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Constuire l'objet grammatical en situation

Les objets grammaticaux enseignés. Analyse critique de quelques pratiques en classe. L’exemple de la subordonnée relative dans l’école secondaire inférieure en Suisse romande

The notions taught in grammar. A critical analysis of some teaching practices. The example of the relative clause in inferior secondary school in french- speaking switzerland
Los objetos gramaticales enseñados. Análisis crítico de algunas prácticas en clase. El ejemplo de la subordinada relativa en la escuela secundaria inferior en Suiza de lengua francesa.
Die grammatischen Unterrichtsgegenstände. Kritische Analyse einiger Unterrichtspraxen. Das Beispiel des Relativsatzes am Lanzeitgymnasium in der französischsprachigen Schweiz
Sandra Canelas-Trevisi et Bernard Schneuwly

Résumés

Dans la présente contribution, nous nous intéressons à la mise en œuvre de séquences d’enseignement sur un même objet, la subordonnée relative, par des enseignants du secondaire inférieur en Suisse romande, dans treize classes (élèves de 8e et 9e années de scolarité obligatoire). Les données ont été recueillies dans le cadre d’une recherche sur les objets effectivement enseignés en classe, au cours de situations d’enseignement ordinaires. Conjuguant les principes théoriques de l’interactionnisme socio-discursif avec des concepts didactiques, notre analyse critique vise à cerner le sens des objets grammaticaux et des procédures reliées à leur construction en situation. Nous considérons en effet que cette connaissance, encore très partielle, est nécessaire à la didactique pour développer ses modèles théoriques d’une part, pour rationaliser ses interventions sur le terrain d’autre part.

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Texte intégral

Introduction

1La présente contribution aborde la problématique des objets mobilisés en classe dans des situations d’enseignement de la grammaire. Nous présentons ici une exploitation secondaire des données recueillies dans un projet de recherche (Projet FNRS no 1214-068110 conduit par J. Dolz et B. Schneuwly) dont l’objectif est de construire des connaissances sur les objets enseignés dans la discipline français. Notre questionnement porte sur ce qui se passe dans la classe lorsque l’enseignant et les élèves se penchent sur un objet grammatical institutionnel, la subordonnée relative, identifié déjà dans l’enseignement primaire et développé ensuite dans l’enseignement secondaire. Selon le plan d’étude, cet objet est censé être enseigné dans les classes de l’école secondaire inférieure, à des élèves de 14-15 ans (classes de 8e et 9e).

2Peu de recherches tentent de cerner l’objet enseigné en situation. Dans la première partie, nous exposerons les aspects méthodologiques, qui constituent à l’heure actuelle un des enjeux majeurs de ce domaine d’étude. Nous illustrerons ensuite quelques résultats et nous développerons enfin une étude de cas. Dans une dernière partie, nous discuterons des conclusions à tirer de nos analyses critiques en nous interrogeant sur la rationalité interne et la cohérence des objets enseignés par rapport au projet d’enseignement de l’institution.

1. Méthode d’analyse

1.1. Le recueil des données

3Une des principales difficultés que comporte la saisie de l’objet enseigné est sa délimitation dans le flux de l’enseignement scolaire. On sait que tout objet grammatical est intégré dans un réseau de relations. Par ailleurs, l’enseignement s’inscrit dans un temps institutionnel plus ou moins strictement défini. Une des manières de délimiter l’objet passe dès lors par le bornage de son déroulement temporel, tel qu’il est établi en situation : l’objet commence à se déployer au moment où l’enseignant le rend présent de diverses manières − il peut le montrer directement ou le faire découvrir dans des données de langue − et disparait de la situation de classe lorsque l’enseignant décide d’avancer dans son programme en investissant de nouveaux contenus. Nous avons appelé séquence le déroulement temporel explicitement consacré à l’enseignement et à l’apprentissage de notre objet.

  • 1 Notre projet analyse deux objets institutionnels : le texte d’opinion et la relative. Trente enseig (...)

4Notre objectif étant d’identifier les caractéristiques de l’objet construit en situation, l’empan de l’observation n’a pas été défini préalablement, en termes de leçons ou en référence à l’unité administrative, à savoir la période de 45 minutes. Le contrat établi avec les enseignants1 leur laisse le choix de définir la durée qu’ils estiment nécessaire. Le contrat de recherche engage chaque enseignant à mettre en œuvre l’objet inscrit dans le plan d’étude selon sa démarche habituelle ; à permettre à un chercheur d’enregistrer la séquence d’enseignement (enregistrement audiovisuel) ; à rencontrer le chercheur avant l’enregistrement, pour exposer brièvement sa conception de l’objet et sa démarche, et après l’enregistrement, pour les commenter.

5Les enseignants, tous volontaires, ont été recrutés dans les trois cantons romands (Genève, Valais et Vaud), en essayant d’éviter les biais liés à la formation, au sexe, à la région géographique, à l’expérience. Ils ont tous suivi une formation universitaire en lettres. La variation introduite par une certaine différence dans les plans d’études et les manuels s’oppose à ces facteurs d’homogénéisation de notre population.

  • 2 Les conventions de transcription adoptées sont les suivantes : 1. / (pause courte) ; 2. // (pause l (...)
  • 3 Les entretiens avec les enseignants, disponibles dans notre corpus, ne seront pas utilisés dans les (...)

6Notre analyse porte sur la transcription2 des séances (généralement correspondant aux périodes, mais parfois plus brèves) et les documents utilisés en classe : extraits de manuels, fiches conçues par l’enseignant, schémas portés au tableau. Nous désignons par le terme de corpus la totalité des données relatives aux 13 séquences observées dans le cadre de la recherche3. Chaque séquence constitue par ailleurs un corpus analysé individuellement.

