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Observer les pratiques enseignantes

La grammaire : un problème pour les élèves, un problème pour le maitre aussi

Grammar: a problem for pupils, a problem for teachers too
La gramática : un problema para los alumnos y también para el profesor
Die Grammatik: ein Problem für die Schüler, aber auch ein Problem für den Lehrer
Solveig Lepoire-Duc et Jean-Pierre Sautot

Résumés

Analyser les difficultés des enseignants de l’école primaire à entrer dans des pratiques raisonnées de la langue en classe constitue l’objectif de la recherche-formation RAhORL. Afin de mieux connaitre les représentations des enseignants du primaire sur l’activité grammaticale, d’en déterminer les besoins en formation et de délimiter le champ du possible des activités d’analyse linguistique en classe, un accompagnement d’enseignants par la formation continue et par un suivi en classe a été mené. Ce suivi a permis le recueil d’un corpus de séances d’observation réfléchie de la langue et d’entretiens avec deux enseignants mettant en œuvre, chacun dans leur classe, une séance construite conjointement. La comparaison des pratiques observées et des discours de ces enseignants sur leurs pratiques permet de mettre en évidence les difficultés qu’ils rencontrent pour mener en classe des activités de résolution de problèmes grammaticaux. Ces difficultés ne proviennent pas nécessairement de la qualité de la maitrise des concepts linguistiques à enseigner.

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Texte intégral

Préambule

1« Comment faire de la grammaire autrement ? » Cette question, bon nombre de formateurs d’enseignants la rencontrent de manière récurrente. Elle manifeste un certain désarroi des enseignants devant la tâche d’enseignement de la maitrise des codes linguistiques et suggère que l’on s’intéresse au problème de la didactique de la grammaire, non pas sous l’angle des notions, mais sous un angle épistémologique pour comprendre ce que signifie faire de la grammaire en classe.

  • 1 Instructions officielles (IO) de 2002, instaurant l’observation réfléchie de la langue

2Quoique n’existant plus depuis 2008 dans les instructions officielles pour l’école élémentaire française, l’« Observation réfléchie de la langue » constitue un des nœuds du problème. Quand et comment les élèves et le maitre parviendront-ils à délaisser la transmission normative de savoirs linguistiques cristallisés par la tradition scolaire pour « entrer réellement en grammaire » ? Malgré plusieurs va et vient institutionnels entre une grammaire très syntaxique et une grammaire du discours1, les enseignants de l’école primaire semblent peu à l’aise avec l’enseignement des concepts grammaticaux, ni même avec les concepts eux-mêmes (voir à ce sujet Lepoire, Sautot, 2008). Une question épistémologique se pose : quelle méthode de travail utiliser en classe pour « faire » de la grammaire efficacement ? Cette interrogation soulève une problématique complexe.

  • 2 Recherche Formation – Observation Réfléchie de la Langue soutenue par l’université Lyon 1, IUFM – é (...)

3Si l’on pose souvent le problème en terme d’apprentissage pour les élèves, les enseignants que nous avons rencontrés nous ont posé la question de la grammaire en terme de compétence professionnelle. La recherche-formation RAhORL2 consiste à développer des méthodes pertinentes tout en cherchant à comprendre ce qui peut faire obstacle, chez l’enseignant, à leur mise en œuvre. Vient alors un souci éthique. Est-il envisageable de mener une recherche qui viserait à montrer les difficultés à faire de la grammaire sans livrer des collègues qui ouvrent leurs classes à une critique trop rude ?

4Concernant les méthodes de travail en classe nous avons envisagé deux entrées :

– sur le plan linguistique, une entrée par des situations langagières qui contextualisent les concepts grammaticaux : le travail de conceptualisation grammaticale en classe consiste alors à comprendre comment on fabrique un discours et au moyen de quels outils linguistiques ;

– sur le plan méthodologique, une entrée par des situations de résolution de problèmes.

5Notre but, ici, est d’analyser l’appropriation par deux enseignants de cette double approche. Cependant, notre conception de l’activité grammaticale n’est pas nécessairement partagée par ces enseignants. La conception didactique du chercheur peut entrer en contradiction avec les schèmes de pensée des enseignants, la réalité de la classe… Un des dangers de cet article serait donc qu’il soit reçu comme une critique, à charge, des enseignants du premier degré, voire comme une critique du système de formation des enseignants. Il n’en est rien. Il s’agit tout au contraire d’informer les enseignants des obstacles qu’ils peuvent rencontrer en faisant de la grammaire. Des collègues s’y sont confrontés pour eux. Nous les en remercions et faisons l’analyse de ces obstacles.

1. Présentation de la séquence analysée

  • 3 Pour une typologie de problèmes voir Sautot J.P., Lepoire-Duc S.L., S’expliquer la grammaire, SCERE (...)

6Le dispositif RAhORL propose des pratiques innovantes dans le domaine de l’étude de la langue, notamment d’amener les élèves à conceptualiser en grammaire par la résolution de problèmes3. Quarante enseignants ou conseillers pédagogiques représentant plusieurs équipes d’écoles de l’agglomération lyonnaise ont bénéficié d’un accompagnement comprenant des actions de formation et un suivi en classe. Les formations ont permis de développer une réflexion sur la langue à enseigner et des outils didactiques. L’analyse de la langue est faite en référence à la typologie de discours de Charaudeau (1992), qui permet de construire des liens entre production de discours et outils syntaxiques et lexicaux. Les démarches d’apprentissage s’appuient sur les travaux de Barth (1987) qui propose des outils pédagogiques pour construire des concepts. Le suivi dans les classes a donné lieu à des enregistrements de séquences qui ont été ensuite analysées par l’enseignant accompagné d’un chercheur. L’analyse présentée ci-dessous utilise un de ces films, recueilli dans une même école et dans deux classes multi-âge de cycle 3. Les deux enseignants ont conçu ensemble une séquence qui porte sur « les expansions du nom » et l’ont mise en œuvre dans leurs classes respectives. Au cours d’un entretien mené après la séance, chacun des enseignants analyse la séance qu’il a conduite.

