux). Si la marque du pluriel est perceptible à l’oral dans ce dernier cas, elle ne l’est pas la plupart du temps : dans les musiciens professionnels répètent, on n’entend qu’une marque du pluriel, sur le déterminant les, mais on en écrit quatre (trois fois –s et une fois –nt).

  • 2 On considère cependant que les pronoms personnels redondants (comme elle dans Pourquoi la Terre tou (...)

2De plus, ces classes de mots ne prennent pas toutes la marque du pluriel pour les mêmes raisons. Dans le cas des noms et des pronoms, qui sont des donneurs d’accord, l’usage du pluriel dépend du sens que le locuteur veut communiquer, car ni le nom ni le pronom ne « s’accordent »2. Quant aux autres classes de mots variables, toutes des receveurs d’accord, elles prennent la marque du pluriel quand elles la reçoivent d’un nom ou d’un pronom dans le GN (dans le cas des déterminants et des adjectifs compléments du nom), du sujet de la phrase (dans le cas du verbe conjugué, de l’adjectif attribut du sujet et du participe passé avec être) ou du complément direct du verbe (dans le cas de l’adjectif attribut du complément direct et du participe passé avec avoir) (Grevisse et Goosse, 2007 ; Riegel et al., 2004).

3En dépit de sa complexité, cette notion de pluriel est abordée tôt dans le programme scolaire parce qu’elle est rapidement nécessaire aux jeunes scripteurs. La maitrise de l’usage des marques du pluriel à l’écrit évolue graduellement chez les élèves entre la 2e et la 7e année (Fayol, Thevenin, Jarousse et Totereau, 1999 ; Guyon, 2003 ; Lefrançois, à paraitre), tout comme les conceptions qu’ils en ont (Brissaud et Cogis, 2002 ; Guyon, 1998 ; Jaffré et David, 1999). C’est précisément cet aspect que nous nous proposons d’explorer dans cet article, où nous tenterons de décrire l’évolution des savoirs grammaticaux des élèves sur le pluriel entre la 3e et la 5e année du primaire. Pour ce faire, nous nous limiterons aux noms, aux adjectifs et aux verbes, qui sont les principales classes de mots variables vues au primaire. Avant de présenter notre étude, qui a été réalisée en contexte québécois, nous ferons une brève recension des travaux les plus récents sur l’apprentissage du pluriel en français.

1. L’apprentissage du pluriel en français

4Parmi les recherches qui se sont intéressées à l’apprentissage du pluriel, il convient de distinguer, d’une part, celles qui, à partir des résultats des élèves à différentes épreuves, ont décrit l’évolution des performances en tentant de les interpréter et, d’autre part, celles qui ont recueilli et analysé les justifications que les élèves donnent de leurs choix graphiques.

5De la première catégorie d’études, il ressort trois grands constats :

1) Les enfants sont capables de comprendre le sens des marques du pluriel nominal et verbal avant de pouvoir les produire (Fayol et al., 1999).

2) Le pluriel nominal est maitrisé avant le pluriel verbal. En 2e année, l’usage du –s pour marquer le pluriel des noms commence à s’automatiser, mais la procédure d’accord se limite au mot situé après le déterminant les ou des. Puis, tout en continuant de n’utiliser que le morphogramme –s, l’enfant étend son accord plus à droite, c’est-à-dire qu’il procède à l’accord du verbe, sans toutefois avoir construit la notion de sujet. La surgénéralisation de la marque –s aux verbes en 2e année est assez importante, mais elle décroit jusqu’en 5e année, à partir du moment où l’enfant comprend que la marque est différente selon la classe du mot. On observe aussi, mais de manière moins importante, une surgénéralisation de la marque –nt aux noms au moment où la marque –nt sur les verbes commence à être utilisée ; ce type d’erreurs sur les noms décroit également jusqu’en 5e année (Fayol et al., 1999 ; Guyon, 2003).

  • 3 Tous les verbes français à la 3e personne du pluriel se terminent par –nt, mais assez fréquemment, (...)

3) Le pluriel des adjectifs est, comme celui des verbes, maitrisé après celui des noms (Fayol et al., 1999). Toutefois, les verbes semblent mieux réussis que les adjectifs quand ils sont employés dans des constructions simples (pronom + verbe) plutôt qu’avec des sujets plus complexes, formés d’un groupe nominal avec des expansions (Lefrançois, à paraitre). Pourquoi le pluriel des noms est-il réussi avant celui des verbes et des adjectifs ? La principale explication est que le pluriel des noms est le seul à s’appuyer sur le sens – rappelons que c’est le locuteur qui, selon ses besoins communicatifs, détermine s’il désigne plus d’un référent, auquel cas il emploie le nom au pluriel –, donc son traitement est plus tangible pour l’enfant. De plus, le fait que le morphogramme –s soit plus régulier et fréquent comme unique marque du pluriel nominal et adjectival que le morphogramme –nt comme marque du pluriel verbal3 explique, pour sa part, que le pluriel des adjectifs soit, comme celui des noms, maitrisé avant le pluriel des verbes (Fayol, Totereau et Barrouillet, 2006).

6La seconde catégorie d’études, de nature plus qualitative, a eu recours à la méthodologie des commentaires métagraphiques, qui permet d’avoir accès aux raisons qui ont poussé les élèves à utiliser telle ou telle graphie. Certes, une telle méthodologie demeure confrontée à certaines limites, comme la possibilité que les élèves construisent après coup des raisonnements qu’ils n’avaient pas tenus au moment d’écrire. Ces études ont néanmoins permis de dégager, d’une part, que le pluriel des noms est justifié à l’aide de l’argument qu’« il y en a plusieurs » dès la 1re année du primaire et souvent pendant les années qui suivent. Cet argument basé sur la réalité contextuelle et sémantique demeure le seul valable si l’on admet que le nom est un donneur d’accord et que ce sont les besoins communicatifs du locuteur qui déterminent son nombre. Toutefois, utilisé à mauvais escient, ce même argument amène les élèves à ajouter des marques de pluriel fautives sur des noms collectifs comme monde ou famille, ou encore sur des noms comme *escalié (pour escalier), puisque « l’escalier compte plusieurs marches » (Jaffré et David, 1999). Les élèves font alors référence à la réalité de manière erronée : en se focalisant sur le nombre des constituants du référent plutôt que sur le référent lui-même (les individus plutôt que le groupe, les marches plutôt que l’escalier), ils confondent pluriel et pluralité (Cogis, 2005).