7L’analyse critique de nos données adopte une double orientation. D’abord, dans les séquences, nous avons repéré les traces de l’objet subordonnée relative à partir des termes utilisés. L’occurrence du terme, nous donnant une première approximation de l’arrière-plan notionnel, nous permet de formuler les premières hypothèses sur la signification de l’objet et des actions mobilisés. Pour cerner leur sens en situation, nous adoptons ensuite une unité d’analyse prenant en compte les actions verbales et non verbales de l’enseignant et des élèves. A ce stade de notre recherche, l’analyse est centrée sur le travail enseignant et sur l’objet enseigné.

1.2. Le repérage des termes

8Dans la première phase exploratoire, nous adoptons une démarche d’analyse de contenu, simplement liée au repérage des termes de l’institution, qui constituent notre unité d’observation (Bain et Canelas, à paraitre). Le but de ce repérage semi-automatique est essentiellement de révéler la trace éventuelle d’un système organisé d’analyse de la langue. La liste des termes est établie a priori. Leur sélection prend appui d’une part sur notre analyse des objets grammaticaux à enseigner (Canelas-Trevisi, 2009), d’autre part sur l’étude de la terminologie en Suisse romande de Conti et de Pietro (2006). Les travaux de Chartrand et al., de Boivin (à paraitre), de Tomassone (1996) et de Vargas (1995) ont constitué notre instance de contrôle.

9Brièvement résumé, l’appareil d’analyse est organisé autour du modèle de la phase de base, la phrase P dans la terminologie suisse romande. Celle-ci comporte deux constituants nécessaires, un groupe nominal et un groupe verbal, plus un constituant facultatif, le complément de phrase. Quatre types d’opérations syntaxiques, les manipulations de déplacement, effacement, remplacement, et ajout, justifient l’hypothèse de la phrase modèle : idéalement la pertinence des catégories d’unités et des relations qu’elles entretiennent, leurs fonctions, est validée à l’aide de ces opérations. De la même manière, sont analysés les écarts entre la phrase modèle et les phrases de la langue qui ne correspondent pas à la structure de base. Ces manipulations devraient donc être sollicitées pour expliciter l’enchâssement de la subordonnée relative : le remplacement par un pronom, le déplacement en tête du segment à pronominaliser, le point d’enchâssement de la phrase subordonnée dans la phrase de rang supérieur, appelée phrase matrice, parfois phrase principale. Le terme de proposition a disparu de l’enseignement rénové, mais nous l’avons retenu dans notre liste parce qu’il apparait souvent en parallèle avec celui de phrase, comme le montre l’extrait suivant : « La subordination est donc une relation de dépendance hiérarchique entre deux phrases : une phrase “matrice” dite proposition principale, une phrase “enchâssée” dite proposition subordonnée » (Tomassone, 1996, p. 171).

  • 4 Notre analyse des documents pédagogiques (Canelas-Trevisi, 2009) montre le rôle dominant de la gram (...)

10On sait que toute grammaire est un artéfact, situé dans un temps et un contexte culturel spécifiques. L’analyse de la langue à laquelle renvoient les documents pédagogiques, en opérant par ailleurs des transpositions et des reconstructions diverses, est celle des premiers modèles de la linguistique générative4. Boivin (2009) en fait une synthèse éclairante. Si l’apport dominant est syntaxique, rappelons toutefois que dans la tradition grammaticale, le domaine des relatives est un lieu de rencontre privilégiée entre syntaxe et sémantique.

11Parmi les grammaires adoptant le point de vue de l’enseignement, Tomassone mentionne explicitement la question : elle précise que la relative explicative est extérieure au groupe nominal alors que la relative restrictive en fait partie, mais elle souligne également la difficulté de distinguer de manière tranchée les deux types (note p. 243). Les deux ouvrages de Chartrand et al. (1999) et Genevay (1994) en revanche mentionnent cette opposition de manière plus marginale.

12À la prudence dont font preuve les grammaires destinées aux enseignants fait écho l’absence de la distinction des valeurs sémantiques de la relative dans nos données. Est-ce que la fonction de la relative dans les textes est davantage étudiée ? Il ne semble pas que le rôle textuel de la relative soit thématisé au-delà des quelques remarques que nous avons appelées stylistiques (Schneuwly et Dolz, à paraitre) : le recours au pronom pour éviter les répétitions et à la relative pour varier les compléments du nom.

1.3. L’enchainement textuel et praxéologique

  • 5 Le terme de finalité ne prend pas en compte ici les représentations des acteurs en présence.

13Dans la logique du système d’analyse institutionnel, la construction de la subordonnée relative requiert un ensemble de notions et d’opérations. Celles-ci sont actualisées dans un contexte situationnel comportant des échanges langagiers et des actions, soumis à des déterminismes multiples et complexes, qu’il s’agit d’interpréter. Pour parvenir à la reconstruction théorique des données, nous avons adopté une démarche d’analyse qualitative conjuguant les aspects inductif et déductif. Les données montrent des chaines d’actions verbales et non verbales reliées par une même finalité, qui se manifeste au travers d’indices factuels5, comme la permanence dans l’environnement des mêmes outils (manuels, schémas, données diverses) ainsi que le maintien des mêmes modalités de travail (travail en groupe, en dyade, cours magistral…). À un moment donné, un phénomène langagier et/ou praxéologique survient : une nouvelle consigne, un nouvel élément de l’objet, souvent concrétisé par des matériaux ou des formes de travail nouveaux. Ces phénomènes, fonctionnant comme borne terminale de la chaine en cours et initiale de la chaine suivante, constituent des indicateurs d’avancement du temps didactique et de transition vers une nouvelle finalité. Les actions verbales et non verbales et les éléments de l’objet mobilisés avec la même finalité, mentionnée dans l’institution classe et/ou inférable de l’ensemble de la séquence, constituent notre unité d’analyse : l’enchainement praxéologique et textuel. Ainsi, cerner le sens d’un objet grammatical en situation signifie décrire et comprendre les faits observables dans une classe comme une succession d’actions verbales et non verbales autour d’un objet institutionnel, enseigné et censé être appris dans le contexte d’une classe donnée. La reconstruction théorique des faits observables selon le point de vue esquissé devrait permettre de les constituer en phénomènes didactiques.