  • 4 Cette longue séquence décline les 7 phases d’une démarche de résolution de problème en grammaire dé (...)

7Nous nous intéressons dans cet article à la première séance de cette séquence qui en comporte dix4. Le but est donc en observant la divergence de deux classes en action d’essayer de mettre en évidence les catégories qui relèvent de l’action de l’enseignant, et constituent autant de difficultés de mise en œuvre d’une démarche de résolution de problème en grammaire.

1.1. Description de l’activité

  • 5 « Être » par opposition aux « faire ». La nuance est utilisée par Charaudeau (1992). Les « êtres » (...)

8Le but de cette séance est de faire réfléchir les élèves sur différentes manières de désigner des « êtres »5, en les nommant et en les qualifiant. Un corpus de noms et de groupes nominaux leur est distribué. Ce sont des titres de romans ou de chapitres lus lors du chantier lecture. Ils sont isolés de leur contexte initial, mais celui-ci est identifié très facilement :

Él. : maitresse ça parle de des livres maitresse pour notre chantier lecture.

9L’activité consiste à catégoriser ces noms et groupes nominaux dans un tableau. Elle se déroule en deux temps :

1) recherche très ouverte, où les élèves inventent eux-mêmes des modes de classement ; leurs propositions relèvent de deux types de classements : littéraires ou grammaticaux.

  • 6 Les groupes nominaux qu’ils doivent classer appartiennent à la liste de titres – de livres ou de ch (...)

2) phase davantage guidée où les élèves doivent compléter l’en-tête et les colonnes d’un tableau dans lequel figurent des exemples-références : Les sapotilles sucrées, La prédiction de Nadia, Victoire, Une lettre qui intrigue6.

10Lors d’une synthèse finale, cette seconde activité débouche sur la formulation des « titres » ou « étiquettes » pour les quatre colonnes ; c’est à ce moment que sont nommées et définies en extension les notions d’« adjectif », « complément du nom », « proposition relative » et « nom propre ».

1.2. Caractéristiques grammaticales du problème à résoudre

11Le problème à résoudre peut être formulé ainsi : « au moyen de quels outils peut-on désigner précisément l’être ou l’objet du monde dont on parle ? ». La solution experte vise à conceptualiser les différents outils de la détermination d’un objet : nom, déterminants, qualificatifs, complément du nom, proposition relative. Cela revient à objectiver les procédés permettant de passer d’une référence générique, par exemple le nom commun désignant la catégorie de l’objet, à une référence plus spécifique. Dans ce champ, la place du nom propre est remarquable puisque sa nature est celle du nom, plutôt générique donc, mais sa référence est spécifique puisqu’elle désigne un objet ou un être unique. Au sein de ce champ conceptuel, les enseignants se livrent à une série de réductions :

– Les procédés de détermination sont présentés comme consistant à « préciser » le nom.

– Les groupes nominaux prépositionnels sont définis comme des noms précédés d’un « petit mot ».

– La proposition relative est décrite comme une « phrase » précédée d’un « petit mot ».

– La distinction nom commun – nom propre ne sépare pas la désignation générique de la désignation spécifique.

– Les articles et les déterminants sont implicitement exclus du champ.

1.3. Caractéristiques cognitives du problème

  • 7 De nombreux exemples de cette démarche sont proposés dans le livre de Haas G. et al. (2007). Classe (...)
  • 8 Citée par Barth (1987).

12Barth (1987) propose deux démarches de conceptualisation. La première se réfère à des exemples du concept à découvrir déjà étiquetés en tant qu’« exemples positifs » et « exemples négatifs »7 ; dans la seconde démarche (empruntée à Taba8), l’élève doit réagir à un ensemble d’exemples désordonnés à partir desquels il est possible de former plusieurs concepts. C’est cette seconde procédure qui a été adoptée pour catégoriser les différents éléments des groupes nominaux. Les élèves raisonnent donc par contraste, en procédant à des comparaisons sur les titres du corpus, qui représentent des exemples des concepts étudiés. Comparer des exemples en référence à des critères cohérents, ou identifier des critères communs pour les regrouper, ces deux démarches débouchent sur l’identification des attributs essentiels des concepts étudiés (Barth, 1987, p. 172).

1.4. Caractéristiques procédurales du problème

13D’Hainaut (1980) considère qu’il y a situation problème à chaque fois que la résolution implique l’invention d’une solution qui se rapporte soit à la nouveauté de la situation, soit au processus mis en œuvre pour le résoudre, soit à la solution elle-même. Le problème des expansions du groupe nominal atteint un niveau de complexité relativement élevé dans la mesure où il touche à chacune des trois dimensions suivantes.

14– Nouveauté de la solution : l’objectif de la séance porte sur des notions grammaticales que les IO regroupent sous le générique « expansions du groupe nominal ». Les classes observées regroupant les 3 niveaux du cycle 3, le problème n’est pas le même pour tous les élèves.

15– Nouveauté de la situation : cette situation d’apprentissage a été mise en place dans le cadre de la recherche formation conduite avec les enseignants. Il s’agit donc d’une « première » dans la classe. Les indicateurs d’une leçon de grammaire sont repérables dans l’emploi du temps et dans le fait que les enseignants rappellent qu’« on est en grammaire » dans les consignes. Par contre, la situation – c’est-à-dire les supports de départ et les consignes – est totalement nouvelle et inhabituelle.

  • 9 Cette construction à l’école « de nouveaux rôles sociaux, à articuler avec de nouveaux savoir-faire (...)

16– Nouveauté du processus : la classe se transforme en un espace de recherche dans lequel enseignants et élèves découvrent de nouvelles procédures d’élaboration de concepts. La langue devient un objet de réflexion scientifique : les élèves en interrogent les structures dans une finalité interprétative, établissent des corrélations avec des problèmes similaires abordés plus tôt dans la classe, opèrent des classements sur les unités de la langue, examinent des procédures de validation, proposent des explications ou corrèlent des concepts (Lepoire-Duc, Sautot, 2008). Les échanges qui accompagnent cette activité donnent naissance à des explications parfois très approfondies qui apprennent aux élèves à élaborer une réflexion personnelle sur la langue9.