7Les études ont révélé, d’autre part, que le pluriel des verbes est difficile à justifier pour deux raisons : d’abord, l’argument qu’« il y en a plusieurs » s’applique difficilement au pluriel verbal (Guyon, 1998) ; ensuite, la notion de sujet n’étant pas encore construite, peu de critères syntaxiques sont disponibles pour justifier les accords, même en 5e année (Brissaud et Cogis, 2002). Aussi est-ce souvent la connaissance du monde qu’a l’enfant qui guide la justification de la marque du pluriel verbal (Guyon, 1998), de même que la mise en relation du verbe avec un contrôleur d’accord qui a les caractéristiques suivantes : il est à proximité du verbe, généralement à sa gauche ; il présente des traits qui incitent à l’accord, c’est-à-dire des marques du féminin et du pluriel ; il appartient à une configuration qui déclenche souvent un accord (vous déclenche l’accord avec la finale –ez, par exemple) (Brissaud et Cogis, 2002).

2. Les programmes d’études

8Ce portrait de l’apprentissage par les élèves de la notion de pluriel ne serait pas complet sans une analyse de ce que prescrivent les programmes d’études à ce sujet. L’examen des documents ministériels français et québécois (ministère de l’Éducation du Québec, 2001 ; 2002 ; ministère de l’Éducation nationale de France, 2008) révèle que, pour l’accord déterminant-nom, les exigences sont identiques d’un pays à l’autre : les élèves devraient, tant en France qu’au Québec, être capables de le réaliser à la fin de la 2e année. Elles diffèrent légèrement quant à l’accord de l’adjectif et du verbe. En France, l’accord de l’adjectif dans le GN doit être maitrisé à la fin de la 2e année et celui de l’adjectif attribut du sujet, à la fin de la 4e. Au Québec, la réussite de ces deux accords est attendue deux ans plus tard, soit en 4e et en 6e année respectivement. En France, on s’attend à ce que les élèves soient capables de marquer l’accord entre le verbe et son sujet dans les phrases où l’ordre sujet-verbe est respecté à la fin de la 2e année, puis quand le sujet est inversé à la fin de la 4e année, enfin avec le pronom sujet qui à la fin de la 5e année. Au Québec, la capacité d’accorder le verbe dans les cas simples est attendue à la fin de la 4e année, dans tous les autres cas à la fin de la 6e année.

9Ainsi, l’ordre dans lequel les différents accords sont vus selon les programmes d’études des deux pays coïncide avec les performances des élèves : d’abord, l’accord déterminant-nom ; puis, en parallèle, l’accord de l’adjectif et du verbe, avec des attentes différentes selon la fonction de l’adjectif (complément du nom ou attribut) et selon le type de sujet. On peut toutefois douter du réalisme des attentes des programmes. En France, les résultats des évaluations nationales montrent que l’accord du verbe n’est pas maitrisé en 6e, puisque, par exemple, seuls 45,7 % des élèves orthographient correctement le verbe dans Les roses jaunes parfument le salon (Cogis et Brissaud, 2003). Aucune donnée actuellement disponible ne nous permet de vérifier si le même constat peut être fait au Québec.

10Pour comprendre ce décalage entre les attentes des programmes et la performance des élèves, il nous apparait essentiel de nous pencher sur ce que les élèves savent réellement du pluriel, plutôt que seulement sur ce qu’ils sont capables ou non de produire. Seule une analyse approfondie des connaissances dont ils peuvent témoigner permettra de cerner avec précision les zones où des interventions didactiques plus appropriées seraient nécessaires.

11Si l’évolution des performances des élèves est maintenant documentée assez précisément, celle de leurs conceptions gagnerait à être étayée davantage, d’une part, en abordant de manière spécifique le pluriel de l’adjectif, en plus de celui du nom et du verbe, d’autre part, en adoptant des critères qui permettent de comparer avec le plus d’objectivité possible les conceptions relatives au pluriel des trois classes de mots à différents niveaux scolaires. C’est ce à quoi nous nous sommes attachée dans notre étude.

3. Méthodologie

  • 4 Cette étude a été rendue possible grâce à une subvention du Conseil de recherches en sciences humai (...)
  • 5 Le nombre d’élèves est différent d’un niveau scolaire à l’autre parce qu’il s’agit d’une recherche (...)

12Les données que nous présenterons et analyserons ici ont été recueillies dans le cadre d’un projet plus vaste sur l’apprentissage de la morphographie du nombre au primaire4. Dans ce projet, des élèves initialement en 2e, en 3e et en 4e années du primaire ont été suivis pendant un an, de mai 2004 à mai 2005. Les résultats dont nous ferons état proviennent de la collecte de données de mai 2005, alors que les élèves étaient en 3e, en 4e et en 5e années. Nous disposons de données pour 35 sujets de 3e année, 56 sujets de 4e et 23 sujets de 5e, pour un total de 114 participants5. Ces élèves fréquentaient douze classes différentes (quatre de 3e année, cinq de 4e et trois de 5e) dans trois écoles primaires de Montréal (Québec) de milieu socio-économique moyen-élevé.

13Les élèves ont réalisé individuellement deux tâches en classe : une de production écrite libre et une de complètement d’accords contrôlé. Dans la tâche de production écrite libre, les élèves devaient rédiger un texte d’environ 125 mots en 3e année et d’environ une page en 4e et en 5e années à partir d’une image représentant des enfants dans une jungle fantastique. Ils ont disposé de deux périodes de 60 à 75 minutes pour écrire le brouillon et la version finale de leur texte.