14Nous nous appuyons sur la notion d’action telle qu’elle est définie par Jean-Paul Bronckart (2004) et ses collaborateurs, dans le cadre de l’interactionnisme sociodiscursif. Nos outils d’analyse ne sont pas indépendants des notions et des procédures préconisées dans l’institution, mais nous ne voulons pas préjuger de la conformité des actions et de la parole des uns et des autres avec ce que l’institution préconise. Aussi, utilisons-nous le terme générique d’intervention pour désigner toutes les formes d’action ayant trait aux données de langue (extraits de textes, phrases canoniques, groupes, mots, morphèmes) incluant l’objet enseigné. Notre questionnement porte sur le sens de ces interventions, que nous interprétons en établissant des relations entre forme d’intervention, éléments de l’objet et statut des données de langue mobilisées.

15Le corpus de chaque séquence analysée a d’abord été synthétisé à l’aide d’un tableau. Pour restituer le déroulement de la séquence, deux critères essentiellement ont été retenus. D’abord, nous avons repéré les énoncés de l’enseignant censés enclencher les actions verbales et/ou praxéologiques des élèves. Les paroles de l’enseignant sont reportées, accompagnées de notre reformulation synthétique, qui constitue déjà une première interprétation. Leur succession est indiquée par l’ordre alphabétique. Ensuite, nous avons délimité l’enchainement textuel et praxéologique et nous l’avons identifié en employant un énoncé à l’infinitif, qui en exprime la finalité de manière synthétique ; la succession des enchainements est indiquée par l’ordre numérique croissant. Les enchainements sont ensuite analysés afin de cerner les formes de l’objet et les conditions de son émergence.

16La fréquentation des données de classe d’une part, des documents pédagogiques d’autre part, nous a amenés à formuler un ensemble d’hypothèses sur les facteurs susceptibles de surdéterminer les formes d’actions langagières et non langagières relatives à l’objet grammatical en question. Le premier facteur a trait aux données de langue dans lesquelles les élèves sont amenés à reconnaitre une entité que le savoir institutionnel identifie par l’étiquette de subordonnée relative. Ils l’emploient dans les usages de la langue qu’ils maitrisent. Ils doivent toutefois en faire un objet d’analyse, en s’appuyant sur l’appareil institutionnel mis à leur disposition. Cela soulève un premier ordre de questions : quel est le statut de ces données de langue ? Comment ont-elles été sélectionnées ? Le deuxième relève de l’intégration de notre objet dans un système d’analyse et soulève un nouvel ordre de questions : les notions sont-elles intégrées dans un système identifiable ? L’organisation des notions constitue-t-elle un appui pour l’enseignant ? Une ressource pour les élèves ? Enfin, le troisième a trait aux procédures de validation, aux manipulations et soulève un dernier ordre de question : les relations entre les unités sont-elles identifiées à l’aide de critères explicites ? Des opérations spécifiques sont-elles employées pour valider ces critères ?

2. Les termes attendus sont-ils utilisés ?

17Aussi bien dans l’enseignement rénové que dans la tradition grammaticale, il existe une entité qui fonctionne comme cadre pour le repérage des catégories et des fonctions. Nous nous bornons ici aux termes qui la désignent. Les résultats montrent un clivage assez net entre deux ensembles de séquences : celles qui contiennent les termes de phrase P, phrase enchâssée et/ou phrase de base et les cinq derniers, de SR09 à SR 013, qui ne contiennent aucun de ces termes. Parallèlement, le terme de proposition figure de manière massive dans ces cinq dernières séquences alors que ses occurrences sont très faibles dans les huit autres corpus (tableau 1).

Termes

Désignation des séquences

SR

01

SR

02

SR

03

SR

04

SR

05

SR

06

SR

07

SR

08

SR

09

SR

10

SR

11

SR

12

SR

13

Phrase P

54

13

5

1

49

10

65

4

0

0

0

0

0

Phrase de base

0

5

0

0

14

0

2

0

0

0

0

0

0

(Phrase) enchâssée

7

1

3

5

43

0

9

0

0

0

0

0

0

Proposition

0

1

0

0

4

0

0

0

58

162

131

76

90

Phrase relative

29

2

3

6

0

0

0

0

13

0

0

1

10

Subordonnée relative

5

39

8

12

14

7

6

7

19

17

22

45

19

Proposition relative

0

0

0

0

0

0

0

0

26

14

3

7

11

Phrase subordonnée

0

48

2

2

0

3

0

1

11

2

0

0

0

Proposition subordonnée

0

1

0

0

0

0

0

0

5

30

19

28

12

18On peut voir probablement dans le clivage un reflet des moyens d’enseignement. Le cotexte des occurrences révèle toutefois que les deux termes, phrase et proposition, sont interchangeables, comme le montrent les extraits suivants. SR13 : voilà tout simplement une proposition eh bien c’est une sorte de petite phrase qui se construit autour d’un verbe qui est généralement conjugué. Et plus loin une définition encore plus générique : on a un groupe de mots qui entourent un verbe. SR02 : alors ce qui est compliqué dans cette phrase c’est que la proposition subordonnée au lieu d’être mise à la suite comme dans l’exemple que je vous ai donné ici elle est mise au milieu. Ensuite, quelques instants après, la même structure est appelée phrase subordonnée : parce que j’ai besoin que vous compreniez ça euh la la : phrase subordonnée là au lieu d’être mise à la suite comme c’est le cas ici elle est mise au milieu de la principale. Dans d’autres cas, le souci de rendre concrets les critères pour identifier la proposition entraine des comparaisons assez inattendues, comme dans SR10 :

Enseignant : une proposition c’est comme un être humain un être humain il a besoin de : quoi absolument pour fonctionner

Élève : d’un cœur

Ens : d’un cœur la proposition elle a be : soin de : quoi absolument pour fonctionner

Él. : d’un verbe

Ens : d’un verbe conjugué hein on est d’accord

  • 6 Maitrise du français, l’ouvrage méthodologique qui marque le début officiel de la rénovation date d (...)