2. Problématique de la recherche et méthodologie

17Partant d’une situation didactique commune, les deux enseignants divergent. Comment mesurer l’influence des choix de l’enseignant dans le processus de résolution du problème grammatical par la classe ? Si on est d’accord avec Barth sur le fait que la conceptualisation s’enseigne, quelles catégories didactiques différentes sont introduites par l’enseignant qui expliquent la divergence et donc constitueraient un effet maitre ?

18L’action didactique conjointe est définie au travers de quelques concepts importants (Sensévy, 2007) retenus comme cadre de notre analyse. Cette théorie fait émerger des lieux de variation dans l’action didactique, ce que nous avons nommé un effet-maitre, sans préjuger de l’existence possible d’autres effets (élèves, classe…). Le premier concept analytique est celui de « milieu » didactique, défini comme étant un ensemble de significations communes à l’enseignant et aux élèves. L’enseignant a pour mission d’élargir le milieu qu’il partage avec ses élèves. Cette transmission culturelle interactive peut être analysée selon trois plans :

– La construction d’une base culturelle commune à l’enseignant et à ses élèves.

– L’instauration de rôles spécifiques et temporaires pour les élèves et pour l’enseignant.

– L’évolution du milieu donc de la culture commune en construction dans le temps.

  • 10 Ensemble articulé et coordonné d’opérations visant à réaliser un objet technique (ici une séance d’ (...)

19Si ces catégories permettent d’entrer dans l’analyse, nous y avons perçu l’absence relative d’une dimension socioculturelle, tant au niveau linguistique que didactique : les aspects normatifs de l’enseignement de la grammaire. La grammaire est en effet un ensemble complexe de normes et son enseignement apparait parfois très dogmatique. Il convient d’établir comment l’enseignant bride, favorise ou induit la créativité et l’activité métalinguistique des élèves pour atteindre l’objectif de séance. Une des différences notables entre enseignants est un rapport subtilement différent à la norme et surtout à sa (re)découverte dans la classe. Entre le « c’est comme ça et pas autrement » et une hyperdévolution aux élèves de la construction du savoir, les postures pédagogiques sont nombreuses et variées. Nous tenterons donc de décrire celles des deux enseignants au travers des gestes professionnels10 que l’analyse révèle.

20Pour étudier l’effet maitre, notre méthode consiste donc à analyser les deux séances au moyen des catégories ci-dessus qui permettent de voir apparaitre le relief du jeu didactique. Les traits saillants qui émergent dans les discours des enseignants sur leurs séquences et dont on perçoit dans le déroulement de ces dernières qu’ils sont significatifs peuvent s’exprimer en termes de « gestes professionnels » qui sont déclinés ci-dessous.

3. Les constituants de l’effet maitre

21Nous avons identifié plusieurs constituants d’un effet maitre. Sans être exhaustive, la liste des catégories citées ci-dessous existe et cette existence a été constatée dans d’autres classes que celles observées ici. Nous les avons regroupées en deux ensembles de gestes professionnels en relation :

– soit avec les procédures de conceptualisation ;

– soit avec l’épistémologie de la grammaire.

3.1. Procédures de conceptualisation

22Les enseignants – A et B – ont conçu leur séance autour d’une activité de tri qui doit conduire à l’élaboration des concepts grammaticaux. Bien que respectant la fiche de préparation, A et B n’ont pas mis en œuvre cette activité de la même manière. La différence la plus évidente se situe au niveau de la durée des séances : celle de A dure près de 1 h 30, alors que celle de B dure deux fois moins longtemps. Par contre, A consacre moins de temps aux activités de recherche individuelle (11 minutes) que B (22 minutes). On parle donc beaucoup plus chez A (1 h 20) que chez B (25 minutes). Dans ces laps de temps, la répartition de la parole entre enseignants et élèves diffère elle aussi énormément : l’alternance des tours de parole correspond aux caractéristiques habituelles des interactions didactiques du type maitre-élève-maitre-élève. Par contre, la durée des interventions enseignants et la quantité de mots qu’ils énoncent, varient énormément : sur 4 200 mots énoncés dans la classe de B, 93 % le sont par l’enseignant ; alors que A énonce 40 % des mots de sa classe. B parle donc beaucoup alors que A a plutôt tendance à faire parler ses élèves. Par contre B réussit à respecter la durée prévue lors de la conception alors que A n’y parvient pas. Ces données indiquent que, pour des tâches identiques, la mise en activité des élèves ne s’est vraisemblablement pas faite de la même manière. L’objectif de cette partie est alors d’observer l’incidence de ces variations sur le travail de conceptualisation à travers deux gestes professionnels en jeu dans l’action didactique : la constitution du milieu et la gestion du tableau lors des phases de mise en commun.

3.1.1. Amener les élèves à faire de la grammaire : comment se constitue le milieu ?

23En prenant la décision de modifier leurs pratiques habituelles, les deux enseignants ont fait le choix de bousculer les repères sur lesquels s’appuyaient habituellement les élèves pour faire de la grammaire. Mise à part la plage horaire, ce début de séance voit varier la plupart des allant-de-soi constitutifs de l’enseignement de cette discipline dans ces classes : les éléments matériels (supports, manuels…), les types de tâches et les démarches d’apprentissage font perdre sa transparence au contexte dans lequel se déroule habituellement la leçon. Le problème est d’amener les élèves à trier un corpus de groupes nominaux déjà travaillés lors du chantier lecture, mais dans une perspective cette fois-ci grammaticale. Un obstacle épistémologique se pose dans les deux classes : celui de faire passer les élèves du champ de l’analyse littéraire, à celui de l’analyse grammaticale, où l’on se préoccupe de noms et de groupes nominaux. En choisissant de travailler sur ce corpus pour donner du sens à la grammaire les deux enseignants ont déstabilisé le contexte dont il est issu et mis leurs classes en posture de le reconfigurer afin de pouvoir effectivement faire de la grammaire. La question est alors de repérer les gestes professionnels mobilisés par l’un et par l’autre pour construire un milieu adéquat.