14La tâche de complètement consistait à ajouter si nécessaire une finale aux 33 mots soulignés dans un texte (11 noms, 11 adjectifs et 11 verbes). Trois mots de chacune des trois classes étaient employés au singulier, huit au pluriel. La forme plurielle attendue était toujours le morphogramme –s pour les noms et les adjectifs et –nt pour les verbes (tous en –er, à la 3e personne du pluriel de l’indicatif présent). Parmi les onze noms à compléter si nécessaire, cinq étaient dans un GN formé d’un déterminant et d’un nom (ex. : deux solutions), six dans un GN formé d’un déterminant, d’un nom et d’un adjectif (ex. : mes meilleurs amis). Parmi les onze adjectifs, six faisaient partie des GN que nous venons de décrire et cinq étaient en position d’attribut du sujet (ex. : les cochons sont malpropres). Pour les onze verbes, le sujet était dans deux cas un GN formé d’un déterminant et d’un nom (ex. : ses parents adoptent un animal), dans trois cas un GN formé d’un déterminant, d’un nom et d’un adjectif (ex. : de délicieux plats dégagent une odeur qui donne faim), dans trois cas un GN formé d’un déterminant, d’un nom, d’une préposition et d’un GN au singulier (ex. : les filles de la voisine restent sur le trottoir) et dans trois autres cas un GN formé d’un déterminant, d’un nom, d’une préposition et d’un GN au pluriel (ex. : les rires de leurs invités éclatent).

15Dans les jours qui ont suivi la passation des deux tâches, chaque élève a rencontré individuellement un expérimentateur. Ce dernier avait, au préalable, repéré dans la production écrite de l’enfant deux noms, deux adjectifs et deux verbes où le pluriel était attendu ; dans l’un de ces deux cas, le pluriel devait avoir été réalisé correctement, dans l’autre, incorrectement. Si les six cas de figure ne se trouvaient pas dans la copie de l’élève (parce qu’il n’y avait qu’un adjectif au pluriel et qu’il était correct, par exemple), l’expérimentateur ciblait un ou deux autres cas de pluriel attendu qui lui paraissaient intéressants. Lors de l’entretien avec l’élève, l’expérimentateur présentait à celui-ci sa production écrite et lui demandait de justifier sa graphie des mots ciblés à l’aide de questions comme « Pourquoi as-tu écrit ce mot ainsi ? Comment as-tu fait pour savoir qu’il fallait écrire ces lettres-là ? ». Il faisait de même dans l’épreuve de complètement, où les mêmes neuf cas ont été identifiés pour tous les élèves. Le tableau 1 présente ces cas ainsi qu’une justification de l’intérêt qu’ils revêtent pour notre analyse.

Tableau 1. Cas ciblés dans la tâche de complètement en vue de l’entretien métagraphique

Cas

Analyse

Pour son neuvième anniversaire

Nom au singulier dans un GN contenant dét. + adj. + N; précédé d’un adjectif ordinal qui suggère la pluralité

Certains enfants timides

Nom au pluriel dans un GN contenant dét. + N + adj.; précédé d’un déterminant pluriel relativement peu fréquent

Quels arguments

Nom au pluriel dans un GN contenant dét. + N; nom dont la finale au singulier (-ment) ressemble à celle d’un verbe au pluriel

Pour son neuvième anniversaire

Adjectif au singulier dans un GN; adjectif ordinal suggérant la pluralité

Certains enfants timides

Adjectif au pluriel dans un GN

Ses pattes
sont couvertes
de chocolat

Adjectif au pluriel en position d’attribut

Le cadeau de ses rêves arrive au bout d’une laisse

Verbe au singulier dont le sujet est un GN de structure dét. + N + prép. + GN au pluriel; présence d’un écran entre le noyau du sujet et le verbe

Les gens de notre quartier aiment la tranquillité

Verbe au pluriel dont le sujet est un GN de structure dét. + N + prép. + GN au singulier; présence d’un écran entre le noyau du sujet et le verbe

Ces bêtes sauvages énervent les gens de mon âge

Verbe au pluriel dont le sujet est un GN de structure dét. + N + adj.

16Ainsi, chaque élève a justifié au total environ 15 graphies. Quand les justifications apportées concernaient autre chose que le pluriel (l’orthographe du reste du mot, par exemple), l’expérimentateur laissait l’élève les exprimer, puis lui posait une question qui ciblait la finale (par exemple : « Je vois qu’ici tu as mis nt à la fin du mot. Comment as-tu fait pour savoir qu’il fallait ajouter nt ? »).

  • 6 L’auteure remercie Mme Priscilla Boyer et M. Roger Lazure, qui ont procédé au codage des données.

17Les commentaires métagraphiques ainsi recueillis ont été retranscrits et divisés par séquence, une séquence correspondant à tous les propos tenus par l’élève sur un mot donné, entrecoupés s’il y a lieu des questions de l’expérimentateur. Au total, notre corpus contenait 1715 séquences (521 d’élèves de 3e, 843 d’élèves de 4e et 351 d’élèves de 5e). Chaque séquence a ensuite été codée de façon à refléter le type de procédures et de connaissances utilisées par l’élève6 : un code a été attribué à une séquence lorsqu’un argument parmi ceux que présente le tableau 2 apparaissait dans la séquence pour justifier le choix de l’élève (plusieurs codes pouvaient donc être attribués à une même séquence).

  • 7 Nous avons considéré les propos affirmant que le nom s’accordait avec un déterminant comme un cas d (...)

Tableau 2. Description des arguments apparaissant dans les séquences7

Argument

Description

Référence correcte à la réalité

L’élève a recours au sens, à la réalité pour justifier le nombre, et ce qu’il dit est vrai (le nombre du référent est correct).

Référence erronée à la réalité

L’élève a recours au sens, à la réalité pour justifier le nombre mais ce qu’il dit est faux (le nombre du référent est incorrect).

Bon donneur d’accord

L’élève fait référence au bon donneur ou à n’importe quel mot présentant un bon lien dans la chaine des accords. Par exemple, un lien entre un déterminant au singulier et un nom pour justifier que le nom soit au singulier7.

Mauvais donneur d’accord

L’élève fait référence à un mauvais donneur ou à un mot n’ayant pas de lien dans la chaine des accords.

Classes de mot

L’élève fait référence à une classe de mots, qu’elle soit correcte ou non.

Arguments syntaxiques

L’élève identifie le donneur à l’aide d’une question ou d’une manipulation, est conscient des groupes de mots et de leur position.