19En situation, il semble que les termes soient moins différenciés que ce que laisseraient supposer leurs origines, très éloignées : d’une part une forme hypothétique, conçue dans le dispositif théorique de la linguistique générative, de l’autre une entité renvoyant à la conception logique de langue ancrée dans la grammaire depuis des siècles. L’analyse des processus de transposition et de reconstruction didactique des contenus à enseigner apporte des éléments pour illustrer cette coexistence. Elle montre en effet que l’intégration d’un appareil d’analyse nouveau comme celui de la grammaire rénovée6 n’efface jamais les savoirs et les procédures anciens. En effet, pour que la distinction entre les termes de phrase et de proposition se stabilise, il faudrait que la logique syntaxique de la phrase soit opératoire dans les pratiques en classe, ce qui requiert non pas l’impossible reproduction des démarches de modélisation théorique, mais le recours à des dispositifs didactiques clairement configurés, reproductibles et soumis à validation. À défaut de cela, la polyvalence du terme et de la notion, maintes fois discutée (Béguelin, 2000, entre autres), peut créer les zones de turbulence révélées par l’analyse.

3. Le sens de l’objet en situation : deux exemples

20L’écart constaté dans l’usage des termes discutés supra, en particulier de celui de Phrase P, terme clé dans l’appareil d’analyse institutionnel, laisserait supposer des modes opératoires différents. Nous mettons à l’épreuve notre unité d’analyse afin de repérer les oppositions éventuelles. Pour y parvenir, nous essayons de cerner le sens de l’objet et des actions dans les enchainements praxéologiques et textuels identifiés à l’intérieur de deux séquences contrastées SR05 et SR09.

3.1. La séquence SR 05, ou comment trouver la Phrase P

21La séquence comporte six périodes de 45 minutes environ, enregistrées dans une classe de 8e année de scolarité obligatoire. Ne pouvant les décrire de manière détaillée dans le cadre de cette contribution, nous exposerons une vue d’ensemble synthétique, en indiquant les grandes lignes de la succession des enchainements au cours des quatre premières périodes. Les deux dernières comportent des activités comparables. La séquence se termine par un retour sur le phénomène de la subordination et la présentation de la subordonnée enchâssée dans un groupe adjectival.

1. Retrouver les phrases enchâssées, vues l’année précédente : 01’ 30” / 05’ 30”

2. Jouer au jeu des cadavres exquis : 5’ 30” / 18’ 54”

3. Faire l’analyse des phrases produites : 18’ 54” / 46’ 35” (fin première période) ; 0’ 30” / 12’ 35” (début deuxième période)

4. Souligner les relatives dans un texte : 13’ 00” / 18’ 30”

5. Transformer une phrase P en un GN comportant une relative : 18’ 30” / 29’ 30”

6. Enchâsser une phrase P en position de complément du nom : 3’ 27” / 18’ 00” (début troisième période)

7. Souligner les relatives dans une série d’exemples et retrouver ensuite la phrase P correspondante : 20’ 00” / 25’ 00”

8. Construire des relatives avec où et lequel à partir de deux phrases données : 25’ 56” / 34’ 02”

9. Souligner dans un texte les compléments des noms écrits en gras : 34’ 38” / 45’ 00”

10. Souligner les relatives dans un texte et les transformer ensuite en phrase P : 4’ 00” / 37’ 00” (quatrième période)

22Dans la presque totalité des enchainements, les interventions des élèves s’effectuent sur des données de langue issues des exercices de leur brochure. Seulement en 7, l’enseignant distribue une série d’exemples qu’il a choisis lui-même.

3.1.1. De l’annonce de l’objet aux données de langue

23Commençons par l’intégration des objets dans un système d’analyse. Le premier enchainement susceptible d’apporter une réponse à nos questions intervient en début de séquence. L’objet est inscrit d’emblée dans un ensemble susceptible de constituer un système : il s’agit de développer un « sujet de grammaire » déjà abordé l’année précédente, à savoir la phrase enchâssée. Comme peu d’élèves semblent pouvoir contribuer à la reconstruction de l’objet, l’enseignant trace au tableau le petit dessin qu’il avait déjà utilisé et qui marche quand même assez bien : une locomotive à laquelle peuvent être accrochées des wagons. À l’aide de cette schématisation, les élèves reconnaissent ce que l’enseignant veut leur faire découvrir : la locomotive symbolise la phrase P et les wagons des phrases enchâssées. Ils entrent ainsi dans l’action, s’approprient l’artéfact et se rappellent que « l’accrochage des wagons » se fait à l’aide d’un subordonnant. Le phénomène langagier ayant été mis en relation avec des objets et des opérations matérielles, il n’est pas étonnant que la classe lui attribue ensuite une fonction disjointe de l’appareil d’analyse. Ainsi, la réponse au questionnement de l’enseignant ça sert à quoi d’enchâsser des phrases dans une phrase de base, ne renvoie pas à la logique syntaxique, par exemple l’expansion des constituants de la phrase, mais plutôt à une stylistique simplifiée, valorisant l’enchâssement comme moyen pour rendre la phrase plus riche, ce qui semble être toujours positif.

Ens:

j’avais fait un petit dessin dont vous aviez beaucoup ri je le refais hein ok /

(dessine une locomotive) ça / on l’appellerait

03’ 30”

Els:

un train

Els:

une locomotive

Ens:

locomotive c’est à dire la phrase

El3:

P

Els:

P

Ens:

P/ merci/ (écrit P dans la locomotive) maintenant P c’est quoi/ c’est la phra: se

El4:

: phrase de base

Ens:

: merci la phrase de base/ exactement/ et puis alors après on peut// (dessine deux wagons) lui rajouter plein de choses/ c’est quoi qu’on lui rajoute/ Stéphanie

04’ 00”

Sté:

une phrase enchâssée

Ens:

des phrases enchâssées/ exactement/ on enchâ: sse (pointe avec la craie le wagon puis la locomotive) / des phrases/ dans la phrase P/ à l’aide DE (repasse sur le trait d’attelage) c’était quoi ça

El1:

qui/ le subordonnant

El2:

un subordonnant

Ens:

[…] donc euh on peut en ajouter une deux trois/ ça sert à quoi/ d’enchâsser des

04’ 30”

phrases dans une phrase de base/ oui

El3:

à rendre la phrase plus riche

Ens:

d’accord

24L’intégration de l’objet subordonnée relative dans le système d’analyse, en tant que produit du phénomène d’enchâssement, s’appuie sur une représentation certes facile à comprendre mais peu rentable. La schématisation linéaire en effet, beaucoup moins puissante que le schéma en arbre, ne rend compte que très faiblement du phénomène, et peut laisser entendre que la relative termine nécessairement la phrase de rang supérieur.

