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Les représentations des élèves

Comment des élèves de grande section s’approprient-ils l’acte de lire lorsqu’on leur demande de lire un récit illustré qu’ils connaissent ?

How GS pupils (final year of nursery school) appropriate the act of reading when asked to read an illustrated story that they know
Maria Kreza
p. 193-216

Résumés

La présente contribution s’intéresse à ce que font des élèves de GS de maternelle quand ils sont amenés à lire un livre qui leur a été lu précédemment par l’enseignant et qui a fait l’objet de différentes activités. À travers l’analyse, d’un point de vue didactique, du faire et du dire sur leur faire des élèves lors des tâches demandées, nous mettons en avant les caractéristiques de ce faire, ce que les élèves de maternelle ont compris et retenu du récit illustré, mais surtout la manière dont ils s’approprient l’acte de lire, la manière dont ils réinvestissent des apprentissages.

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Texte intégral

Introduction

1Depuis plusieurs années, les chercheurs en didactique du français s’intéressent à la construction du sujet apprenti-lecteur. L’accent y est souvent mis sur la manière dont les pratiques enseignantes peuvent permettre aux élèves d’entrer dans la lecture et dans la culture écrite. Cependant, à notre connaissance, peu de recherches portent sur l’étude de ce que font les élèves de maternelle quand ils doivent lire des écrits qui leur sont familiers, par exemple quand ils sont amenés à lire un livre qui leur a été lu précédemment par l’enseignant et qui a fait l’objet de différentes activités.

2De nombreuses recherches portent sur les activités mises en place en maternelle dans le domaine de la compréhension et de l’interprétation des textes et notamment sur la place des récits illustrés de littérature de jeunesse. La lecture de récits illustrés est une pratique fréquente dans les classes, comme le montre le rapport relativement récent de Bouysse, Claus et Szymankiewicz (2011) portant sur la maternelle. Plusieurs chercheurs présentent et analysent les modalités possibles ou effectives d’intervention que les enseignants emploient lorsqu’ils travaillent avec des albums ou à partir d’albums. Tous signalent l’importance des choix des supports, de la variété des modalités de lectures partagées et mettent l’accent sur l’importance du rôle de l’enseignant et de sa médiation ainsi que sur les types d’étayage en maternelle (voir, à titre d’exemple, Bastide et Joigneaux, 2013 ; Boiron, 2011, 2013 ; Canut et Bruneseaux-Gauthier, 2009 ; Cèbe et Goigoux, 2012 ; Grossmann, 1996, 1996/2000). Tout cela vise à amener les jeunes élèves à apprendre à comprendre des textes lus (notamment des albums), à construire les compétences essentielles requises pour comprendre et à la maitrise de la narration en tant que genre discursif (Canut et Vertalier, 2012).

3D’autres recherches se focalisent sur la nature des contenus effectivement enseignés lors des interactions à propos des albums et sur les modes de présentation de récits illustrés (Boiron et Kreza, 2013). Le terme « contenus » renvoie ici à des objets d’enseignement-apprentissage qui peuvent être de natures diverses : savoirs, savoir-faire, compétences, valeurs, pratiques, « rapports à », comportements, attitudes (Delcambre, 2007/2013).

  • 1 Cette idée de relation singulière et de subjectivité ne concerne pas uniquement la lecture des text (...)

4Un certain nombre de travaux menés auprès d’élèves de maternelle montrent que chacun a une relation singulière avec le texte et les images d’un album qui lui est présenté et qu’il peut y avoir une diversité du point de vue de la réception d’un même récit (Froment, 20091). Sont aussi soulignées les difficultés que peuvent avoir ces élèves quant à la compréhension et interprétation des récits qu’on leur lit à l’école (Boiron, 2006, 2013 ; Brigaudiot, 2000 ; Canut et Bruneseaux-Gauthier, 2009 ; Canut et Vertalier 2012 ; Cèbe, 2010) et le fait que « la compréhension de textes n’est pas un jeu d’enfants », pour reprendre l’expression de Cèbe (ibid.). Ces difficultés sont souvent liées au texte, aux images, aux liens entre le texte et l’image (Canut et Bruneseaux-Gauthier, 2009 ; Le Manchec, 2004) ou aux liens entre l’écrit illustré et les expériences de l’élève. Différentes études mettent au jour les difficultés qu’ont les jeunes élèves à identifier les buts des personnages des histoires, leurs états mentaux, leurs motivations, leurs émotions et à mettre en relation ces informations avec les actions de ces mêmes personnages et leurs conséquences (voir, par exemple, Cèbe, ibid. ; Cèbe et Goigoux, 2012).

  • 2 Sans dire que tout élève est capable de faire simultanément tous ces types de transaction littérair (...)

5Les chercheurs dans ce domaine ne se cantonnent pas aux difficultés, mais mettent aussi en avant ce que les élèves de maternelle sont capables de faire autour et à partir des albums, notamment avec l’aide de l’adulte. Terwagne (2009) observe que certains élèves de 5-6 ans sont spontanément capables de faire des transactions littéraires (par exemple, textuelles, iconiques, intertextuelles, personnelles et expressives2), de répondre à des questions transactionnelles et d’en poser. Il montre ensuite que cette capacité peut se développer grâce à l’étayage de l’enseignant et des dispositifs spécifiques. D’autres travaux portent sur la capacité des élèves de maternelle à raconter une histoire qui leur a été lue par l’enseignant (Cèbe et Goigoux, 2012) ; d’autres encore font apparaitre différents niveaux de développement du récit chez les enfants de 3 à 6 ans (Makdissi et Boisclair, 2010), soulignant eux-aussi l’importance des interventions de l’enseignant pour développer ces compétences chez les élèves.

6Fijalkow (2003) a observé les comportements de onze élèves de maternelle (âgés de 3, 5 à 6 ans) mis face à des albums de littérature de jeunesse. Dans le dispositif proposé, l’adulte lit à l’enfant un récit illustré puis ils relisent ensemble le texte en suivant du doigt. Par la suite l’enfant fait lire l’adulte en suivant lui-même le texte du doigt et enfin l’enfant lit seul le livre en suivant du doigt. Fijalkow analyse ce que font les élèves en termes de comportement de « lecteur », de « quasi-lecteur » ou de « comportement de lecteur en construction ». Cependant, ce dispositif ne permet pas de voir ce que feraient spontanément les élèves, sans l’intervention et l’aide de l’adulte. À notre connaissance, peu de recherches en didactique du français portent sur ce que font les élèves de maternelle quand ils sont amenés à lire – sans l’aide de l’enseignant – un livre qui leur a été lu précédemment par lui et qui a fait l’objet de différentes activités. C’est sur cet objet que porte cette contribution.

7De manière générale, alors que la plupart des chercheurs s’accordent à dire que l’entrée dans la lecture commence avant l’entrée à l’école élémentaire, le nombre d’études portant sur les procédures mises en œuvre par les élèves de maternelle dans des situations de lecture est moins important que celui des recherches qui concernent les élèves de CP et des niveaux supérieurs d’enseignement. En outre, dans la plupart des travaux existants, même si les résultats sont riches et intéressants, les procédures des élèves sont étudiées dans des situations de lecture qui ne concernent pas des écrits longs, familiers aux élèves, ou des écrits auxquels ceux-ci sont confrontés à l’école (par exemple, les livres, les jours de la semaine, les prénoms de leurs camarades, les autres mots et écrits affichés) ou dans leur vie quotidienne extrascolaire (par exemple, les noms sur des produits pour enfants ou les panneaux dans les rues).