Règle

L’élève énonce une règle générale, qui s’applique à d’autres contextes que celui qu’il commente.

–s ou – nt comme preuve du pluriel

L’élève identifie une marque de pluriel (-s ou – nt) dans le mot lui-même ou ailleurs dans la phrase.

18Des statistiques descriptives ont enfin été compilées sur les données ainsi codifiées, afin de déterminer le pourcentage des séquences d’une catégorie donnée (par exemple, toutes les séquences des élèves de 3e année, celles qui portaient la marque correcte du pluriel chez l’ensemble des élèves, etc.) qui comportaient un argument donné.

4. Résultats

19Nous présenterons les résultats en deux grands blocs : d’abord, ceux de l’ensemble des séquences, qui nous donneront une idée générale de la façon dont les élèves conçoivent le pluriel dans un très large éventail de cas de figure (les différences dans les arguments des élèves selon la tâche étant négligeables, les résultats de la production écrite libre et du complètement d’accords contrôlé seront amalgamés) ; ensuite, ceux relatifs aux neuf mots de la tâche de complètement, dont chacun a été traité par l’ensemble des élèves et qui permettaient de cibler des cas particulièrement intéressants.

4.1. Ensemble des séquences

20Le tableau 3 présente, pour l’ensemble des élèves et par niveau scolaire, le pourcentage des séquences où apparaissent les différents arguments identifiés. Ils sont placés en ordre décroissant de fréquence basé sur les résultats de l’ensemble des sujets.

Tableau 3. Pourcentage des séquences où apparaissent les arguments identifiés, pour l’ensemble des élèves et par niveau scolaire

3e année

4e année

5e année

Tous

Bon donneur d’accord

54

67

68

63

Référence correcte à la réalité

32

37

47

38

Classes de mot

20

30

27

26

–s ou – nt comme preuve du pluriel

13

14

10

13

Arguments syntaxiques

7

13

10

11

Mauvais donneur d’accord

12

9

5

9

Référence erronée à la réalité

10

6

4

7

Règle

3

5

8

5

21Dans près des deux tiers des séquences (63 %), les élèves font référence au bon donneur d’accord ou à un mot pertinent dans la chaine des accords pour justifier qu’un mot soit au singulier ou au pluriel. C’est de loin l’argument qu’on rencontre le plus souvent, en 4e et en 5e année encore plus qu’en 3e. Si l’on y additionne les séquences où les élèves réfèrent au mauvais donneur (9 %), on constate qu’il y a établissement d’un lien entre donneur et receveur dans 72 % des séquences. Un examen attentif de ces séquences révèle cependant que très souvent, surtout pour les noms et les adjectifs, c’est le déterminant qui est pointé comme donneur d’accord, comme en témoigne la séquence suivante d’une élève de 4e année :

Expér. : « Ces plantes sont plus grandes que nos trois biologistes professionnelles. » Grandes, tu as écrit g-r-a-n-d-e-s.

  • 8 Les verbatims et les extraits de productions écrites ont été retranscrits tels quels sans être corr (...)

Élève : Ben, c’est parce que ce sont ces plantes, ces au pluriel.8

22Dans 38 % des séquences, les élèves font référence à la réalité de manière pertinente, comme le montre cette séquence d’un élève de 5e année :

Élève : « Il y avait aussi des arbres avec de grosses épines sur le tronc. »

Expér. : Grosses, pourquoi tu l’as écrit ainsi ?

Élève : Parce que c’est des arbres avec de grosses épines, ben c’est parce qu’y avait beaucoup d’épines sur le tronc, sur l’arbre, alors c’est pluriel.

23Le pourcentage de ces séquences augmente de la 3e à la 5e année : il semble donc que les élèves font de plus en plus référence au sens pour justifier la présence ou l’absence de marques de pluriel, mais ce recours au sens s’ajoute à des arguments d’autres ordres, tels la référence au bon donneur d’accord, le recours à la classe de mots, des arguments syntaxiques ou la formulation d’une règle. Le pourcentage de références non pertinentes à la réalité, qui atteint en moyenne 7 %, diminue pour sa part avec le temps.

24Dans environ le quart des séquences (26 %), les élèves ont recours à la classe des mots dans leur justification. Ce pourcentage augmente de manière importante entre la 3e et la 4e année, passant de 20 % à 30 %, puis redescend quelque peu en 5e, à 27 %. Dans 13 % des séquences, une proportion assez stable aux trois niveaux scolaires, les élèves s’appuient sur une marque de nombre présente dans le mot lui-même ou dans la phrase (-s ou –nt) pour justifier le nombre d’un mot. Par exemple, voici ce que dit un élève de 4e année :

Expér. : Solides, tu as mis un s aussi, à la fin ; pourquoi ?

Élève : Parce que c’est les fenêtres, « elles sont trop solides » ; puis il y a un s à elles.

25Des arguments syntaxiques sont utilisés par les élèves dans 11 % des séquences. Ces arguments sont souvent une référence à la position de certains mots (on met un s à tel mot parce que tel autre est placé avant). Les manipulations syntaxiques d’effacement, de déplacement, de remplacement ou d’encadrement font également partie de cette catégorie, mais elles ne sont pas les plus fréquentes, quoiqu’on en trouve quelques exemples, comme cette séquence d’une élève de 4e année, qui utilise à la fois la pronominalisation et l’encadrement par c’est… qui pour identifier le sujet :

Expér. : Là, t’as marqué « Mes amies terrifiés restent à l’intérieur ». Restent, r-e-s-t-e-n-t, pourquoi ?

Élève : Elles restent, elles, c’est… euh… c’est mes amies qui restent.

26Le pourcentage de séquences contenant ce type d’arguments augmente entre la 3e et la 4e année, puis redescend, comme c’était le cas pour le recours à la classe de mots.

27Les élèves énoncent une règle dans 5 % des séquences, comme dans cet extrait du verbatim d’une élève de 4e année :

Expér. : « J’aimerais voir plusieurs plantes bizarres ». Bizarres, b-i-z-a-r-r-e-s.

Élève : Euhm ben c’est plusieurs plantes.