25Privilégiant le déroulement effectif de la séquence, nous sommes amenés à abandonner momentanément la focalisation sur l’objet, pour nous intéresser aux données de langue soumises à l’analyse. Celles-ci interviennent dans le deuxième enchainement, par le biais du jeu du cadavre exquis. L’enseignant lance le jeu en demandant aux élèves de produire un segment de phrase identifié par l’étiquette terminologique donnée et de passer ensuite leur petit papier à leur voisin pour qu’il continue avec un élément correspondant à l’étiquette suivante. L’ordre indiqué est : en premier un sujet singulier, en deuxième position le pronom qui, en troisième un verbe au singulier et à l’imparfait, en quatrième un complément de phrase de lieu, en cinquième un verbe au passé simple qui accepte un complément de verbe. Parmi leurs productions, les élèves vont ensuite devoir sélectionner les meilleures, les plus drôles, celles qui fonctionnent. Une fois le corpus réuni, l’enseignant précise l’objectif du jeu : c’est ce qui va nous servir pour faire de petites explications.

  • 7 Le cadavre exquis retenu est : « Le gros pépé qui puait l’écurie pleura de toutes ses forces ». Not (...)

26Dans le troisième enchainement, les élèves vont analyser un échantillon de ce corpus structurellement homogène, produit par eux-mêmes, selon les conventions d’un jeu déjà pratiqué dans la classe. Le schéma structurel a apparemment été compris et respecté. Les élèves devraient ensuite reconnaitre dans leurs productions les catégories d’analyse sur lesquelles ils ont pris appui pour produire, se plaçant dans la logique du système. L’enseignant guide pas à pas l’identification des constituants de la phrase7 par ses questions : quel est le sujet ? Qu’est-ce qu’il y a dans ce sujet ? L’analyse fait apparaitre des hésitations, déjà remarquées ailleurs dans notre corpus, pour identifier la fonction du pronom relatif.

27S’il parait incontestable que les données de langue relèvent des usages que les élèves maitrisent, puisqu’ils les ont produites, les conditions de production, notamment la contrainte d’employer un passé simple, les ont poussés à se conformer aux usages scolaires. Les données sont construites à partir d’indications formelles, mais le jeu ne confie pas aux élèves la responsabilité de mettre ensemble des éléments en créant les liens entre eux : la procédure, donnée a priori, par l’annonce des plages successives, ne laisse aucune place à l’interprétation ou à l’intuition. L’enseignant va jusqu’à préciser qu’en troisième position il faut mettre un verbe, mais qu’il ne faut pas mettre de sujet à ce verbe, précédé de qui. Cette mise en garde laisse penser qu’il se représente l’agir des élèves de manière très réductrice. En effet, il semble compter sur leur capacité à identifier des catégories, mais il n’envisage pas qu’ils puissent s’appuyer sur leur connaissance des relations syntaxiques, ou sur leur intuition de locuteurs. Le choix de cette technique de guidage très serré s’explique probablement par la difficulté à dissocier une procédure d’analyse et une situation de production, soumise à des contraintes. L’enseignant construit ses schémas de phrases pour mettre en évidence les phénomènes qu’il veut stabiliser et, en même temps, il semble vouloir rassurer les élèves en les amenant à produire des relatives pour leur montrer qu’ils en sont capables, que la relative est intégrée dans leurs usages de la langue et qu’elle n’est pas seulement une forme syntaxique à analyser. Cette conduite est révélatrice de l’instabilité inhérente au travail sur des données de langue. En effet, ce dernier semble rarement se fonder sur un système d’analyse certes réduit et imparfait, mais stabilisé et surtout validé par des procédures clairement identifiées. Les exercices de retour à la phrase de base ci-après tendent à le confirmer.

3.1.2. Des données de langue à l’analyse et retour

28Ne pouvant analyser dans le détail tous les enchainements de la séquence, nous en retenons deux, qui nous semblent contenir des indices pertinents pour notre questionnement.

29D’abord, le sixième enchainement, qui fournit, nous semble-t-il, des éléments de réponse aux deux ordres de questions, le premier portant sur les données, le second sur les outils d’analyse. En effet, l’enseignant soumet aux élèves un corpus constitué de 5 couples de phrases contenant un terme commun. Les élèves réalisent l’opération d’enchâssement et l’enseignant corrige après chaque réponse. Des réponses émergent quelques difficultés dans la réalisation de la manipulation :

30À partir du couple de phrases :

« La discipline à l’école est pénible. »

« Les élèves sont soumis à la discipline. »

31un premier élève invité à donner la réponse avoue ne pas l’avoir trouvée, un deuxième demande si on doit faire avec dont, un troisième si on peut mettre avec qui. Les réponses proposées sont des paraphrases, davantage que le produit d’une manipulation respectant des critères contrôlés :

La discipline à l’école est pénible pour les élèves qui y sont soumis.

32Le commentaire de l’enseignant ne s’appuie pas sur les critères supposés guider l’action des élèves.

Ens:

tu as transformé là POUR les élèves ça joue pas

Ant:

ah

Ens:

mais effectivement tu as fait quand même u: ne enchâssée avec QUI/ y sont soumis

33L’enseignant ne mobilise pas non plus l’appareil d’analyse après l’intervention suivante :

La discipline à l’école dont les élèves sont soumis est pénible.