8Dans la présente contribution, nous étudions et analysons, d’un point de vue didactique, le faire des élèves de maternelle quand on leur donne à lire un album qui leur est familier (au moins en contexte scolaire). Nous employons le terme faire pour « désigner, dans un sens large, ce que font les élèves, qui peut être observable ou pas, conscientisé ou pas, dans des situations données » (Kreza, 2011, p. 146). Comme le souligne Reuter (2005), l’usage du terme faire permet d’envisager, d’un point de vue didactique, ce que font les élèves de manière plus ouverte et d’éviter les confusions liées à des significations diverses attribuées à d’autres termes souvent utilisés pour décrire ce faire. Certes ni les chercheurs ni les enseignants n’ont jamais accès, directement ou indirectement, à la totalité de ce faire, notamment dans l’acte de lire dans la mesure où ce faire ne laisse pas toujours des traces visibles et est en grande partie non directement observable.

9S’intéresser au faire des élèves de maternelle lors d’une tâche de lecture d’un des livres traités en classe à un moment de l’année scolaire, peut nous informer non seulement sur ce que les élèves ont compris et retenu du récit étudié en classe, mais surtout sur la manière dont ils s’approprient l’acte de lire, sur la manière dont ils réinvestissent – sans étayage spécifique – les contenus enseignés en classe. Tel est l’objet de la présente contribution à travers l’analyse, d’un point de vue didactique, des données recueillies auprès des élèves de GS de maternelle.

1. Présentation de la recherche mise en place pour étudier ce que font des élèves de maternelle face à un livre à lire

10Afin de mieux situer les données de cette étude, il importe de décrire le contexte dans lequel elles ont été recueillies, la population que nous avons choisie, les caractéristiques des récits illustrés donnés aux élèves et les données dont nous disposons sur les pratiques mises en œuvre par les enseignantes à propos des albums et/ou à partir des albums.

1.1. Le contexte de la recherche

  • 3 Notre souhait initial était d’avoir une relative représentativité des élèves de chaque classe. Cela (...)

11Les données présentées et analysées ont été recueillies dans le cadre d’une recherche dont l’objectif principal était d’étudier l’évolution (au cours d’une année scolaire) des procédures mises en place par des élèves de GS lors des tâches de lecture, des prises de conscience et des degrés de réussite. Tout cela a été mis aussi en relation avec les pratiques des enseignantes de ces élèves. Dans cette contribution, nous reprenons une partie des données pour les analyser au regard des questions précises que nous avons exposées plus haut. Il faut préciser que si nous avons mené cette recherche auprès d’élèves de deux pays différents (la France et la Grèce), nous traitons ici uniquement les données recueillies auprès des élèves français scolarisés dans deux classes de deux écoles différentes de la même ville de la région du Nord. L’une accueille des élèves de milieu plutôt « favorisé » (ci-après FR1), l’autre de milieu plutôt « défavorisé » (FR2). Ont participé à cette étude six élèves de chaque classe (trois filles et trois garçons) qui, selon les dires des enseignantes, avaient des niveaux de compétences différents. Ils avaient environ cinq ans au début de l’année scolaire3. Les enseignantes avaient au moins quinze ans d’expérience dans l’enseignement à l’école maternelle.

  • 4 Ces situations précises seront présentées plus loin dans le texte.
  • 5 Les enseignantes des deux classes ont confirmé que les tâches données correspondaient aux critères (...)
  • 6 Et cela, tout en étant consciente du fait que nous ne pouvons pas savoir le type d’écrits ainsi que (...)

12Dans le cadre de notre recherche, nous avons construit plusieurs situations de lecture posant des « problèmes » à résoudre différents d’une situation à l’autre, notamment en ce qui concerne le type d’écrits donnés, le degré de familiarité des élèves avec ces écrits et les moyens qui leur étaient donnés par la situation elle-même et qui pouvaient contribuer à la résolution du problème4. Nous avons proposé des situations de lecture dans lesquelles les écrits ou le type de problème à résoudre n’étaient pas tout à fait nouveaux5, mais où les tâches demandées ne soient pas exactement les mêmes que celles qu’ils peuvent avoir en classe6. Trois situations différentes ont été données aux élèves, à trois moments de l’année scolaire de GS : début, milieu et fin.

  • 7 Sans que cela veuille dire qu’ils ne participent pas lors de cette lecture.

13Pour traiter les questions posées au début de cet article, nous nous limiterons ici à la présentation des données touchant la situation dans laquelle nous avons demandé aux élèves de lire eux-mêmes, et sans aide, un livre qu’ils connaissaient déjà puisqu’ils l’avaient étudié en classe avec leur enseignante. Les élèves de deux classes étaient familiers avec les livres et avec la lecture des livres par l’enseignant, mais la situation proposée est différente ici car nous demandons aux élèves de lire eux-mêmes le livre, donc nous leur proposons une tâche différente de celles demandées en classe à partir d’un livre ou sur un livre. Nous faisons l’hypothèse que cette différence par rapport aux situations ordinaires de la classe des élèves permet de voir comment les élèves investissent des connaissances construites en classes autour de la lecture, des livres et comportements des lecteurs, lorsqu’ils sont dans une situation de lecture avec laquelle ils sont moins familiarisés ; les élèves étant plus habitués à assister à la lecture du livre faite par l’enseignant7 qu’à devoir lire eux-mêmes un livre. De plus, le fait de leur demander une tâche différente de celles demandées dans leur classe, pourrait peut-être éviter que les élèves ne mettent en place que des automatismes ; nous supposons que cela facilite la réflexion que nous leur demandons lorsqu’il s’agit de parler, à posteriori, de leur propre faire.

14Pour mieux situer les données recueillies et pour mieux comprendre les faire des élèves, nous présentons ici celles qui concernent la place de la lecture de récits d’albums dans les classes de ces élèves, recueillies par des observations directes. Il ne s’agit pas de faire une comparaison interclasses, mais il s’agit seulement de présenter certaines caractéristiques des pratiques des enseignantes en question.

1.2. Les pratiques des enseignants des élèves de notre population autour et à partir des récits illustrés

15Les livres que nous avons donnés aux élèves leur ont été lus en classe avant la période de nos observations. Le type de lecture choisi par l’enseignant ainsi que la nature des échanges autour et à partir du récit illustré jouent un rôle important dans sa compréhension et son interprétation. Ils peuvent l’un et l’autre participer à la construction, chez l’élève, d’une posture de lecteur (Bastide et Joigneaux, 2013 ; Bensalah et Boiron, 2006 ; Grossmann, 1996/2000). Les enseignantes nous ont fourni des informations à propos des activités qu’elles avaient mises en place à partir de ces livres, mais nous n’avons pas pu les observer directement. Nous ne connaissons pas, donc, le déroulement exact des séances avec ces albums ni l’étayage précis de l’enseignant à ce moment. Toutefois, nous avons eu l’occasion d’observer plusieurs autres séances, à différents moments de l’année scolaire, dont certaines ont porté sur la présentation et la lecture de récits illustrés. Même si nous ne pouvons pas affirmer que les pratiques d’un enseignant sont toujours les mêmes quel que soit l’album traité ou le moment de l’année scolaire concerné, nous avons pu dégager certaines constantes dans leurs manières de procéder avec les livres et nous pouvons supposer que les séances observées sont représentatives des pratiques de ces enseignantes.