24Le premier geste, de type déclaratif, consiste à annoncer que la tâche s’inscrit dans le champ de la grammaire. Ainsi, après avoir présenté le corpus :

B. : voilà c’est ces groupes de mots : de noms qu’on a extraits donc des livres qu’on étudie en chantier lecture

25B donne la consigne suivante :

B. : c’est un exercice de grammaire je vous demande de trier ces groupes de mots

26La question qui suit immédiatement cette consigne,

Él. : ça veut dire quoi trier ?

laisse supposer ce que ce n’est pas tant le fait de trier que celui de trier selon des critères grammaticaux qui pose problème à cet élève. Cela indique que ce n’est pas parce qu’on dit que l’on fait de la grammaire que les élèves mobilisent les contenus, encore moins les finalités de cette discipline. Or il s’agit là de deux dimensions constitutives de ce que Reuter (2003) définit comme la « conscience disciplinaire ».

27Dans l’autre classe, la description du corpus est quasiment identique :

A. : ce ne sont que des mots ou des groupes de mots qui sont tirés des livres du chantier lecture

et la consigne de tri est sensiblement la même à ceci près que l’enseignant apporte des précisions sur le type de tri attendu :

A. : bien / maintenant ces groupes de mots je vais vous demander de les trier […] il faut mettre ensemble certains groupes de mots parce qu’ils ont quelque chose en commun.

28Le fait de désigner explicitement un élément du contenu disciplinaire, dans les limites de la dénomination des concepts évoquée plus haut, permet vraisemblablement d’atteindre un degré de conscience disciplinaire un peu plus élevé. Deux autres actions didactiques convergent dans ce sens. La première intervention de l’enseignant, qui, en débutant la séance établit un lien avec les contenus travaillés précédemment :

A. : est-ce que vous souvenez sur quoi on travaille on a travaillé en ce moment en grammaire

29Elle s’oppose à l’entrée en matière centrée sur la découverte de la matérialité du corpus dans la classe B :

B. : vous distribuez ces feuilles là

30Une première tâche réalisée collectivement permet, elle aussi, de se mettre d’emblée en posture d’analyse grammaticale :

A. : je vous demande de souligner le nom principal c’est-à-dire le plus important

31C’est au moment de la mise en commun des tris réalisés par les élèves que l’on découvre le but réel de cette tâche. Dans les deux classes les enseignants stoppent l’activité en cours

B. : donc on pose les stylos c’est pas grave si vous avez pas terminé votre tri

A. : alors on va regarder même si vous avez pas terminé votre classement on va voir un petit peu ce qu’on a

puis font porter la réflexion sur une sorte de méta-tri qui amène à comparer ceux qui reposent sur des critères relatifs au chantier lecture (catégorisations par ouvrages et chapitres) et ceux qui font référence à des catégories de la langue. On constate que les propositions relatives à cette seconde catégorie, sont plus nombreuses chez les élèves de la classe A. Même si leurs contenus manifestent un écart parfois important par rapport à la norme grammaticale,

Él. : j’ai mis les noms avec des compléments de rangement mais je me rappelle plus comment ça s’appelle

Él. : maitresse j’ai fait les noms / les noms communs et les sujets qui va avec les noms

32elles indiquent que les élèves mobilisent des notions qui se situent « quelque part » dans le champ de la grammaire. A accueille ces propositions et stimule l’enrichissement de la liste où quelques élèves – les CM2 – proposent rapidement, et spontanément, des tris portant sur les groupes nominaux :

Él. : un adjectif c’est

A. : c’est quoi un adjectif

Él. : c’est quelque chose qui va euh qui va avec un mot qui le complète

Él. : c’est quelque chose euh c’est un mot qui : qui précise le mot

Él. : le nom

A. : d’accord / et par exemple là-dedans il y a quoi / dans cette colonne

Él. : « Dent de chacal »

Él. : ça précise

A. : je sais pas // les grands / dans « Dent de chacal » / nom plus adjectif ou pas

Él. : non […] parce que les deux noms c’est qu’il [inaudible] avec au de du

A. : donc « Dent de chacal » ça va plutôt là

Él. : oui

A. : d’accord // et ça alors c’est quoi […]

  • 11 Le d’accord conclusif correspond à une modalité d’énonciation – qui a pour fonction de clore l’écha (...)

33Cet extrait est représentatif du fait que, dans le déroulement des interactions, l’enseignant conclut les échanges par un statu quo où il ne prend jamais position clairement sur le contenu des interventions des élèves11. On assiste à une sorte de paradoxe : alors que certains élèves ont déjà ancré leur réflexion dans le contexte grammatical et commencent même à aborder la notion de langue visée, l’enseignant poursuit son objectif initial, mais jamais affiché clairement, qui porte sur la constitution du milieu. Sa conclusion, qui rejoint celle de B, révèle cet objectif :

A. : vous savez qu’il y a plusieurs classements qui sont corrects / ce qui nous intéresse aujourd’hui / c’est comment est construit le groupe de mots en grammaire.

  • 12 Au sens utilisé par Sensévy (2007).

34C’est en concevant leur séance que les deux enseignants ont réalisé le premier geste professionnel concernant la constitution du milieu : ils ont envisagé le contexte comme un obstacle potentiel et ont donc proposé une première activité dont le but est d’ancrer la suite de la séquence dans le domaine de l’étude de la langue. Un second geste, qui consiste à désigner la discipline (dire qu’on fait de la grammaire) semble, dans ce corpus, assez peu efficace pour mobiliser la conscience disciplinaire des élèves. Les gestes les plus efficaces semblent se situer dans les échanges qui amènent les élèves à formuler des éléments de contenu de la discipline, aussi éloignés soient-ils de la norme attendue. Cette dévolution ne se réalise pas chez B ; elle a lieu chez A mais au prix d’un tâtonnement couteux en temps et qui ne débouche pas sur une institution du milieu12 par l’enseignant. Dans les deux classes, jusqu’au bout de la séance, certains élèves ne parviendront pas à sortir du classement ancré dans les activités de littérature.