Expér. : Ok.

Élève : Pis l’adjectif, y s’accorde avec le nom encore une fois. Pis le nom s’accorde avec le déterminant et le déterminant est au pluriel. Alors, bizarre va être au pluriel.

28L’usage d’une règle augmente d’une année à l’autre, passant de 3 % à 5 %, puis à 8 %, mais reste somme toute assez peu fréquent.

29Ce classement des arguments présents dans les verbalisations des élèves par ordre décroissant de fréquence est le même pour les trois niveaux scolaires, à seulement deux exceptions près (chez les élèves de 3e année, les arguments syntaxiques sont moins présents et chez ceux de 5e année, la formulation d’une règle est relativement plus fréquente).

30Pour apporter des nuances à ces constats, nous subdiviserons maintenant les résultats selon que le singulier ou le pluriel était attendu. C’est ce que présente le tableau 4.

Tableau 4. Pourcentage des séquences où apparaissent les arguments identifiés, pour l’ensemble des élèves et par niveau scolaire, selon que le singulier ou le pluriel était attendu

Singulier

Pluriel

3e

4e

5e

Tous

3e

4e

5e

Tous

Bon donneur d’accord

18

44

57

38

69

76

71

73

Référence correcte à la réalité

20

24

41

26

37

42

49

42

Classes de mot

23

20

19

21

19

34

29

29

–s ou – nt comme preuve du pluriel

3

4

4

4

17

17

12

16

Arguments syntaxiques

5

11

11

9

9

14

9

11

Mauvais donneur d’accord

23

20

11

20

8

4

3

5

Référence erronée à la réalité

22

14

13

16

5

2

1

3

Règle

1

2

4

2

4

5

10

6

31Les élèves ne font pas appel aux mêmes arguments pour justifier la marque du nombre dans un contexte singulier et dans un contexte pluriel. Ils font référence au bon donneur d’accord beaucoup plus souvent dans un contexte pluriel que dans un contexte singulier (73 % contre 38 %), et plus souvent au mauvais donneur dans un contexte singulier (20 % contre 5 %). De façon générale, les liens vers un mot dans la chaine des accords sont plus fréquents au pluriel (78 % contre 58 %). De même, les élèves se réfèrent correctement à la réalité plus souvent quand le contexte est pluriel (42 % contre 26 %), et ils font des références erronées plus souvent au singulier (16 % contre 3 %), comme c’est le cas pour cette élève de 3e année :

Expér. : Pour « son neuvième anniversaire », neuvième t’as ajouté un s. Est-ce que tu peux m’expliquer pourquoi ?

Élève : Parce que euh, ça fait beaucoup de fois que c’est son anniversaire.

32Le recours aux classes de mots est plus fréquent au pluriel qu’au singulier (29 % contre 21 %), de même que, cela va de soi, l’utilisation du –s ou du –nt comme preuve du pluriel (16 % contre 4 %) et la formulation d’une règle (6 % contre 2 %). Les arguments syntaxiques sont presque également utilisés dans les deux contextes (11 % contre 9 %).

33Par ailleurs, ces écarts entre les arguments utilisés dans les contextes au pluriel et dans ceux au singulier sont moins importants en 5e année qu’en 3e et en 4e. Par exemple, pour ce qui est de la référence au bon donneur d’accord, l’écart entre le singulier et le pluriel est de 51 % en 3e, de 32 % en 4e et de 14 % en 5e.

34Au départ, les contextes au singulier posent donc plus de problèmes de justification aux élèves que les contextes au pluriel ; or on aurait pu s’attendre au contraire, le singulier apparaissant plus simple conceptuellement que le pluriel, ou encore à plus de similarités entre les deux types de contextes, qui relèvent du même concept de nombre. Ces résultats tendent à nous faire croire que, lorsque les élèves commencent à élaborer le concept de pluriel, ils le construisent en soi plutôt que par opposition au concept de singulier et que, ce faisant, ils sont tellement obnubilés par les arguments leur permettant de justifier le pluriel qu’ils en perdent ceux qui les aideraient à justifier le singulier.

35Comme c’est l’évolution du concept de pluriel qui nous intéresse principalement, nous nous en tiendrons, dans les résultats qui suivent, à ceux qui concernent les contextes au pluriel. Afin de mieux comprendre les difficultés des élèves, il nous semble important de faire une différence entre les cas où les élèves ont omis la marque du pluriel attendue, ceux où ils ont mis une marque inappropriée et ceux où ils ont mis la marque appropriée. C’est ce que présente le tableau 5.

Tableau 5. Pourcentage des séquences où apparaissent les arguments identifiés, pour l’ensemble des élèves et par niveau scolaire, selon qu’il y a eu omission de la marque du pluriel attendue, ajout d’une marque inappropriée ou ajout de la marque attendue

Omission

Marque inappropriée

Marque attendue

3e

4e

5e

Tous

3e

4e

5e

Tous

3e

4e

5e

Tous

Bon donneur d’accord

38

31

29

34

73

74

87

76

75

82

71

78

Référence correcte à la réalité

9

13

29

12

45

39

33

41

43

46

51

46

Classes de mot

20

22

57

23

9

52

47

30

21

34

27

29

–s ou – nt comme preuve du pluriel

25

17

0

20

20

23

7

19

14

17

12

15

Arguments syntaxiques

6

13

0

9

2

16

13

9

10

14

9

12

Mauvais donneur d’accord

23

16

43

21

11

10

0

9

3

2

2

2

Référence erronée à la réalité

16

16

14

16

9

3

7

7

2

1

0

1

Règle

6

0

14

4

2

3

13

4

3

6

9

6

36Pour l’ensemble des élèves, la référence au bon donneur d’accord est beaucoup moins fréquente quand la marque du pluriel est omise que quand elle est ajoutée, qu’elle soit appropriée ou non (34 % contre 78 % et 76 %, respectivement). Cet extrait du verbatim d’un élève de 3e année qui fait référence au bon donneur mais ne réalise pas l’accord constitue un exemple de ces cas moins fréquents :

Expér. : « Ses pattes sont couverte de chocolat ». Couverte, je vois que t’as rien ajouté. Est-ce que tu peux m’expliquer ?