16Dans les deux classes les enseignantes proposent régulièrement aux élèves des tâches de lecture qui mettent en avant un traitement analytique de l’écrit et plusieurs exercices sont construits dans ce sens. Toutefois, les enseignantes ne demandent pas un tel traitement des écrits présents dans les albums lus aux élèves.

17Lors des séances observées, nous avons constaté que les deux enseignantes commencent par présenter aux élèves la couverture de l’album. Elles décrivent avec eux l’image de la couverture et énoncent ensuite le titre et le nom de l’auteur. Puis elles lisent les albums – sans les raconter auparavant – en montrant les images en même temps ou juste après la lecture de chaque page ou double page. Lors de cette première présentation et lecture de l’album, les enseignantes posent aux élèves des questions portant à la fois sur la compréhension et l’interprétation des éléments implicites et explicites du récit illustré. Elles consacrent du temps au vocabulaire et à l’explication des mots et expressions du texte.

18Lors de la période de nos observations (qui ont eu lieu à différents moments de l’année scolaire), l’échange sur le récit illustré d’un nouvel album se déroulait sur une séance et aucune relecture ou rappel de récit n’a fait l’objet d’une seconde séance. Or plusieurs travaux soulignent l’importance d’un travail systématique sur les principaux éléments du récit illustré et cela à travers différentes séances (Boiron, 2011, 2013 ; Cèbe, 2010 ; Cèbe et Goigoux, 2012). Nous avons constaté que dans ces classes il n’y a pas de travail très approfondi sur la compréhension et l’interprétation des récits présentés, ce qui va dans le sens de ce que le rapport de Bouysse, Claus et Szymankiewicz (2011) avait conclu à partir de l’observation d’un grand nombre de classes de maternelle.

19En revanche, les deux livres que nous avons proposés aux élèves ont fait objet d’un travail relativement plus systématique en classe – comme nous le montrerons plus bas – mais ce travail ne portait pas sur la compréhension-interprétation de l’histoire proprement dite. Le fait que ces élèves n’ont pas l’habitude de travailler à l’école (au moins cette année de GS) de manière très fine ces deux dimensions peut avoir des incidences sur les apprentissages qu’ils construisent en lecture et sur leurs constructions en tant qu’apprentis lecteurs.

1.3. Les livres donnés aux élèves

  • 8 Elles devaient indiquer un livre autour duquel elles avaient fait plus qu’une seule lecture et sur (...)

20Dans notre étude, nous avons donné aux élèves de chaque classe un livre sur lequel ils avaient travaillé en classe au début de l’année. Ce sont donc les enseignantes qui nous ont indiqué, vers le mois d’octobre, le titre d’un livre sur lequel elles avaient travaillé avec les élèves8 et qu’elles estimaient plutôt bien connu d’eux. Le texte et le travail effectué étaient différents d’une classe à l’autre. Nous devons noter ici que la première période pendant laquelle nous avons donné les tâches (novembre-décembre) était proche de celle où les élèves avaient travaillé en classe sur ce livre. Afin de mieux comprendre les données analysées ci-dessous à propos du faire des élèves, nous présentons brièvement les deux livres étudiés.

21Les élèves de la classe FR1 ont travaillé sur L’école de Léon (39 pages) de Serge Bloch. Le récit concerne l’entrée d’un jeune enfant (Léon) à l’école maternelle et c’est l’enfant lui-même qui en est le narrateur. Il présente son école, le bâtiment, les personnes qui la fréquentent, les chansons qu’il y apprend et le règlement de sa classe. Il décrit ses premières expériences dans ce lieu qui, au début, lui faisait peur mais qu’il aime ensuite beaucoup. L’histoire est assez proche du réel des élèves. Il y a des illustrations sur toutes les pages qui correspondent à des extraits de textes plus ou moins longs. L’enseignante nous a dit qu’elle avait d’abord lu le livre aux élèves qui ont ensuite travaillé, pendant quelques jours, sur un projet où chacun devait faire son propre livre dont le titre était « L’école de… », avec le prénom de chaque élève. Ils devaient y écrire des informations précises concernant leur propre école et leur classe, en prenant comme exemple le livre L’école de Léon.

22Les élèves de la classe FR2 ont été invités à lire C’est la rentrée ! (illustré par Zad), texte paru dans le magazine J’apprends à lire (n° 1, 1999, 7 pages). L’histoire porte également sur la rentrée des classes dans le monde des animaux anthropomorphiques. Chaque page correspond à un jour de la semaine et contient une phrase d’introduction puis des dialogues entre le maitre (un âne) et un élève (un animal chaque fois différent). Pour chaque page du lundi au samedi, le même dialogue et la même narration se répètent : le maitre demande à l’un de ses élèves pourquoi il n’est pas venu à l’école et celui-ci répond qu’il est allé acheter quelque chose. Le seul changement concerne les mots indiquant le jour de la semaine, l’animal avec lequel s’entretient le maitre, et l’aliment acheté. La dernière page, dimanche, fait exception puisque ce sont les élèves qui demandent au maitre pourquoi il ne vient pas à l’école : il va, dit-il, acheter tous les aliments que ses élèves ont cités les six jours précédents. Sur chaque page, les illustrations indiquent aussi bien les personnages qui s’entretiennent que l’objet que l’élève va acheter. Il y a au total 7 pages. L’enseignante nous a dit qu’elle a montré les images de ce livre aux élèves. Ceux-ci ont essayé, en petits groupes et avec l’aide de l’enseignante, d’écrire une phrase (écriture plutôt phonétique) à propos de certaines images. Ensuite, l’enseignante leur a lu l’histoire exacte et les élèves répétaient ensemble les différents dialogues et cela plusieurs fois.

23Le livre L’école de Léon présente très peu de dialogues par rapport au livre C’est la rentrée. De plus le texte du livre C’est la rentrée est plus court que l’autre et dans chaque page (sauf à la dernière) nous retrouvons la même structure répétitive en termes de narration et de dialogues, ce qui n’est pas le cas dans L’école de Léon. Nous pouvons supposer que cela pourrait le rendre plus facile à retenir ou à apprendre par cœur que le livre L’école de Léon qui contient beaucoup plus d’informations. Une autre différence importante réside dans le fait que le texte de C’est la rentrée est toujours placé au-dessous de l’image alors que dans L’école de Léon, il y a plusieurs illustrations sur la même page et que la position du texte change selon les pages : parfois en haut, parfois en bas, parfois en diagonale, etc. Ces différences et particularités des livres et des pratiques enseignantes seront prises en compte lors de notre analyse du faire des élèves.

1.4. Les tâches que nous avons demandées aux élèves

24Nous avons donné aux élèves de chaque classe le livre qu’ils avaient étudié en classe et leur avons demandé de le lire. Quand ils nous disaient qu’ils ne pouvaient pas lire du tout l’histoire, nous les encouragions à le faire et dans le cas où ils maintenaient leur refus, nous leur demandions de nous dire ce qui se passait dans l’histoire, même si cette demande est différente de celle concernant le lire. Nous ne nous attendions pas à ce que les élèves sachent lire l’intégralité du livre ou qu’ils le connaissent par cœur. Nous voulions étudier les caractéristiques de leur faire face à un livre connu en classe lorsqu’il s’agit de lire ce qui est écrit.