B. : donc quel est le point commun entre « La prédiction DE Nadia » et « Rue DES vautours » / « La prédiction DE Nadia » « Rue DES vautours » c’est quoi le point commun en quoi ils se ressemblent ces groupes de mots

Él. : c’est des titres

35Cela constitue un premier indice de la nécessité de mettre en place dans la classe une épistémologie spécifique à l’étude de la langue. Le travail de conceptualisation en grammaire ne peut se mettre en place sans que les élèves en aient une représentation efficiente.

3.1.2. La gestion du tableau comme support à la conceptualisation

36Dans les deux classes, l’utilisation du tableau noir est particulièrement intense dans les phases de mise en commun où il joue un rôle structurant dans la construction des savoirs en servant de support aux opérations de conceptualisation. Alors qu’autour du tableau « une relation étroite s’établit ainsi entre l’oral et le scriptural » (Volteau, Garcia-Debanc, 2007), il sert également de pivot au jeu des reformulations par lesquelles se structurent progressivement les connaissances. Les deux enseignants n’en font toutefois pas la même utilisation : alors que B y inscrit des connaissances validées et stabilisées, A. lui confère le rôle d’un brouillon collectif autour duquel s’organise la dynamique des interactions didactiques. La mise en commun de la seconde tâche de la séance est de ce point de vue très caractéristique. Les élèves devaient classer les groupes nominaux dans un tableau à quatre colonnes, chacune d’entre elles étant référencée par un exemple du corpus. Il s’agissait donc d’établir un classement par analogie.

37Dans la classe de B, l’enseignant demande dans un premier temps où a été classé le groupe nominal qu’il désigne :

B. : « Le dessin que Cécette envoie à sa mère » tu l’as placé où dans ton tableau / est-ce que tu le mettrais là / est-ce que ça ressemble à ça / ça ressemble à la première colonne

Él. : « La prédiction de Nadia »

B. : « Le dessin que Cécette envoie à sa mère » tu trouves que c’est construit de la même façon que « La prédiction de Nadia »

Él. : non

Él. : la quatrième colonne

B. : la quatrième colonne (l’enseignant note l’exemple au tableau)

38Seules les réponses justes sont inscrites au tableau. En cas de désaccord manifeste entre les élèves, l’inscription est différée. Le classement inscrit au tableau fait donc disparaitre les erreurs produites par les élèves sur leurs cahiers. Au terme de la mise en commun, il sert de référence pour tenter d’expliquer les fondements de ce mode de catégorisation en ne s’appuyant que sur des exemples justes :

B. : qui peut me dire le point commun qu’il y a avec la première colonne / pourquoi on les a mis ensemble et pourquoi on les a pas mis dans la colonne d’à côté / pourquoi par exemple « L’écume blanche » je l’ai pas mis dans « La prédiction de Nadia »

39A a préparé le tableau noir de la même manière que B en reproduisant le classement des exemples de référence. Puis, toujours comme B, il demande où classer un groupe nominal qu’il désigne. Mais à la différence de B, il inscrit, provisoirement, les erreurs. Il est établi implicitement que tout classement peut être remis en question, à condition d’argumenter les modifications proposées. Un débat grammatical s’établit alors autour du tableau qui sert de support à la réflexion. Les échanges donnent lieu à une rapide alternance de reformulations orales et écrites, ces dernières prenant la forme de ratures. On reconnait les deux grands types de ratures décrites par Rey-Debove (1982) : des biffures (traits, fléchages, soulignements, effacements…) et des commentaires apportés en marge des exemples classés. L’un comme l’autre résultent de l’activité métalinguistique de la classe.

40Les procédures d’utilisation du tableau auxquelles recourent les enseignants renvoient à deux conceptions différentes d’une démarche de résolution de problème :

– B s’appuie sur une « Résolution de problèmes par insight » (Minder, 1991), qui relève dans un premier temps de l’intuition ; puis il enseigne la solution, en expliquant (ou « faisant expliquer aux élèves ») les pourquoi et les comment du classement attendu. Cette démarche correspond à un apprentissage par « transmission avec compréhension ».

– A s’appuie sur une procédure de « résolution de problèmes par essais-erreurs » où il fournit des critères permettant de résoudre le problème tandis que les élèves construisent la solution en s’aidant des balises qu’il propose.

41Au-delà des modalités de gestion du temps de parole, c’est l’alternance des codes écrit et oral et le jeu de reformulations autour du tableau noir qui jouent un rôle important dans la nature du processus de conceptualisation.

3.2. Épistémologie de la grammaire en classe

42Dans la séance, l’enjeu n’est pas l’identification ou l’utilisation de normes langagières. La norme à formaliser est technique : il s’agit à terme de décrire et de désigner dans une terminologie fixée les structures syntaxiques étudiées donc de donner à la norme langagière une substance conceptuelle. Il y a donc une double couche normative : parler correctement, et désigner les outils de cette parole correcte dans une terminologie commune et fixée par les programmes. Parvenir à cette normalisation terminologique pose quelques problèmes d’ordre épistémologique : quelle manière d’enseigner la grammaire faut-il adopter ?

43Les activités de tri proposées sont bien des activités de catégorisation et les étiquettes des catégories construites sont normalisées. L’enjeu de la séquence est donc de passer d’exemples justes dans des catégories variées à des étiquettes conceptuelles unifiées et normalisées. Il ne s’agit pas ici de mesurer l’efficience de la méthode utilisée mais de décrire la posture des enseignants dans ce passage d’une diversité de propositions à l’unicité d’une réponse finale où s’exprime une normalisation nécessaire. Lors de l’analyse d’un corpus en classe, la fonction métalinguistique du langage doit être très présente dans les interactions verbales. De fait elles sont essentiellement métalinguistiques puisque tout le temps ou presque est utilisé à discuter du corpus étudié. Nous nous attacherons donc à repérer quel métalangage est opératoire dans la séance.