Élève : Parce que ses pattes c’est déjà au pluriel, sont c’est, les trois sont pluriel, alors lui on n’a pas besoin.

37Parallèlement à cela, la référence au mauvais donneur est plus fréquente quand la marque du pluriel est omise que dans les deux autres cas (21 % contre 9 % et 2 %). De la même façon, la référence correcte à la réalité est moins fréquente en cas d’omission de la marque du pluriel que dans les autres cas (12 % contre 41 % et 46 %), et la référence erronée à la réalité est plus fréquente dans les cas d’omission (16 % contre 7 % et 1 %). Pour les autres arguments, les différences selon la réussite de l’accord ne sont pas aussi marquées. Par ailleurs, les différences dans les arguments utilisés selon que la marque du pluriel est appropriée ou non ne sont pas très importantes, sans doute parce que le choix de la marque fait appel à des connaissances morphologiques, que les arguments que nous avons repérés ne servaient pas à justifier.

38De la 3e à la 5e année, les élèves commettent de moins en moins d’erreurs d’omission en ayant repéré le bon donneur d’accord et de plus en plus en ayant repéré le mauvais donneur. Étonnamment, ils commettent de plus en plus d’erreurs d’omission en ayant fait une référence correcte à la réalité. Cela montre que le repérage efficace des mots faisant partie de la chaine des accords conduit plus surement à éviter les erreurs d’omission que la référence correcte à la réalité. En d’autres termes, ce qui est déterminant pour que les élèves soient capables de réaliser un accord au pluriel, c’est leur habileté à identifier le bon donneur d’accord plutôt que leur référence au sens.

39Pour terminer notre analyse de l’ensemble des séquences, il nous reste à distinguer les arguments utilisés pour justifier la marque de nombre quand le pluriel est attendu selon la classe de mots. C’est ce que fait le tableau 6.

Tableau 6. Pourcentage des séquences où apparaissent les arguments identifiés quand le pluriel est attendu, pour l’ensemble des élèves et par niveau scolaire, selon la classe de mots

Noms

Adjectifs

Verbes

3e

4e

5e

Tous

3e

4e

5e

Tous

3e

4e

5e

Tous

Bon donneur d’accord

65

77

72

72

73

73

68

72

69

78

73

74

Référence correcte à la réalité

51

51

64

54

28

36

46

36

30

38

38

36

Classes de mot

9

13

10

11

20

45

46

38

30

46

30

38

–s ou – nt comme preuve du pluriel

29

28

26

28

8

10

5

8

12

13

5

11

Arguments syntaxiques

4

6

0

4

5

13

9

9

17

23

19

20

Mauvais donneur d’accord

7

3

0

4

8

4

3

5

8

5

5

6

Référence erronée à la réalité

5

4

0

3

7

2

0

3

3

2

3

3

Règle

1

3

2

2

8

11

24

14

3

2

2

3

40Pour les trois classes de mots, c’est la référence au bon donneur d’accord qui revient dans le plus grand nombre de séquences et dans une proportion semblable d’une classe à l’autre (72 % pour les noms et les adjectifs, 74 % pour les verbes). De la même façon, le mauvais donneur d’accord est identifié dans une proportion de cas similaire pour les trois classes (4 % pour les noms, 5 % pour les adjectifs et 6 % pour les verbes).

41Les élèves font beaucoup plus souvent référence correctement à la réalité dans le cas des noms (54 %) que dans celui des adjectifs et des verbes (36 %). La référence erronée à la réalité est semblable d’une classe de mots à l’autre (3 %). Les élèves ont recours aux classes de mots plus souvent pour les adjectifs et les verbes (38 %) que pour les noms (11 %). Ils utilisent le –s ou le –nt comme preuve de pluriel plus souvent pour les noms (28 %) que pour les adjectifs (8 %) et les verbes (11 %). C’est pour les verbes qu’ils adoptent le plus d’arguments syntaxiques (20 %, contre 9 % pour les adjectifs et 4 % pour les noms), comme cette élève de 4e année, qui procède à un remplacement du sujet :

Expér. : « Les gens de notre quartier aiment la tranquillité. » Tu as ajouté n-t à aiment.

Élève : Parce que c’est les gens de notre quartier.

Expér. : O.K., mais qu’est-ce que ça veut dire, ça, les gens de notre quartier ?

Élève : C’est comme si on remplaçait par ils, au pluriel ; c’est avec un e-n-t.

42Par ailleurs, c’est pour les adjectifs qu’ils formulent le plus souvent une règle (14 %, contre 3 % pour les verbes et 2 % pour les noms), comme le fait cet élève de 5e année :

Expér. : Et « timides »

Élève : Un s.

Expér. : Pourquoi ?

Élève : Parce que ça, ça s’accorde, ben ça, c’est l’adjectif et souvent, ça s’accorde avec le déterminant et le nom. Alors timides, ça prendrait un s

43Pour les trois classes de mots, l’évolution de l’utilisation des différents arguments entre la 3e et la 5e année suit la même tendance. Toutefois, l’adjectif se distingue dans l’utilisation des classes de mots (les élèves utilisent plus les classes de mots pour traiter les adjectifs en 4e et en 5e année, alors que leur utilisation des classes pour les verbes augmente de la 3e à la 4e avant de redescendre et qu’elle reste assez stable dans le cas des noms) et dans la formulation d’une règle (on voit une augmentation marquée de l’usage d’une règle pour les adjectifs de la 3e à la 5e, mais une utilisation stable, entre 1 et 3 %, pour les noms et les verbes).

4.2. Neuf cas de la tâche de complètement

44Rappelons que neuf cas, soit trois de chaque classe de mots (un au singulier et deux au pluriel), ont été ciblés dans la tâche de complètement parce qu’ils présentaient un intérêt particulier pour notre compréhension des conceptions qu’ont les élèves du pluriel. Le tableau 7 présente les résultats obtenus pour chacun de ces neuf cas par l’ensemble des sujets.