25Pour chaque élève, nous avons étudié, au cours des trois périodes, son faire et plus précisément les énoncés oraux produits lorsque nous lui demandions de lire le livre, les commentaires qu’il faisait pendant cette situation de lecture, la rapidité avec laquelle il énonçait les phrases face à chaque nouvelle page ainsi que tout autre comportement non verbal (par exemple ce qu’il montrait dans le livre) lors de la réalisation de la tâche. Pendant la réalisation de la tâche, nous demandions aussi aux élèves de nous dire comment ils avaient fait pour trouver ce qui était écrit, lire telle page ou tel écrit. Pour nos analyses nous avons aussi pris en compte les données issues de ce dire sur son faire de chaque élève. Comme nous l’avons déjà montré dans nos travaux antérieurs (Kreza, 2011, 2012), le dire sur son faire peut être une source d’informations importantes pour le chercheur et pour l’enseignant, car il peut permettre d’accéder au faire des élèves en lecture, lequel n’est pas toujours directement observable. Il peut également permettre d’étudier la capacité des élèves à en prendre conscience et de connaitre la manière dont ces derniers conçoivent ce qu’ils font lors des situations de lecture. Nos travaux montrent que plusieurs élèves de GS de maternelle sont capables de réfléchir sur leurs faire dans des situations de lecture et d’en parler sans que leur interlocuteur (ici le chercheur) leur apporte une aide à ce propos. Toutefois, il ne faut pas négliger le fait qu’il y a plusieurs facteurs qui influencent ce dire sur son faire et qu’il s’agit d’une « construction discursive qui repose sur des processus cognitifs, métacognitifs et langagiers » (Kreza, 2011, p. 163). Plus précisément, nous avons déjà montré que ce dire « est le résultat, plus ou moins conscient, d’interactions entre différentes choses : ce que l’élève a conscience d’avoir fait […], ce qu’il veut qu’entende celui qui pose la question, ce qu’il est capable de mettre en mots […] ainsi que sa façon de nommer les différents faire, son vécu […] ainsi que la représentation qu’il a de l’acte de lire et de lui-même en tant que sujet – apprenant et en tant que lecteur émergent » (ibid., p. 163).

26Nous présentons par la suite les données recueillies et leur analyse qualitative, d’un point de vue didactique. En analysant le faire et le dire des élèves, nous pouvons faire des inférences sur la manière dont les élèves de GS comprennent la consigne « lire un livre », sur ce qu’ils font pour essayer de lire un livre sur lequel ils ont déjà travaillé en classe, voir ce qui reste de ce travail en classe et savoir si et comment les élèves réinvestissent à ce moment des apprentissages construits (en classe ou ailleurs) sur les livres, sur la lecture et sur l’écrit.

2. La manière dont les élèves s’approprient l’acte de lire lorsqu’on leur demande de lire des livres

27Sont présentés ici les constats que nous avons faits en étudiant le faire et le dire des élèves lorsqu’ils sont mis face aux livres que nous leur demandons de lire. Nous montrons ce que tout cela peut nous révéler sur le sujet apprenti lecteur.

2.1. Des élèves qui considèrent pouvoir lire le livre et d’autres qui acceptent uniquement de raconter l’histoire

  • 9 L’enseignante de leur classe s’appuie, pour les caractériser ainsi, sur leurs performances dans les (...)

28Pendant la première période la grande majorité des élèves (neuf sur douze) a accepté tout de suite de lire le livre. Or, à la deuxième et à troisième période, la majorité des élèves de FR1 (cinq sur six) disent ne pas pouvoir lire le livre L’école de Léon mais acceptent, ensuite, de raconter l’histoire en regardant les différentes pages. En revanche, les six élèves de FR2, tant ceux considérés comme faibles par l’enseignante que les autres9, disent pouvoir lire le livre C’est la rentrée et cela dans les trois périodes. Le fait que les élèves de FR1 considèrent qu’ils ne sont plus capables de lire mais peuvent seulement le raconter signale qu’ils font clairement une différence entre ces deux activités. Nous interprétons cette donnée comme la marque d’une évolution dans leurs savoirs et savoir-faire en lecture ainsi que de leurs conceptions de la lecture. Nous pensons qu’ils considèrent que lire un livre, c’est lire les phrases écrites ou, au moins, dire ce qui est écrit avec exactitude (deux choses différentes). Ces élèves s’estimant incapables de faire l’un des deux, disent ne pas pouvoir lire le livre. Une telle évolution dans les conceptions et les savoirs a eu peut-être lieu chez les élèves de l’autre classe. Nous pensons que le faire de ces derniers face au livre est plutôt lié au type de livre et au fait que plusieurs élèves de la FR2 (contrairement aux autres) savent par cœur plusieurs phrases exactes du livre et cela jusqu’à la fin de l’année scolaire. Donc, pour ces élèves, « lire le livre » semble être synonyme du « dire ce qui y est écrit » et comme ils savent qu’ils peuvent dire ce qui est écrit (parfois il s’agit d’une mémorisation de parties entières du livre), ils considèrent qu’ils peuvent lire le livre et acceptent de le faire, sans hésiter et sans qu’ils semblent gênés par la demande.

  • 10 Pour la présentation des extraits des retranscriptions seront utilisés les sigles P1, P2, P3 pour i (...)

29Dans les deux classes, certains élèves (cinq sur six de FR1 et un élève de FR2) – notamment à partir de la P210 – disent ne pas pouvoir lire certaines pages mais désignent, suite à notre demande, des lettres précises qu’ils connaissent sans pouvoir faire des assemblages. Seulement deux élèves de FR1, à la P3, commencent tout de suite par essayer de lire des mots du texte (nous les entendons décoder et assembler les lettres et les sons) mais abandonnent rapidement, considérant qu’ils n’arrivent pas à lire des mots ou phrases entiers. Un seul élève de FR1, à la P3, ne produit aucune phrase mais lit à voix haute des lettres, syllabes et certains mots ; cela est peut-être lié au fait qu’il ne se rappelle aucun élément de l’histoire. Il ne choisit pas d’avoir recours au contexte extralinguistique, peut-être parce qu’il sait que celui-ci ne pourra pas lui permettre de dire ce qui est écrit exactement.

30Tous ces faire nous amènent à penser que les élèves considèrent que lire le livre c’est dire l’histoire écrite du livre et/ou des phrases ou des mots entiers, construire des énoncés oraux complets qui ont un sens et pas lire des lettres sans les mettre ensemble.

2.2. Des types de discours différents selon le livre concerné

31À travers nos analyses qualitatives, nous avons remarqué qu’à toutes les périodes les élèves de FR1 racontent, alors que les autres récitent souvent des phrases exactes. Dans le livre des élèves de FR1, contrairement à l’autre, c’est le personnage principal qui est le narrateur et parle à la première personne du singulier. Or, quand ils doivent lire tout seuls L’école de Léon, aucun élève ne parle à la première personne mais tous racontent l’histoire écrite. Par exemple :

Sami : Là il se réveille, c’est l’heure d’aller à l’école. Il est encore petit et il ne peut pas aller à l’école, il part quand même. (P1)

32Nous supposons que les élèves n’ont pas retenu le fait que c’est Léon le narrateur ; c’est peut-être aussi un élément moins évident pour eux ou qui n’a pas trop d’importance, l’essentiel étant le sens de l’histoire, les informations données ; ou même ce type de narration leur parait trop étrange pour être reproduit, surtout s’ils sont habitués à des livres dans lesquels la narration est à la troisième personne. En outre, ils présentent très peu de discours direct, et cela surtout à la première période et encore moins après, peut-être parce qu’ils ne se rappellent pas ces phrases précises. Mais, de toute façon, il y a, dans ce livre, très peu de dialogues donc très peu de discours direct.