34Il rappelle simplement le régime du verbe on n’est pas soumis de on est soumis à et valide l’intervention d’un nouvel élève :

35Les élèves sont soumis à la discipline qui est pénible à l’école.

36Un autre élève fait observer qu’il n’est pas nécessaire de préciser « à l’école » et qu’il suffit de mettre pénible tout court. Sa remarque confirme que le statut des données de langue n’est pas clair pour les élèves. Il ne s’agit pas de manipuler des exemples appliquant de manière systématique une procédure identifiée comme telle, idéalement pour valider une hypothèse explicative, plus modestement pour s’interroger sur la faisabilité de l’opération. Le choix des données de langue et la consigne, les formes des actions et des échanges verbaux, la place qu’occupe cette activité dans le déroulement de la séquence, constituent des indices confortant notre hypothèse sur la difficulté à créer des conditions adaptées pour dissocier l’analyse et la production langagière, pendant un temps déterminé. Nous considérons en effet que, dans la séquence en question, les données de langue sur lesquelles les élèves effectuent leurs interventions ne sont pas construites en tant qu’exemples, destinés à valider des critères d’analyse généralisables. Elles fonctionnent davantage comme des échantillons de langue, que l’on interprète en imaginant le contexte. C’est d’ailleurs sur le caractère plus ou moins normé de la solution proposée que s’appuient les élèves, davantage que sur des opérations codifiées.

37En dernier, nous discuterons l’enchainement 10. L’exercice consiste à souligner les subordonnées relatives dans un texte d’abord et à retrouver la phrase P sous-jacente ensuite. La difficulté qui émerge en premier est celle, assez prévisible, du mélange entre que subordonnant et que relatif. Ensuite il s’agit de transformer la subordonnée en phrase P. Pour l’enseignant c’est assez facile mais c’est peut-être le moins évident tellement c’est facile. En réalité, il semble ne pas avoir anticipé les difficultés très nombreuses des élèves. Dans la phrase :

« Les questions qui restaient à régler entre l’ancienne et la nouvelle direction avaient été résolues. »

38La phrase de base est d’abord proposée par un élève et validée :

Les questions restaient à régler entre l’ancienne et la nouvelle direction.

39Mais une autre élève propose :

Les questions avaient été résolues.

40Pour la corriger, l’enseignant entre dans une explication qui semble vouloir éviter toute technicité :

Ens:

[…] le principe MÊME de la phrase enchâssée c’est d’avoir DEUX phrases/ et

on les met l’une/ DANS l’autre/ en utilisant un subordonnant

17’ 00”

d’accord/ maintenant nous/ on aimerait/ ENlever / la subordonnée/ et la

RETRANSformer en phrase P/ […] d’accord/ DEUX phrases/ deux PHRASES/ la

phrase de BASE/ la phrase avec un qui un que ou un dont/ on les a mises/ l’UNE dans

l’autre/ d’accord/ donc la phrase qu’on veut TRANSformer maintenant en phrase P

c’est celle-là qui était avec un QUI

41Un élève intervient alors en proposant son propre mode d’emploi. L’enseignant ne le valide pas, mais les données ne montrent pas un recours systématique à des procédures permettant de le dépasser.

Ant:

mais ça veut dire que si on enlève CHAque fois en fait le: le QUI/ ou le DONT:

ça nous donne la phrase normale

Ens:

HA/ c’est LÀ que il y a justement:: / LÀ est la question justement/ donc on va VOIR ça/

42Le déroulement de cette séquence montre que tous les éléments du système contribuant, dans la logique de ce dernier, à la définition de la subordonnée relative sont mobilisés. Ils sont disponibles certes de manière inégale, mais suffisante pour que l’objet continue de se déployer. Par ailleurs, le contrat en vigueur semble autoriser toutes les erreurs, comme celles de l’élève qui se trompe dans la désignation des constituants fondamentaux de la phrase, ainsi que toutes les questions : c’est quoi déjà adverbe. Les élèves sont capables de produire à partir du schéma structurel qui leur est donné. Mais la succession des enchainements montre que les manipulations ne constituent pas des supports techniques mobilisables en cas d’hésitation pour classer ou transformer. D’abord selon la perception de l’enseignant lui même, qui y revient à plusieurs reprises, abordant le problème selon des angles d’attaque différents : les données produites sous contraintes structurelles, leur analyse, l’identification des subordonnées relatives dans un texte et leur analyse, l’analyse d’exemples prototypiques censés montrer le fonctionnement des relatives, le retour aux relatives dans un texte et leur analyse. Ensuite par la constance des mêmes types de questions chez les élèves dans chacun des enchainements. Leurs conduites montrent qu’ils ne s’engagent pas dans la manipulation des exemples selon des techniques à maitriser, mais qu’ils essaient plutôt de tester des possibles de langue, à partir de leurs propres usages et de s’appuyer, autant que possible, sur des repères immédiatement visibles.

4. La séquence SR09 : la relative est une proposition bien utile dans les textes

43La séquence, enregistrée dans une classe de 8e, comporte quatre périodes. Nous présentons de manière schématique la succession des enchainements des deux premières périodes :

1. Revoir les relatives à partir d’un texte : 03’ 30” / 10’ 30”

2. Lire la définition présentée dans la brochure : 10’ 30” / 15’ 00”

3. Former une seule phrase à partir de deux phrases données : 15’ 00” / 28’ 30”

4. Composer une phrase pour décrire un camarade : 28’ 30” / 34’ 30”

5. Composer une seule phrase à partir de deux phrases qui décrivent le même camarade : 34’ 30” / 39’ 00” (Fin première période)

6. Corriger les phrases composées la veille : 14’ 04” / 21’ 30” (deuxième période)

7. Repérer l’antécédent de la proposition relative : 22’ 00” / 30’ 00”

8. Remplacer les subordonnées relatives par des adjectifs : 30’ 30” / 35’ 00”

9. Rédiger des définitions en s’aidant d’une proposition relative : 35’ 30” / 47’ 00”

44Dans les enchainements 1, 3, 7, 8, les élèves travaillent à partir de données de langue issues des exercices de leur brochure, alors que 5 et 8 sont centrés plutôt sur des activités de réemploi. Au cours des périodes 3 et 4, les exercices de repérage (de la relative dans des phrases, de l’antécédent du pronom relatif) alternent avec des activités de réemploi des relatives pour décrire, pour établir des définitions et, en dernier, pour définir un personnage imaginaire.