Tableau 7. Pourcentage des séquences où apparaissent les arguments identifiés pour les neuf cas ciblés dans la tâche de complètement, pour l’ensemble des élèves

Noms

Adjectifs

Verbes

anniversaire

enfants

arguments

neuvième

timides

couvertes

arrive

aiment

énervent

Bon donneur d’accord

33

90

75

37

65

87

48

75

85

Référence correcte à la réalité

25

69

38

20

19

43

32

45

38

Classes de mot

14

13

15

32

52

42

26

46

45

–s ou – nt comme preuve du pluriel

4

32

64

2

10

9

7

5

18

Arguments syntaxiques

7

8

2

4

11

12

14

22

21

Mauvais donneur d’accord

18

0

9

2

3

9

47

9

2

Référence erronée
à la réalité

37

2

9

14

4

4

6

1

4

Règle

1

1

3

3

26

10

3

4

2

45Chacun des cas est justifié à l’aide d’arguments qui lui sont propres et on ne retrouve pas beaucoup d’uniformité à l’intérieur de la classe des noms, des adjectifs ou des verbes. Les remarques que nous ferons portent sur ce qui distingue les résultats des neuf cas de ceux déjà décrits pour les trois classes de mots.

46Parmi les noms, le pluriel de enfants dans la construction certains enfants timides et celui de arguments dans quels arguments est surtout expliqué par une référence au bon donneur d’accord, chez 90 % et 75 % des élèves respectivement, référence sans doute facilitée par la liaison orale entre le déterminant et le nom. Pour enfants suit la référence correcte à la réalité (69 % des élèves). Mais pour arguments, un très grand nombre d’élèves (64 %) considèrent – à tort – la marque –nt comme une preuve du pluriel ; les élèves de 3e année sont même plus nombreux à fournir cet argument qu’à référer au bon donneur. Voici ce qu’en dit une élève de 4e année :

Expér. : « Elles demandent à Marco quels argument il a utilisés pour convaincre ses parents d’adopter un animal aussi drôle. » Argument, je vois que tu l’as laissé comme ça, pourquoi ?

Élève : Parce qu’y ont déjà mis e-n-t.

Expér. : Ah, pis toi, e-n-t, ça veut dire quoi pour toi ?

Élève : Ça veut dire, ah, ça veut dire que c’est au pluriel avec le elles.

47Le nom anniversaire dans la construction son neuvième anniversaire amène beaucoup d’élèves (37 %) à faire une référence erronée à la réalité. Comme le dit un élève de 3e année : On le met au pluriel parce que c’est pas le premier, c’est son neuvième. La proportion d’élèves qui commettent cette erreur diminue de la 3e à la 5e année, en même temps que la référence au bon donneur d’accord augmente.

48Parmi les adjectifs, l’identification du bon donneur d’accord est l’argument le plus fréquent pour les trois cas, bien qu’il soit nettement moins fréquent pour neuvième (37 % contre 87 % pour couvertes et 65 % pour timides) ; d’ailleurs, dans ce dernier cas, le pourcentage d’élèves capables d’identifier le bon donneur est faible en 3e année et monte par la suite. Les arguments utilisés pour neuvième sont proches de ceux utilisés pour anniversaire, qui fait partie du même GN : comme pour anniversaire, les références erronées à la réalité sont plus fréquentes (14 % des élèves) que pour les autres mots de la même classe et elles diminuent de la 3e à la 5e année.

49Pour expliquer l’accord de couvertes dans la construction ses pattes sont couvertes de chocolat, les élèves font correctement référence à la réalité beaucoup plus souvent que pour les adjectifs dans un GN (43 % pour couvertes contre 20 % pour neuvième et 19 % pour timides). Voici ce qu’en dit un élève de 4e année :

Expér. : « Ses pattes sont couvertes », on met un s, pourquoi ?

Élève : Ben, parce que y a beaucoup de pattes qui sont couvertes, genre ses pattes, genre les quatre pattes qui sont couvertes genre.

50La règle d’accord de l’adjectif (ou quelque chose qui s’en rapproche) est formulée le plus souvent pour timides, qui était le premier des deux cas d’adjectifs au pluriel dans l’entretien (26 % des élèves, un pourcentage qui augmente de la 3e à la 5e année). Les élèves n’ont probablement pas jugé nécessaire de répéter la règle après l’avoir formulée une fois.

51Parmi les verbes, l’identification du bon donneur est l’argument le plus fréquent pour les deux verbes au pluriel, soit aiment dans la construction les gens de notre quartier aiment et énervent dans la construction ces bêtes sauvages énervent. Pour le verbe au singulier, arrive dans la construction le cadeau de ses rêves arrive, les références au bon donneur d’accord sont aussi nombreuses que celles au mauvais donneur (chez 48 % et 47 % des élèves respectivement). Ainsi, il semble que l’écran au pluriel soit plus souvent identifié, à tort, comme donneur d’accord que l’écran au singulier, comme l’ont déjà souligné Brissaud et Cogis (2002). Toutefois, il faut noter que le pourcentage d’élèves qui se laissent berner par l’écran au pluriel diminue considérablement de la 3e à la 5e année (passant de 66 % à 9 %). Les deux verbes précédés d’un écran, arrive et aiment, n’amènent pas les enfants à évoquer les mêmes arguments, ce qui tend à montrer que les élèves n’ont pas une représentation suffisamment claire du concept de sujet pour traiter l’ensemble des cas, quelle que soit la structure du sujet.

Conclusion

52Comment les conceptions qu’ont les élèves du pluriel nominal, adjectival et verbal évoluent-elles entre la 3e et la 5e année du primaire ? Nos résultats nous permettent d’affirmer que le nombre, et plus spécifiquement le pluriel, est conçu d’abord et avant tout comme une relation entre différents mots de la phrase, même si cette relation n’est pas toujours exprimée dans le sens attendu par la théorie grammaticale de Grevisse et Goosse (2007) et de Riegel et al. (2004). Cette conception en termes de relation est davantage présente chez les élèves plus âgés (4e et 5e années) que chez les plus jeunes. Bien que la référence au sens soit de plus en plus présente chez les élèves à mesure qu’ils vieillissent, en plus d’arguments d’autres natures, la référence sémantique reste moins efficace que le repérage du bon donneur pour l’utilisation appropriée d’une marque de pluriel : comme nous l’avons déjà mentionné, elle n’est pertinente que pour les noms et que dans les cas où le scripteur considère la pluralité du référent plutôt que celle de ses constituants. Dans tous les cas, y compris les noms, cette référence sémantique gagne donc à être validée par un lien entre donneur et receveur d’accord. Ce passage d’arguments exclusivement sémantiques à une combinaison d’arguments morphosyntaxiques et sémantiques s’explique probablement par le développement des capacités métalinguistiques des élèves, capacités qui leur permettent de considérer la langue comme un objet et de la manipuler à dessein.