33Les élèves qui sont face au livre C’est la rentrée, lequel contient principalement des dialogues et peu de narration, récitent à toutes les périodes une partie des dialogues (donc discours rapporté direct) et racontent aussi. Ils semblent avoir mémorisé le fait qu’il y a un dialogue entre les personnages dans chaque page, même si parfois le sens de ces dialogues ne correspond pas à celui de l’écrit de la page en question. Un peu plus que la moitié des élèves de cette classe (aux trois périodes) proposent des énoncés qui correspondent exactement à l’écrit ou presque, et cela pour toutes les pages ou presque toutes. De la rapidité avec laquelle ils les énoncent, nous inférons qu’ils ne lisent pas tous les mots, sans pouvoir affirmer qu’ils ne s’appuient pas sur certaines lettres. Il s’agit donc principalement d’une récitation approximative de l’histoire écrite et notamment de ce qu’ils se rappellent de l’histoire lue par leur enseignante.

34Même si tous les évènements de l’histoire ne sont pas évoqués dans le discours des élèves, ceux mentionnés sont présentés dans l’ordre chronologique. Cela est certainement lié au fait qu’ils ont devant eux les pages du livre, dans l’ordre. Lorsqu’ils sont dans la narration, ils présentent rarement une narration complète ou un récit cohérent de l’histoire et cela aux trois périodes. Ces élèves ne semblent pas toujours se soucier du fait de mettre en mots un récit cohérent et complet de manière à se faire comprendre par un auditeur qui ne connait pas le livre. Cela peut être lié au fait qu’ils ne se rappellent pas tous les éléments de l’histoire (notamment aux deux dernières périodes), mais nous considérons que c’est aussi lié au fait que les élèves ne maitrisent pas forcément ce genre discursif qu’est la narration et que ce dernier ne leur a pas été enseigné explicitement. Comme le soulignent Cèbe et Goigoux en parlant des élèves de maternelle, « si une bonne représentation mentale ainsi qu’une bonne mémoire des évènements et de leur enchainement logique sont nécessaires, elles ne garantissent pas que tous les élèves seront capables de réussir une bonne narration » (2012, p. 30). Cela doit faire l’objet d’un enseignement et nécessite un étayage spécifique, notamment lors des moments consacrés aux rappels de récit (Canut et Vertalier, 2012). Or, dans les deux classes, à la période de nos observations, nous n’avons pas assisté à des séances d’un travail systématique sur ces compétences langagières en lien avec des histoires écrites. L’enseignante de la classe FR2, à propos du livre C’est la rentrée, a même plutôt insisté – d’après ce qu’elle nous a dit – sur la mémorisation de la forme littérale des phrases du texte.

35Contrairement aux élèves à qui on demande de lire L’école de Léon, ceux qui doivent lire C’est la rentrée n’évoquent pas – dans leur discours – les liens de causalité entre différents éléments de l’histoire, peut-être parce que ces liens ne sont pas explicitement indiqués dans le texte et parce que ces élèves essaient de dire – de manière fidèle – ce qui est dit dans le texte et ne tentent pas vraiment de raconter l’histoire. Quand les élèves considèrent que ce qu’ils font c’est raconter et non pas lire (comme c’est le cas de la majorité des élèves de FR1, surtout aux deux dernières périodes) ils semblent s’autoriser davantage à parler de ce qui n’est pas dit explicitement dans le texte.

36Nous constatons donc que la plupart des élèves arrivent à faire la distinction entre lire et raconter, notamment vers la fin de l’année de GS. En outre, même si dans les deux classes, nous avons des élèves qui racontent l’histoire écrite, la manière dont ils semblent envisager leur faire diffère selon les élèves dans une même période, ou pour le même élève selon le moment de l’année.

2.3. Ce que les élèves ont compris et retenu du livre lu par l’enseignant

37Les élèves à qui il est demandé de lire le livre C’est la rentrée proposent une ou plusieurs phrases pour toutes les pages du livre. En revanche, parmi ceux qui devaient lire L’école de Léon aucun ne propose des phrases pour toutes les pages et cela aux trois périodes. Ces derniers élèves énoncent souvent des phrases pour moins de la moitié des pages et le nombre de pages concernées diminue d’une période à l’autre. Nous pouvons expliquer cela par le fait qu’il y a beaucoup plus de pages et d’idées différentes dans le livre L’école de Léon que dans C’est la rentrée. Il semble plus facile pour les élèves de mémoriser ce qui est dit ou même d’essayer de s’en rappeler, que ce soit à l’aide des images ou sans elles.

38Les six élèves qui ont dû lire C’est la rentrée énoncent beaucoup plus de phrases ou d’expressions exactes du texte que ceux de l’autre classe, et cela sur les trois périodes, démontrant ainsi qu’ils ont retenu beaucoup plus de phrases de l’histoire écrite. La structure répétitive des pages du livre et le fait que l’enseignante de cette classe a demandé de répéter plusieurs fois lesdites phrases, semblent avoir favorisé la mémorisation, par les élèves, de phrases entières et de la plupart des idées du texte.

  • 11 C’est le nom de la maitresse de Léon.

39Chez les élèves de FR1, on trouve évoqués certaines expressions ou des éléments précis de l’histoire par presque tous (cinq élèves sur six) à toutes les périodes, peut-être parce qu’ils les ont marqués. Il s’agit des éléments qui sont en lien avec les images même si ces dernières ne peuvent pas permettre, à elles seules, de trouver ce qui est écrit. Par exemple, presque tous les élèves se rappellent le fait que Léon avait peur qu’on le vende parce qu’il avait une étiquette accrochée au cou (comme les étiquettes des produits des magasins). Dans l’image en question Léon est présenté avec une étiquette sur le cou sur laquelle il est écrit « Léon » et au-dessous « Classe de Karine »11. Toutefois, l’image seule ne permet pas de comprendre que l’enfant avait peur qu’on le vende ; il s’agit d’une information donnée uniquement par le texte. Les expressions des élèves lorsqu’ils évoquaient cet élément (des sourires ou rires presque à chaque période) montrent qu’ils le considéraient comme amusant.

40Si les productions des élèves sont liées à ce qu’ils ont mémorisé de l’histoire lue et à ce qu’ils ont compris, elles dépendent aussi des éventuelles difficultés de compréhension qu’ils ont (Canut et Vertalier, 2012). Ce que les élèves ont mémorisé n’est pas seulement lié à ce sur quoi l’enseignant a mis l’accent lors de la lecture du livre. Ils semblent aussi mémoriser et rappeler plus facilement les éléments de l’histoire qui les surprennent ou qui les amusent.

41Cependant, comme le souligne Boiron, « la capacité à restituer oralement un récit écrit n’est pas nécessairement un gage de compréhension » (2006, p. 16). Ses travaux montrent « la différence entre deux types de manifestations de la compréhension liées à la narration : la capacité à construire un récit de restitution d’une part, et les étapes de la compréhension d’un texte dans le commentaire que l’on peut en faire, d’autre part. » (ibid., p. 16). Les données présentées ci-dessus le confirment pour certains élèves.