45Au début de la première période, les élèves découvrent des données de langue écrites au tableau noir par l’enseignant. Il s’agit de huit phrases de base décrivant une image d’Arlequin. Une seule contient une subordonnée relative :

« Arlequin est un comédien qui a un costume à losanges vert foncé. »

46L’enseignant demande d’identifier la phrase subordonnée relative, objet connu : vous la connaissez déjà un petit peu. La relative est mise en relation avec l’adjectif épithète, les appositions etc. et elle est identifiée par sa fonction selon une représentation partagée du fonctionnement langagier, vraisemblablement de l’écrit en particulier : elle sert à décrire. L’objet est donc intégré au départ dans un système d’analyse, à peine esquissé, très différent de SR05. Ensuite, l’enseignant rappelle que la relative ne peut pas être déplacée. Est-ce que cela identifie une propriété ? Il est difficile de répondre, car les opérations mises en œuvre dans cette séquence ne sont pas véritablement reconductibles à la logique des manipulations. Elles sont davantage proches des jeux de langage, notamment quand il s’agit d’interventions portant sur une phrase exemple. La question du déplacement de la relative semble reliée à la compréhension détaillée du texte, et plus largement à l’entrée dans un usage de la langue écrite, que tous les élèves ne maitrisent pas.

47Les propriétés sémantiques et les propriétés d’ordre syntaxique sont mentionnées ensemble et il ne semble pas qu’il existe des modes de repérage spécifiques, identifiés comme tels. Environ quinze minutes après le début de la première période, de nouvelles données de langue sont introduites par le biais d’un exercice du manuel. L’intervention demandée, comme le souligne l’enseignant, est analogue à celle effectuée sur les phrases au tableau et elle n’est pas explicitée au delà d’une consigne générique : on a deux phrases et on essaie de les mettre ensemble pour ne faire plus qu’une. Ensuite dans la phrase obtenue, les élèves doivent souligner la relative, entourer le pronom et mettre une flèche sur l’antécédent. Il ne s’agit pas en effet d’enchâsser la phrase b) dans la phrase a) pour obtenir c), comme dans la séquence précédente, mais plutôt de faire une seule phrase partant de deux phrases qui ont un mot en commun. Les critères pour sélectionner les réponses s’avèrent ainsi encore plus difficiles à cerner.

48Passons maintenant à un enchainement représentatif des activités de réemploi des relatifs, repérables dans cette séquence. La tâche consiste à rédiger les définitions d’une série de mots en utilisant des relatives. Une première production reflète les usages des élèves. Par exemple, pour définir l’oreillette :

Ens:

alors essayez de donner une définition l’oreillette qui nous donne un exemple/ juste pour

la première/ il y a plusieurs possibilités hein mais

El2:

c’est par exemple dans les émissions les: les présentateurs ils ont des oreillettes/ puis y a quelqu’un de xxx

49L’enseignant donne alors le modèle, avec le concours d’un élève :

Ens:

tu m’as dit le présentateur il a une oreillette/ je sais toujours pas ce que c’est/ alors c’est un objet: Kevin

36’ 30”

E Kev:

on peut dire euh c’est un objet/ qui sert à: quelque chose

Ens:

alors qui sert à quoi/ alors qui sert à quoi dans le cas de la définition de Jasmine

Kev:

euh à: / à mieux entendre

50Et plus loin, pour aider un élève qui essaie de définir oreillette terme médical :

Ens:

Alors essaye de faire la phrase un petit peu mieux/ en t’aidant d’une proposition relative/ ça va t’aider

51Les indices repérables dans le discours de l’enseignant et dans la forme textuelle de la production attendue des élèves justifient à nos yeux de considérer que les actions des élèves ne révèlent pas le recours à des procédures d’analyse de la langue. Elles sont davantage proches d’un entrainement à la production des textes. Parallèlement, il est difficile de cerner l’entrainement à produire un genre de texte particulier. Les définitions sont plutôt un texte prétexte supposé exiger l’emploi des relatives. Par ailleurs, aucune exigence de cohésion textuelle n’est formulée. Dans cette séquence, le travail d’analyse semble s’appuyer sur une reconnaissance globale de la structure subordonnée relative, déjà disponible chez les élèves. Les manipulations ne sont pas investies en tant qu’opérations codifiées. Pour traiter les hésitations des élèves lorsqu’il s’agit de composer une seule phrase à partir de deux phrases ayant un terme commun, aucune procédure n’est identifiable dans notre corpus. La forme d’action qui se dessine est la construction collective de la bonne réponse, avec le concours des élèves qui la connaissent.

Conclusion

52Dans notre tentative de cerner les caractéristiques du travail que mènent en classe l’enseignant et les élèves engagés dans la construction d’un objet complexe, la subordonnée relative, nous avons adopté l’angle d’attaque de l’objet et des manipulations.

53Le système d’analyse institutionnel est plus facilement identifiable dans SR05 que dans SR09. Plus exactement, cette dernière séquence donne à voir une construction de l’objet qui s’appuie sur la reconnaissance et l’emploi plutôt que sur l’analyse. En revanche, l’enseignant de SR05 s’appuie sur le système d’analyse, mais il se montre très prudent lorsqu’il s’agit de mobiliser les éléments qui ne sont pas immédiatement visibles. Pour travailler sur un modèle hypothétique, le recours à des procédures codifiées s’avère indispensable. Or les techniques relevées se basent sur l’interprétation pour le repérage de l’antécédent et sur les questions traditionnelles qui, quoi pour l’identification des fonctions. Cela tend à montrer que le système des notions ne constitue pas une ressource stabilisée pour les élèves et que l’enseignant hésite à s’aventurer au delà de la succession des unités de surface. Il préfère s’appuyer sur l’intuition partagée de la langue.