53Alors que le repérage du donneur d’accord est présent dans les mêmes proportions pour les trois classes de mots, chaque classe se caractérise par un type d’arguments qui lui est propre. Le pluriel des noms est, plus que celui des autres classes, justifié par la référence à la réalité, ce qui correspond à la théorie grammaticale, selon laquelle les noms ne s’accordent pas et sont plutôt des donneurs d’accord. Les élèves mentionnent la classe du mot plus souvent pour les adjectifs et les verbes que pour les noms, puisque de cette classe découle vraisemblablement le choix de l’autre argument dominant, la règle pour les adjectifs et les arguments syntaxiques pour les verbes. Leur justification du pluriel adjectival et verbal est, elle aussi, cohérente avec la théorie grammaticale, selon laquelle les adjectifs et les verbes sont des receveurs d’accord.

54L’analyse des justifications données selon la classe de mots montre que l’utilisation des différents arguments varie avec le niveau scolaire : la conception du pluriel est en cours de construction active entre la 3e et la 5e année du primaire. Qui plus est, la variation observée dans les justifications de différents cas de figure à l’intérieur d’une même classe révèle que, même en 5e, les conceptions ne sont pas encore unifiées autour de connaissances stables.

55Quels liens peut-on faire entre ces conceptions des élèves et l’enseignement de la notion de pluriel ? Ces liens doivent être établis avec circonspection, car on ne peut savoir si les élèves savent une chose parce qu’on la leur a enseignée, qu’ils en aient eu ou non une certaine connaissance au préalable, ou si on la leur a enseignée parce qu’ils avaient déjà des conceptions qui s’en approchaient. Quoi qu’il en soit, les conceptions qu’ont les élèves du pluriel tendent à rejoindre la théorie grammaticale enseignée. Cependant, l’instabilité dans les conceptions notée en 5e année montre que cette théorie grammaticale et les procédures qu’elle propose pour traiter avec succès l’ensemble des cas de figure ne sont pas encore complètement assimilées. Aussi, à notre avis, il est légitime d’avoir, tout au long du primaire comme en fin de 3e cycle, des attentes quant à la maitrise du pluriel qui tiennent compte de la complexité des cas. Mais, en même temps, nous croyons que l’enseignement doit aborder plus systématiquement ces cas complexes (par exemple, les sujets dont l’expansion n’est pas du même nombre que le noyau) : pour que les élèves les traitent le plus rapidement possible comme les autres cas, ces cas complexes doivent leur être présentés explicitement et être analysés comme les cas simples.

56Les enseignants doivent travailler à l’établissement chez leurs élèves de procédures solides pour le repérage de la classe des mots ou des donneurs d’accord (comme le sujet), des procédures qui soient à la fois systématiques et variées, pour ne pas que les élèves se contentent de réponses partielles. Cela suppose, de la part des enseignants, une compréhension profonde de la notion de pluriel et des manipulations syntaxiques que propose la grammaire actuelle pour repérer classes de mots et fonctions, une compréhension qui dépasse les « trucs » et autres raccourcis simplistes dont souffre trop souvent l’enseignement grammatical.

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Bibliographie

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RIEGEL M., PELLAT J.-C., RIOUL R. (2004). Grammaire méthodique du français, 3e édition. Paris : Quadrige / PUF.

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Notes

1 Bien qu’on puisse concevoir que le verbe s’accorde uniquement en mode/temps et en personne (de la 1re à la 6e), nous considèrerons que le verbe s’accorde en mode/temps, en personne (de la 1re à la 3e) et en nombre, à la suite de Grevisse et Goosse (2007), de Riegel, Pellat et Rioul (2004) et des programmes scolaires français et québécois (ministère de l’Éducation du Québec, 2001 ; ministère de l’Éducation nationale de France, 2008).

2 On considère cependant que les pronoms personnels redondants (comme elle dans Pourquoi la Terre tourne-t-elle ?) et les pronoms relatifs qui reprennent leur antécédent s’accordent.

3 Tous les verbes français à la 3e personne du pluriel se terminent par –nt, mais assez fréquemment, ces lettres ne sont pas simplement ajoutées à la 3e personne du singulier (comme le –s est ajouté aux noms et aux adjectifs), car d’autres modifications morphologiques audibles interviennent (peut / peuvent ; est / sont ; rira / riront).

4 Cette étude a été rendue possible grâce à une subvention du Conseil de recherches en sciences humaines du Canada (410-2003-1828).

5 Le nombre d’élèves est différent d’un niveau scolaire à l’autre parce qu’il s’agit d’une recherche sur deux années scolaires et qu’il n’a pas toujours été possible de retracer les élèves la deuxième année, soit à cause d’un changement d’école, soit à cause du refus de leur enseignant de participer au projet.

6 L’auteure remercie Mme Priscilla Boyer et M. Roger Lazure, qui ont procédé au codage des données.

7 Nous avons considéré les propos affirmant que le nom s’accordait avec un déterminant comme un cas de « bon donneur d’accord » parce que c’est très souvent ce qui est enseigné, à tort, aux élèves.

8 Les verbatims et les extraits de productions écrites ont été retranscrits tels quels sans être corrigés.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Pascale Lefrançois, « Évolution de la conception du pluriel des noms, des adjectifs et des verbes chez les élèves du primaire », Repères [En ligne], 39 | 2009, mis en ligne le 15 juin 2015, consulté le 22 septembre 2017. URL : http://reperes.revues.org/846 ; DOI : 10.4000/reperes.846

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Auteur

Pascale Lefrançois

Université de Montréal

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Droits d’auteur

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