44Les IO ont toujours prescrit l’usage d’une terminologie normalisée et son apparition dans les interactions est un indice fort qui permet de décrire la construction des savoirs. À l’issue d’une séquence sur les expansions du nom devraient apparaitre les appellations des catégories de mots concernées et les étiquettes conceptuelles pour les principales expansions nominales. Mais la terminologie officielle n’est pas le seul outil métalinguistique possible. On peut ainsi questionner : l’ordre d’apparition des concepts ; les étiquettes lexicales sous lesquelles ils apparaissent ; l’activité cognitive visée.

3.2.1. Dans quel ordre apparaissent les concepts ?

45L’ordre d’apparition indique la progression de l’explication. Le tri devant faire entrer dans l’analyse syntaxique, on s’attend à voir utiliser un lexique métalinguistique plus ou moins spécifique. Le premier constat opéré sur la transcription des séances est double. Les activités faites dans les classes en amont de la séquence analysée influent sur la terminologie utilisée par les élèves. Les expressions les plus fréquentes portent soit sur le « nom » comme classe de mots, soit sur le « titre » comme classe d’énoncés qui apparaissent dans les deux classes dès les premiers échanges et qui constituaient les thèmes des séances de français, en amont du recueil du corpus. La première expression descriptive est « groupe de mots ». L’enjeu de la séance est donc partiellement installé. Il s’agit de comprendre comment fonctionnent ces titres, groupes de mots organisés autour de noms. Cette consigne cependant ne sera donnée que très tardivement. Les deux enseignants usent de la terminologie normalisée de manière contrastée dès la consigne initiale. Les données sont peu qualifiées chez B. :

  • 13 Les deux séances étant très dissemblables en volume, la comparaison oblige à citer le nombre total (...)

B. 1/18713 : […] alors sur la feuille que vous avez il y a des groupes de mots

46Deux interprétations possibles : « la volonté de laisser les élèves élaborer le processus de résolution du problème » ou « l’idée de ne pas donner la solution », aucune n’étant exclusive de l’autre. L’entretien postérieur à la séance montre une indécision quant à l’usage à adopter, voire une certaine autocensure terminologique :

B. Ent. : […] qu’est-ce que je dois pas dire à ce moment là est-ce que je dois dire groupe de mots groupe de nom /

47Chez A., l’exploration de la nature des données avec les élèves oblige à les qualifier. Apparait alors l’ébauche collective d’une nomenclature centrée sur le paradigme du nom autant que sur les titres :

A. 26/1746

Él. 1 : ça parle de des livres pour notre chantier lecture

A. : voilà c’est toutes les… et c’est quoi des livres

Él. 1 : du chantier lecture

A. : il y a quoi là comme groupes de mots

Él. 1 : il y a euh « L’affaire Caius »

A. : il y a « L’affaire Caius »

Él. 2 : des titres

A. il y a les titres comme dit Sophien est-ce qu’il n’y a que les titres

Él. : xx noms

Él. : il y a les noms

Él. : des noms propres

A. : il y a les prénoms

Él. : il y a les trucs qui racontent

A. : c’est-à-dire ?

Él. : il y a les surnoms

3.2.2. Qui introduit la terminologie ?

48L’introduction d’une terminologie descriptive du groupe nominal est d’abord le fait des élèves chez A ; « verbe » est introduit par un élève au tour de parole 203/1746 et « adjectif » et « complément » par un élève en 441/1746. A introduit « déterminant » en 359/1746. Dans l’autre classe, « phrase » est introduit en 19/187 par un élève dont la proposition est reformulée par l’enseignant ; « petit mot » en 177/187 ou « article » en 182/187 sont introduits par l’enseignant, rien par les élèves. L’usage de la terminologie officielle n’est donc pas au premier plan des préoccupations des classes. La conséquence de cette absence terminologique est que s’installe un obstacle épistémologique : les élèves fluctuent sans cesse d’une fonction pragmatique à une fonction référentielle et abordent peu la fonction syntaxique. Le but de la séance étant la description des structures, on devrait être dans l’analyse de l’organisation interne des « titres ». Un premier problème épistémologique est là. Une norme a un champ d’application et la définition de ce champ est difficile. La dévolution de la formalisation aux élèves est donc, dans un premier temps, sans objet réel. Il convient de modérer cette critique par le fait que lors de leurs travaux individuels certains élèves sont entrés dans la forme d’analyse que les enseignants attendaient d’eux. En effet la mise en commun – chez B notamment – révèle des classements syntaxiques. C’est donc plus la communauté discursive (Bernié, 2002) que les individus qui, dans un premier temps, fait l’impasse sur la terminologie. On peut alors s’interroger sur l’efficience d’un classement sans que soit prédéfini un domaine épistémologique. Ce cadre épistémologique a été nommé « grammaire » dans les échanges mais la signification ne semble pas partagée par la communauté. Une première difficulté apparait chez les deux enseignants : faire entrer les élèves dans un cadre épistémologique connu ou reconnu, ce qui marque une première difficulté professionnelle.