42Toutefois, les tâches que nous avons données ne nous permettent pas de savoir si les élèves peuvent répondre à des questions sur les différentes transactions littéraires ou s’ils se posent de telles questions face à ces textes illustrés, comme le fait, par exemple, Terwagne (2009) qui a expérimenté des dispositifs au cours desquels il y avait des lectures interactives avec questionnement transactionnel (certaines séances avec usage des marionnettes et d’autres sans). Dans notre recherche, nous ne leur demandons pas de parler à propos de l’histoire illustrée mais nous les invitons à la lire. Cependant les élèves se réfèrent parfois aux sentiments des personnages ; il s’agit des informations explicitement délivrées dans le texte qui leur a été lu. Cela apparait surtout chez les élèves qui ont à lire L’école de Léon, mais n’apparait pas chez les autres. Dans C’est la rentrée les sentiments des personnages ne sont pas explicités par l’auteur. Nous pouvons dire que dans les deux cas les élèves restent surtout sur ce qui a été explicitement verbalisé lors de la lecture du livre. Cela est peut-être lié au fait que les élèves ne voient pas ces éléments car les enseignants n’ont pas suffisamment travaillé avec les élèves sur les implicites et sur les ressentis, les motivations et le caractère des personnages. Une autre explication peut concerner le fait que, puisque nous leur demandons de lire le livre, les élèves pensent qu’ils doivent dire ce que dit le texte et non pas ce qu’il ne dit pas explicitement. Enfin, nous pouvons aussi faire l’hypothèse que les différents implicites ou les références aux sentiments ou aux motivations des personnages sont considérés, par les élèves, comme des éléments secondaires, l’essentiel étant de parler des évènements les plus importants de l’histoire écrite illustrée.

2.4. Priorité au sens du texte et/ou des images dans les énoncés que produisent les élèves

  • 12 Et cela sans négliger les effets des pratiques du milieu familial.
  • 13 La seule exception sont deux élèves lesquels, à la P2, évoquent plusieurs phrases dont le sens est (...)

43À chaque période les élèves produisent des phrases qui contiennent aussi bien des éléments en lien avec les images qu’avec l’histoire écrite, mais c’est la prédominance de l’un par rapport à l’autre qui nous permet de les catégoriser différemment. Nous constatons que tous les élèves savent que l’écrit des pages (et donc l’histoire écrite et son sens) est en lien avec les illustrations qui se trouvent à proximité. Ils savent aussi que ce qui est écrit reste inchangé en tant que signifié et signifiant et correspond à ce que l’enseignante a oralisé. C’est pour cela qu’ils recourent tous à ce qui leur a été lu. La construction de ces connaissances peut être l’effet des pratiques enseignantes et de la place importante des livres et de leur lecture dans ces pratiques, constatée lors de nos observations dans ces classes12. Le contact régulier des élèves avec de telles pratiques participe à la construction de leurs connaissances sur les caractéristiques de l’écrit et des livres. Quand nous leur demandons de dire ce qui est écrit, nous constatons qu’ils ne racontent pas une histoire dont le sens est complètement différent de celui de l’histoire écrite13. Leur faire correspond à ce que Fijalkow appelle « quasi lecture » car, selon elle, de tels comportements prouvent que les élèves ont compris « que ce n’est pas sa propre histoire qu’il faut énoncer […] que ce n’est pas non plus des parties des mots qu’il faut répéter […] mais que c’est l’histoire que raconte le livre qu’il faut dire à l’oral » (2003, p. 11).

44Cependant, face au livre C’est la rentrée, certains élèves proposent des phrases proches de celles écrites – en termes des mots qui les composent – mais éloignées au niveau du sens de l’écrit de la page en question et de l’ensemble de l’histoire. Par exemple, Nihad :

Nihad : Il, il demanda à monsieur lapin « est-ce que t’as des carottes ? » « Oui oui oui oui. Je, je, je… oui oui oui j’en ai. Il est dans ma… porte-manteau, dans, dans mon sac ». (P2)

45Or sur toutes les pages (sauf la dernière) le maitre (l’âne) demande aux élèves-animaux pourquoi ils ne vont pas à l’école et chacun lui donne comme excuse le fait qu’il doit aller acheter un aliment précis. De plus, la majorité des élèves proposait, uniquement pour la dernière page (dont la structure est différente des pages précédentes), des phrases dont le sens était éloigné de celui de l’écrit. Beaucoup plus rares étaient de tels cas chez ceux qui avaient à lire L’école de Léon ; il s’agit d’un élève en P1 et d’un autre en P2 et cela concernant seulement une partie de leurs énoncés. Nous faisons l’hypothèse que les élèves de FR2 essaient peut-être de se rappeler surtout de la forme littérale du texte (l’enseignant les a incités à le faire) et ont moins mémorisé les idées principales et le sens de l’histoire. En outre, comme nous l’avons indiqué plus faut, l’enseignante parle du sens des histoires lues mais ne fait pas un travail systématique sur la compréhension-interprétation proprement dite.

  • 14 Sauf les deux élèves mentionnés ci-dessus lesquels ont produit certains énoncés dont le sens s’éloi (...)

46En ce qui concerne les élèves qui avaient à lire L’école de Léon, il y a, dans l’année, une augmentation du nombre d’élèves pour lesquels la plupart des énoncés ont un sens plus proche de celui des images que de l’histoire écrite ou d’élèves qui décrivent plutôt les images en évoquant parfois des éléments qui ne sont pas écrits sans, toutefois, changer l’essentiel du sens de l’histoire écrite14. Cela peut être lié au fait que, plus qu’on s’éloigne de la période où le livre leur a été lu, moins ils se rappellent les éléments précis de l’histoire écrite et plus ils s’appuient sur ce qu’ils voient sur les illustrations. Ce phénomène s’observe moins fréquemment chez les autres (FR2) qui, dans leur majorité (quatre ou cinq sur six selon les périodes), évoquent plusieurs phrases exactes, en lien avec les images et le texte, et ce sur les trois périodes. Cette différence entre les deux groupes peut-être liée à la structure répétitive des pages du livre et/ou aux pratiques de l’enseignante de cette classe autour de ce livre (présentées plus haut), qui semblent avoir facilité la mémorisation, par les élèves, de l’histoire écrite.

47Mais qu’en est-il des procédures mises en place par les élèves pour arriver à ces différents énoncés ? Tel est l’objet de la sous-partie suivante.

2.5. Procédures mises en place par les élèves pour réaliser la tâche demandée

48Pour répondre à notre demande de lire le livre, la plupart des élèves des deux classes n’ont pas recours au traitement des éléments linguistiques de l’écrit, mais plutôt à des éléments extralinguistiques (souvenirs, images). Ceci s’observe aussi bien quand les élèves acceptent de lire que dans les cas où ils disent ne pas pouvoir lire mais acceptent de raconter l’histoire. Nous inférons ces procédures à partir de ce qu’ils disent sur leur faire, mais aussi à partir de certaines parties visibles de ce faire pendant la réalisation des tâches données.

2.5.1. Les élèves ont recours surtout à des éléments extralinguistiques et mobilisent des connaissances sur les caractéristiques des albums

  • 15 Cette procédure est évoquée explicitement par au moins six élèves sur les douze et ceci à toutes le (...)

49Déjà dans leur dire les élèves des deux classes15 évoquent plusieurs fois un recours au rappel de ce que leur enseignante leur a lu et cela dans les trois périodes. Par exemple :

Alexis : En fait, j’ai essayé de me rappeler. (P1)

50Plusieurs élèves disent qu’ils ont recours au rappel ou aux images et considèrent leur faire comme étant du lire. Par exemple :

Soraya : Mardi. Le maître demande, le maître demande au mouton « Tu ne vas pas à l’école ? » « Non non non, je vais aller acheter de la laine. Peut-être demain ». Mercredi. Le maître demande à, à, à la vache « Tu ne vas pas à l’école ? » « Non non non, je vais acheter du lait. Demain peut-être ».