54Les critères de sélection des données de langue sont également ambigus. Dans l’épistémologie de la théorie générative de référence, du moins idéalement, l’exemple fonctionne comme instance de validation d’une hypothèse. Or l’exemple existe dans toute grammaire et assume des statuts différents. Dans la tradition grammaticale, comme le montre Fournier (2007), tous les exemples ne sont pas des données brutes « de la langue empirique représentée dans le discours grammatical » (p. 87). Ils peuvent être également des fragments de théorie schématisés. Dans les deux séquences, l’environnement mis en place ne révèle pas la construction de la distinction entre données empiriques et exemple comme instance construite. Il laisse plutôt entrevoir un continuum, ou une sorte de transition naturelle qui se produirait notamment lors du passage à la production et à la compréhension écrite.

55Les conséquences de cette ambigüité de départ sont lourdes pour la construction des manipulations, au-dessus desquelles flotte un double malentendu. Parfois, nos outils d’analyse nous amènent à interpréter les manipulations actualisées comme des opérations très complexes, pouvant être effectuées uniquement sur des exemples construits, voire prototypiques, qui se substituent à la règle. À d’autres moments, les manipulations semblent des procédures ouvertes et adaptables à toute donnée de langue, pouvant être appliquées directement aux textes pour en faciliter l’interprétation et la production. Dans nos données, leur logique n’est ni clairement explicitée, ni inférable des actions verbales et non verbales.

56À un moment où l’institution suisse romande envisage de modifier l’appareil d’analyse de la langue brièvement décrit supra, cette conclusion provisoire n’implique pas que les manipulations devraient se conformer aux savoirs disponibles, issus très majoritairement du savoir théorique. Elle est aussi totalement disjointe de toute évaluation des conduites des enseignants observés. Elle nous permet en revanche de montrer une contradiction de l’institution d’une part, un domaine d’investigation prioritaire pour la didactique d’autre part. En effet, tout travail grammatical requiert des procédures, qui ne peuvent être actualisées sans un appareil d’analyse spécifique (Auroux, 1998). À notre connaissance, il n’existe pas aujourd’hui d’études systématiques sur les procédures qu’il serait pertinent d’enseigner à l’école, dans un but explicité d’analyse de la langue, et sur les dispositifs didactiques adaptés. Mais une première définition des problèmes, sinon de leurs solution, se dessine : pour que les élèves s’approprient les manipulations d’analyse, le statut du travail sur la langue, qui revient traditionnellement à la grammaire, devrait être clairement défini, quel que soit le type de description adopté − sans doute l’articulation de descriptions diverses mises en synergie par le travail de construction didactique − Cela requiert notamment la définition du temps institutionnel et des dispositifs didactiques nécessaires.

57Le fait que la production et la compréhension des textes constituent l’objectif incontestable de l’enseignement du français n’implique nullement la nécessité d’instaurer un continuum entre manipulations d’analyse de la langue et activités sur les textes. Cela rend plutôt nécessaire l’identification des procédures que l’école doit mettre en place pour développer aussi bien la maitrise du langage en situation que la connaissance de son fonctionnement, au sens le plus large. Le travail sur la langue comme objet d’étude trouvera alors sa place de plein droit, ainsi que le temps institutionnel nécessaire pour être stabilisé.

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Bibliographie

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Notes

1 Notre projet analyse deux objets institutionnels : le texte d’opinion et la relative. Trente enseignants ont été recrutés pour les observations de classes : dix-sept pour le texte d’opinion, treize pour la relative. La répartition s’est fait en partie au hasard, en partie selon les vœux des enseignants eux-mêmes.

2 Les conventions de transcription adoptées sont les suivantes : 1. / (pause courte) ; 2. // (pause longue) ; 3. : (allongement vocalique court) ; 4. : : (allongement vocalique long) ; 5. mot ? (mot probable) ; 6. X (incompréhensible, X =1 syllabe) ; 7. H (auto-interruption) ; 8. (intonation descendante notable) ; 9. intonation montante ; 10. subordonnée (chevauchements) ; 11. (parenthèses) (remarques prosodiques, notations diverses) ; 12. MAJUSCULES (augmentation d’intensité sonore) ; 13. petites majuscules (diminution d’intensité sonore) ; 14. tex-te (découpage des syllabes).

3 Les entretiens avec les enseignants, disponibles dans notre corpus, ne seront pas utilisés dans les limites de cette contribution.

4 Notre analyse des documents pédagogiques (Canelas-Trevisi, 2009) montre le rôle dominant de la grammaire générative de Chomsky (Structures syntaxiques, 1957 / 1969 et Aspects de la théorie syntaxique, 1965 / 1971).

5 Le terme de finalité ne prend pas en compte ici les représentations des acteurs en présence.

6 Maitrise du français, l’ouvrage méthodologique qui marque le début officiel de la rénovation date de 1979.

7 Le cadavre exquis retenu est : « Le gros pépé qui puait l’écurie pleura de toutes ses forces ». Notons au passage que dans le feu de l’action l’enseignant accepte de considérer de toutes ses forces comme un complément de phrase alors que selon l’appareil d’analyse il s’agit d’un modificateur du verbe.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Sandra Canelas-Trevisi et Bernard Schneuwly, « Les objets grammaticaux enseignés. Analyse critique de quelques pratiques en classe. L’exemple de la subordonnée relative dans l’école secondaire inférieure en Suisse romande », Repères [En ligne], 39 | 2009, mis en ligne le 15 juin 2015, consulté le 21 octobre 2017. URL : http://reperes.revues.org/841 ; DOI : 10.4000/reperes.841

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Auteurs

Sandra Canelas-Trevisi

Université Stendhal-Grenoble 3, LIDILEM et GRAFE

Bernard Schneuwly

Université de Genève, FPSE – GRAFE

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