49La seconde observation porte sur les attentes des enseignants. Dans les deux classes la distinction entre « groupe de mots » et « colonnes » du tableau à construire permet d’instaurer un débat. C’est l’introduction d’une relance qui débloque la situation :

512/1746 A. : le classement qui nous intéresse c’est celui qui concerne comment est construit le groupe de mots

78/187 B. : comment sont organisés ces groupes de mots

50Dans les deux classes, du fait de l’absence d’une terminologie – officielle ou non – l’explication progresse peu. Pourtant l’activité parvient à déboucher quand sont introduites des indications sur l’attendu des enseignants. Le problème posé aux élèves commence à se dénouer quand les enseignants qualifient ou font qualifier les mots autres que des noms et quand la disposition spatiale des noms et des mots de nature différente est explicitée. On voit alors se combiner le générique « petit mot » avec des adverbes décrivant l’ordre d’apparition : « petit mot avant » ou « petit mot après » le nom. À ce stade ce sont en fait les attributs conceptuels qui commencent à émerger dans un métalangage simplifié. Le passage par cette terminologie est fréquent et constitue vraisemblablement une étape nécessaire pour progresser vers la terminologie officielle qui constitue un ensemble d’étiquettes conceptuelles. Ce qui est questionné ici est le statut de la terminologie, officielle ou non. En ne disant que peu aux élèves les deux enseignants veulent favoriser l’activité cognitive. Mais en n’en disant pas assez ils prennent le risque de stériliser l’activité. La construction du milieu est alors bloquée par l’absence d’une terminologie commune qui permet à la communauté de savoir de quoi elle discute. Dans la situation proposée, les élèves ne peuvent se passer d’indications données par l’enseignant. Les deux enseignants ne semblent pas, lors de la première séance, avoir pris conscience de la chose. Dans le problème à résoudre, les normes langagières sont à l’œuvre et ce qui est demandé aux élèves est d’en démonter les mécanismes internes. Au final, les élèves doivent expliquer comment on peut décrire au moyen de quelques règles à l’intérieur du groupe nominal. À rechercher une trop grande dévolution de l’explicitation aux élèves, on oublie parfois que le guidage est nécessaire. L’obstacle pour l’enseignant est alors de distinguer la tâche de l’activité : la tâche doit être définie et encadrée même quand l’activité se veut plus ouverte. De ce point de vue, l’action des élèves est normalisée par la tâche et limitée à un corpus choisi. Les degrés de liberté apparaissent dans le choix d’une terminologie transitoire et dans le mode opératoire de classement. C’est alors la manière dont les enseignants envisagent l’activité cognitive de leurs élèves qui est questionnée. De ce point de vue, des symptômes relativement identiques cachent deux conceptions épistémologiques différentes.

3.2.3. Quelle activité cognitive était visée ?

51Le déroulement des séances permet d’observer la (re)définition de l’activité dans le temps. Sur ce point les séances analysées diffèrent car les deux enseignants n’ont pas la même conception de l’activité à mener et donc de l’action conjointe à construire : un voit l’activité comme un « exercice », l’autre comme une conceptualisation. Un des buts de la recherche action étant de sortir de méthodes inductives, les deux enseignants s’interdisent visiblement d’y recourir. Que font-ils alors ? La prémisse au raisonnement des élèves est que le corpus est hétérogène et qu’il y a un classement à opérer pour comprendre la nature des éléments du corpus. C’est cette nature variable qui constitue l’objet de l’apprentissage qui doit être construit en observant ressemblances et différences entre les éléments du corpus. Chez B pas d’autres indications. La démarche visée par B vise donc à faire produire une interprétation immédiate des phénomènes par les élèves, la prémisse de l’enseignant devant stimuler l’intuition des élèves. On est donc dans un raisonnement proche de l’abduction. Chez A, une autre prémisse est introduite par la recherche des noms « principaux » des groupes de mots. Cette activité préalable constitue une consigne implicite à observer l’organisation des mots autour des noms. La démarche est donc plus inductive. On s’attend à observer plus de tâtonnements dans la classe « abductive » que dans la classe « inductive ». Or c’est l’inverse qui se produit. Il y a donc manifestement disjonction entre le mode de raisonnement implicitement attendu et ce qui est réalisé dans la classe.

52À la mise en commun, chez B, on observe une activité qui se rapproche d’une correction. L’enseignant pioche dans les réponses des élèves les réponses justes et la part de l’erreur est minimisée. Ce type de comportement est plus fréquent dans des situations déductives très fréquentes en grammaire ou en orthographe. Il y a là une disjonction entre l’intention de l’enseignant et un geste professionnel bien installé dans la gestion de la justesse des réponses. Le souci vient du fait que ce geste n’est pas adapté à la situation didactique construite. Par ailleurs l’activité est qualifiée d’« exercice » par l’enseignant. Le geste réalisé est donc en accord avec la représentation que l’enseignant a de l’activité, on corrige un exercice, mais pas avec sa réalité de bricolage d’une modélisation.

53Chez A, l’entrée par une analyse sommaire des groupes nominaux révèle une conception de l’activité grammaticale qui s’apparente aux arbres syntaxiques chomskiens. Cette entrée en matière appelle une suite où le guidage des élèves doit être assumé. En effet, la suite logique de cette analyse initiale est d’organiser les autres mots autour du nom noyau du groupe. Faisant cela, l’enseignant aurait induit une méthode de travail valide. Or pour répondre à l’exigence d’une observation réfléchie de la langue qui laisserait l’élève faire, la suite de la séance dévolue aux élèves d’inventer une méthode. Cela explique la grande place laissée aux élèves dans les échanges (voir infra : « Procédures de conceptualisation »). C’est l’intervention du formateur en cours de séquence qui donnera la clé de la gestion de l’échange en rappelant les principes de la conceptualisation prônée par Barth (1987). La difficulté professionnelle qui se révèle ici est donc celle de la construction d’une réponse juste avec les élèves. Si dans l’autre classe, c’est l’enseignant qui dénoue la situation rapidement en usant de son autorité scientifique, la dévolution aux élèves de cette autorité appelle visiblement un outillage de ceux-ci qui n’a été réalisé dans aucune des deux classes.

54Si on rassemble les deux observations, la grammaire est une activité où l’on corrige et où on analyse, ce qui est vrai. Cependant, si on revient à l’origine de la recherche action, la volonté de rompre avec les méthodes traditionnelles se heurte à un habitus professionnel assez solidement ancré. Faire de la grammaire « autrement » suppose donc que cet habitus soit exploré avec l’enseignant afin qu’il puisse lui-même le faire évoluer.

Conclusion

  • 14 En considérant l’innovation au niveau de l’enseignant et non de l’institution.