  • 16 Adulte.

Ad16 : C’est très bien ce que tu me dis. Mais, qu’est-ce que tu fais pour le lire ça ? Comment tu as fait pour le lire ?

Soraya : Je l’ai déjà lu, et ben, maintenant, je sais, je m’en souviens. […] Ben, je m’en souviens et c’est pour ça que je sais le lire. (P2)

  • 17 Cela a été rencontré chez cinq des six élèves de cette classe.

51C’est surtout chez les élèves qui avaient à lire C’est la rentrée que nous avons rencontré des cas comme celui qui est illustré par l’exemple ci-dessus17. Les élèves de cette classe produisaient souvent des phrases très proches de celles écrites. Même s’ils ne disaient pas lire des lettres ou des mots, ils considéraient leur faire comme étant du lire. Parfois ils disaient même avoir lu, sans nous donner plus de précisions, le mot lire étant ici utilisé comme synonyme du « dire ce qui est écrit », même sans passer par le traitement des éléments linguistiques proprement dit.

  • 18 Cela est apparu explicitement, pour chacune des deux premières périodes, dans les dires des quatre (...)

52Une autre procédure évoquée dans les énoncés des élèves des deux classes18 est l’appui sur les images du livre, et cela aux trois périodes :

Nihad : « Chèvre pourquoi tu vas à l’école ? » « Parce que je vais chercher du lait ».

Ad : Comment tu as fait pour lire tout ce que tu m’as dit ?

Nihad : …Parce que j’ai, j’ai, j’ai vu le lait, la chèvre [elle montre l’image] (P2)

53Chez tous les élèves des deux classes, nous avons eu aussi, par moment, des indices dans leur comportement qui nous permettaient de déduire les procédures mises en place, même quand celles-ci n’apparaissaient pas à travers leurs dires. La rapidité avec laquelle ils prononçaient les phrases, nous permet de soutenir qu’ils n’avaient pas lu les phrases écrites, sans exclure le fait qu’ils aient reconnu des mots ou qu’ils sachent décoder certains mots ou parties de mots. En outre, lors de la formulation de leurs phrases, certains élèves (cinq sur les douze) s’arrêtaient pour dire qu’ils ne se rappelaient plus ou pour nous demander le nom d’un objet ou d’un animal qui apparaissait sur l’image pour l’intégrer juste après dans la phrase orale produite :

Nihad : Il demanda, à monsieur le, euh, cochon « Cochon, est-ce que t’as des… », euh, quoi, c’est quoi ça ? Ça c’est quoi ? (elle montre la partie de l’image où il y a le jambon)

Ad : C’est du jambon je crois.

Nihad : Du jambon ? « Est-ce que t’as du jambon », il demanda. « Oui oui oui j’en ai ». « Tu peux me donner s’il te plaît ? » « D’accord, tiens, j’en ai… dans mon sac-à-dos. » (P2)

54Même si nous considérons que le recours aux souvenirs est facilité par les images, les élèves n’évoquent que très rarement les deux procédures à la fois ; ils parlent de l’une ou de l’autre. Cela nous amène à faire l’hypothèse que c’est peut-être chaque fois l’une ou l’autre composante de leur faire qui leur apparait comme principale ou dominante dans leur réflexion et dans leur dire. Il est donc possible, comme le souligne Lahire que certains « micro-savoirs » et certaines « micro-pratiques », considérés par les acteurs eux-mêmes « comme des moyens pour atteindre d’autres fins, éléments secondaires et annexes dans le cadre des activités perçues comme principales, s’effacent dans les cadres plus larges de pratiques ou de savoirs » (1998, p. 18). L’absence de référence aux deux procédures à la fois peut aussi être liée au fait que l’une d’entre elles est automatisée pour certains élèves et ces derniers ont donc plus de difficultés à en prendre conscience et à en parler.

55De plus, pour ce qui concerne C’est la rentrée, nous considérons que les élèves s’appuient aussi sur un souvenir du fait que la structure des dialogues d’une page à l’autre est la même et qu’il y a très peu de mots qui changent sauf à la dernière page. Dans les phrases orales proposées, les élèves prennent en compte cet élément, sans pour autant évoquer cela dans leur dire ; cela relève plus de ce que Piaget (1974) appelle une « connaissance en acte ». Il s’agit peut-être d’un élément plus difficile à expliciter ou dont il est plus difficile que les élèves prennent conscience. Une seule élève de cette classe dit explicitement s’appuyer sur la structure répétitive du texte, d’une page à l’autre :

Ad : Maintenant, cette page-là, qu’est-ce que tu as fait pour la lire ?

Sakine : « Vendredi » déjà je connais (elle montre le mot « Vendredi »). Et là (le texte en dessous de l’image) c’est tout pareil sauf le cochon… et le jambon. (P3)

56Grâce aux tests effectués au cours de chaque période, nous avons constaté chez tous les élèves une amélioration – à des degrés différents – des connaissances des correspondances graphophonologiques et de la capacité d’assemblage des lettres en syllabes. Toutefois, face au livre, ils disent s’appuyer principalement sur les éléments extralinguistiques seuls ou avec des éléments linguistiques et cela aux trois périodes. Nous pensons que, même s’ils peuvent faire l’assemblage de certaines lettres en syllabes et de syllabes en mots, ils ne s’estiment pas capables de lire tous les mots du livre. De plus, ils savent que cela aurait été laborieux. Le fait qu’ils ont recours en majorité aux éléments extralinguistiques montre une adaptation de leurs procédures à la situation et aux connaissances dont ils disposent. Ils utilisent des procédures qui sont plus économiques du point de vue cognitif et moins couteuses en temps, étant donné la situation de lecture précise, et ils considèrent qu’elles leur permettent de dire ce qui est écrit.

  • 19 C’est le cas de deux élèves à la P1 et à la P2 (non pas les deux mêmes à chaque période) et de troi (...)

57Les seuls cas19 où les élèves disent s’appuyer sur les éléments linguistiques tels que les lettres ou syllabes qui composent les mots ou la forme des mots, c’est lorsqu’ils parlent de leur faire face à des mots précis qu’ils disent connaitre dans les pages. Par exemple, dans L’école de Léon, notamment à la dernière période, deux élèves lisent le nom du personnage principal (Léon) ou reconnaissent les mots « papa » et « maman » et disent s’appuyer sur les lettres qu’ils connaissent, par exemple : Parce que pa-pa, si tu réfléchis bien ça commence par… papa, bah ça commence par [p] [p] ! Et ma-man ça fait mmm… mmm. (Lila, P3).

58Pendant la réalisation de cette tâche nous avons posé des questions aux élèves concernant l’utilité des lettres dans les livres ainsi que l’ordre dans lequel on lit le texte, pour connaitre leurs conceptions à ce propos et les mettre en lien avec ce qu’ils disent faire. Nous avons remarqué que tous jugent indispensable la présence des lettres pour pouvoir lire les livres. Peu d’élèves (deux sur douze) disent qu’on peut comprendre l’histoire avec les seules images, mais ils reconnaissent que les lettres donnent des informations supplémentaires et plus précises sur la trame de l’histoire du livre. Ils semblent donc avoir certaines connaissances quant aux fonctions de l’écrit présent dans les livres. Ceux qui disent qu’il faut avoir les écritures dans les livres pour pouvoir les lire sont aussi ceux qui disent que face au livre ils ont eu recours aux éléments extralinguistiques, et souvent, à la fin, ils disent avoir bien lu le livre. Même si cela peut paraitre contradictoire, il est possible que les élèves considèrent que pour qu’un texte puisse être lu pour la première fois, il faut regarder les lettres. Mais, comme ils connaissent déjà ce qui est écrit, ils n’ont pas besoin de le faire pour savoir ce qui est écrit.