55Le tableau final sera optimiste. Optimiste car on pouvait craindre que ce soit la substance grammaticale, les concepts, qui fassent obstacle à l’instauration de pratiques innovantes14 dans l’étude de la langue. Au contraire ce sont des gestes professionnels relativement simples à faire évoluer et qui permettent de construire les conditions adéquates à la mise en place de pratiques adaptées.

56Le premier geste en cause concerne les habitudes de la classe. Il ne semble pas possible, en classe, de rompre avec une habitude installée sans en informer les élèves. Un changement des pratiques requiert quelques précautions que, visiblement, les deux enseignants n’ont pas prises. Cela se traduit notamment par des consignes trop ouvertes pour une partie importante des élèves. Dit autrement, trop de paramètres ont varié en même temps dans la classe, provoquant un certain désarroi chez les élèves comme chez l’enseignant. Installer une pratique de traitement de corpus apparait indispensable et il n’est ni étonnant ni grave que la première tentative soit difficile.

57Le deuxième geste concerne la construction du milieu. Il est le pendant didactique du premier geste qui est plus pédagogique. Il serait illusoire de croire que le milieu grammatical se construit en une séance. Dans les deux classes, nous n’avons pas observé de trace du fait que le milieu grammatical soit généreux en concepts (il le fut en interactions dans une des classes), et surtout, car c’est vraisemblablement le plus important, explicite. Ce milieu se construit dans la durée et l’entame de séance s’appuie sur un déjà-là. C’est ce déjà-là qui est en cause. Faire de la grammaire a-t-il été construit en amont ?

58Le troisième geste concerne l’usage du tableau. Le tableau peut avoir une fonction modélisatrice. Le bricolage verbal relayé par un bricolage graphique active deux fonctions : la négociation qui se cristallise autour de propositions écrites et débouche sur un consensus, la mise à disposition de la terminologie normalisée à la collectivité. En n’écrivant au tableau que le juste, la négociation tend à disparaitre, la séance apparait plus normative. Ce qui appelle le geste suivant.

59Le quatrième geste consiste à assumer le mode d’activité cognitive qu’on attend des élèves. Si l’action de l’enseignant contredit ce dans quoi la communauté est engagée, alors la cohésion de la communauté est mise à mal. Deux cas nous ont été montrés :

– L’enseignant se retrouve seul à gérer la conceptualisation.

– La conceptualisation s’enlise sans objet réel.

60Finalement, faire de la grammaire « autrement » se joue dans les activités proposées mais aussi et peut-être surtout dans les changements d’habitudes intellectuelles qu’on attend des élèves. C’est ce second point qui est apparu le plus difficile.

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Bibliographie

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Notes

1 Instructions officielles (IO) de 2002, instaurant l’observation réfléchie de la langue

2 Recherche Formation – Observation Réfléchie de la Langue soutenue par l’université Lyon 1, IUFM – école intégrée et par l’inspection académique du Rhône de 2005 à 2008.

3 Pour une typologie de problèmes voir Sautot J.P., Lepoire-Duc S.L., S’expliquer la grammaire, SCEREN (2009, à paraitre).

4 Cette longue séquence décline les 7 phases d’une démarche de résolution de problème en grammaire développée dans Sautot J.-P., Lepoire-Duc S. (2009, à paraitre) : contextualisation, décontextualisation, structuration, formalisation, entrainement, recontextualisation, évaluation. Elle comporte en outre plusieurs niveaux d’évaluation et un dispositif de différenciation.

5 « Être » par opposition aux « faire ». La nuance est utilisée par Charaudeau (1992). Les « êtres » désignent les objets du monde. Le terme n’est pas employé avec les élèves.

6 Les groupes nominaux qu’ils doivent classer appartiennent à la liste de titres – de livres ou de chapitres – suivante : Maman Dlo – 35 kilos d’espoir – Jérémie – La prédiction de Nadia – Victoire – Lettres d’amour de 0 à 10 – Le dessin que Cécette envoie à sa mère – Les jumelles de Marc Akimbele – Une lettre qui intrigue – Rue des vautours – Dans le jardin de M. Vestraete – Le destin de Samir – Ernest – Précieuse – Dent de chacal – Le timide Samir – La tôle ondulée – M. de Montardent – L’écume blanche – Benjamin – Un sacrilège qui est terrible – Des lettres rouges – Œil d’acier – Les sapotilles sucrées.

7 De nombreux exemples de cette démarche sont proposés dans le livre de Haas G. et al. (2007). Classes et fonctions grammaticales au quotidien. SCEREN.

8 Citée par Barth (1987).

9 Cette construction à l’école « de nouveaux rôles sociaux, à articuler avec de nouveaux savoir-faire, informés par une référence en actes aux pratiques sociales et langagières d’une communauté de référence » constitue pour Bernié (2002) le fondement d’une « communauté discursive scientifique scolaire ».

10 Ensemble articulé et coordonné d’opérations visant à réaliser un objet technique (ici une séance d’enseignement) et requérant la mobilisation de compétences.

11 Le d’accord conclusif correspond à une modalité d’énonciation – qui a pour fonction de clore l’échange – et non à une modalité d’énoncé (portant sur le contenu). Voir Lepoire-Duc (2002).

12 Au sens utilisé par Sensévy (2007).

13 Les deux séances étant très dissemblables en volume, la comparaison oblige à citer le nombre total de tours de parole.

14 En considérant l’innovation au niveau de l’enseignant et non de l’institution.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Solveig Lepoire-Duc et Jean-Pierre Sautot, « La grammaire : un problème pour les élèves, un problème pour le maitre aussi », Repères [En ligne], 39 | 2009, mis en ligne le 15 juin 2015, consulté le 25 mai 2017. URL : http://reperes.revues.org/831 ; DOI : 10.4000/reperes.831

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Auteurs

Solveig Lepoire-Duc

Université Claude-Bernard-Lyon 1 – IUFM de l’académie de Lyon, ICAR UMR-5191 université Lumière-Lyon 2-

Jean-Pierre Sautot

Université Claude-Bernard-Lyon 1 – IUFM de l’académie de Lyon, LIDILEM – université Stendhal-Grenoble 3

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