59Enfin, nous avons constaté que les élèves avaient une façon spécifique de traiter la page de couverture plus particulièrement et notamment le titre. À toutes les périodes, tous les élèves montrent correctement l’endroit où se trouve le titre, même s’ils ne peuvent pas toujours le lire. Seuls deux élèves à la P1 montrent, pour L’école de Léon, à la fois le titre et d’autres écrits de la page qui se trouvent à proximité. Lorsqu’ils sont interrogés sur le repérage du titre, ils se réfèrent, presque tous, à la taille des lettres et à la place de l’écrit en question dans la page de couverture et ce dans les trois périodes. Par exemple :

Alexis : Parce que moi je me suis dit, que le titre c’est gros, c’est en grosses lettres (P2)

Adrien : Parce que le titre, c’est toujours en haut. (P3)

60Des savoirs à propos de la structure de la page de couverture d’un livre semblent donc être construits chez tous les élèves de GS de notre échantillon. Ceux-ci sont probablement en lien avec les contenus enseignés en classe et le fait que les enseignantes attirent leur attention sur le titre et sur plusieurs éléments de la première de couverture. Ces pratiques semblent donc avoir des effets sur l’acculturation à l’écrit et notamment sur les connaissances des caractéristiques des supports tels que le livre, les savoirs sur les supports renvoyant à un des volets importants de la culture écrite (Chauveau, 2007).

2.5.2. Différences et similitudes avec les procédures que ces élèves mettent en place face à d’autres types d’écrits à lire

61Nous avons aussi voulu savoir si les élèves procèdent de la même manière face à d’autres écrits qui diffèrent quant à leur nature, à la présence d’images et quant au degré de familiarité pour les élèves. Nous avons donc étudié les faire et les dires des élèves dans deux autres situations.

62Plus précisément, nous leur avons demandé de lire des cartes avec des prénoms d’élèves de leur classe, y compris leur propre prénom, ainsi qu’un prénom piège. Étaient mis à leur disposition un lexique avec les photos des élèves de la classe et leur prénom écrit en dessous, mais celui-ci n’était donné qu’à leur demande. Puis, dans le cadre d’une autre situation, les élèves ont été invités à lire trois écrits (un écrit produit par eux, un écrit produit par nous sous leur dictée et un tapuscrit) accompagnés chacun d’une image (extraites du livre Petit ours brun va à la piscine) et formant une histoire. Nous ne présentons ici que certaines de nos données, sans en faire une analyse approfondie. Il s’agit surtout de voir ce qu’il y a de spécifique dans le faire des élèves de maternelle face à un album (déjà connu) par rapport à la lecture d’autres types d’écrits et de supports.

63Quand on leur demande de lire les prénoms des élèves de leurs classes et le leur, tous acceptent de lire. Il y a presque toujours, au moins correspondance graphophonologique partielle entre énoncés oraux et mots écrits et les cas des correspondances exactes augmentent dans l’année et cela pour la plupart des élèves, mais à des degrés divers. Les élèves disent s’appuyer surtout sur des lettres précises du début des prénoms ou sur des lettres caractéristiques de certains prénoms (par exemple le « ï » de « Loïc »). La plupart des élèves (quatre sur six) de FR2 utilisent la syllabe comme indice et évoquent des analogies avec d’autres mots qu’ils connaissent (surtout à partir de la P2), ce que nous avons rencontré beaucoup plus rarement (un ou deux élèves sur six, selon les périodes) chez les élèves de FR1. Cela semble être lié avec le fait que l’enseignante de FR2 les incite explicitement à utiliser cette stratégie.

64Lors de la troisième situation de lecture, où les élèves doivent lire les trois écrits accompagnés d’images, face aux écrits connus (le leur et celui écrit par nous sous leur dictée) ils disent surtout s’appuyer sur le rappel et/ ou sur les images. Comme pour les cas où ils sont face aux livres, les élèves évoquent rarement les deux procédures à la fois. L’appui sur l’image seule est souvent évoqué par les élèves lorsqu’ils parlent de ce qu’ils font face au tapuscrit. Aux deux dernières périodes de l’année, on voit un peu plus d’élèves (cinq sur douze) qui, face à cet écrit, essayent de décoder des mots à voix haute ou désignent des mots de la phrase qu’ils reconnaissent (comme le mot « papa »). La plupart acceptent de lire les deux écrits qu’ils connaissent et sont plus hésitants face au tapuscrit qu’ils ne connaissaient pas auparavant. Plus rares sont ceux qui disent ne pas pouvoir lire leur propre écrit car ils disent avoir écrit n’importe quoi.

65De manière générale, nous constatons que face à des écrits plus courts que ceux du livre, la plupart des élèves acceptent de lire ou en tout cas de dire ce qui est écrit, sauf quand l’écrit leur est complètement inconnu (phrase tapuscrite), et ce pour les trois périodes. Pour les écrits plus courts et plus familiers, comme les prénoms, ils s’appuient sur les aspects linguistiques des mots, contrairement à ce qu’ils font face aux autres écrits pour lesquels ils privilégient le recours aux éléments extralinguistiques. Cette différence est liée au fait que, pour les prénoms, il n’y a pas de contexte extralinguistique possible (sauf quand ils utilisent le lexique avec les photos) et au fait que l’appui sur une partie des lettres des mots peut déjà les amener à les identifier et apparait donc comme une procédure efficace. Les élèves semblent conscients de ce dernier élément. Ils savent peut-être que cette même procédure ne serait pas efficace face aux phrases du livre et que cela leur demanderait un effort plus important.

Pour conclure…

66Dans notre recherche, nous avons étudié le faire des élèves dans un format d’activité et lors de scénarios langagiers différents de ceux des pratiques autour d’albums auxquels les élèves sont habitués en classe et qui sont souvent ritualisées (Bastide et Joigneaux, 2013 ; Boiron, 2011). Cela nous a permis de voir ce que les élèves font quand ils sont mis face à des récits illustrés qu’ils connaissent déjà, sans étayage ou guidage de la part de l’adulte. Toutefois, nous sommes consciente que les mots « donnent naissance » à la pensée (Vygotski, 1934/1997) et que le fait de devoir parler de son faire à différents moments dans une même situation de lecture, a peut-être eu des effets aussi bien sur les faire ultérieurs des élèves que sur leur propre posture métacognitive.

67Nos données montrent que lorsque nous demandons à des élèves de GS de lire un livre qui leur a été lu par l’enseignant en classe, leurs faire semblent dépendre de leurs connaissances des correspondances graphophonologiques et de l’évolution de celles-ci dans l’année, de la structure et des caractéristiques de l’album (textes et images) et des moyens que celui-ci leur offre pour se rappeler l’histoire ou pour trouver ce qui est écrit. Ils dépendent également du travail fait avec l’enseignant ainsi que de la distance chronologique entre le moment où ce travail en classe était réalisé et celui où l’on demande à l’élève de lire cet écrit. Leurs faire semblent aussi influencés par ce qu’ils ont compris du récit illustré et par ce qu’ils en ont mémorisé. Enfin, la conception qu’ont les élèves de leurs capacités de lecteur et de la lecture d’albums en général semble aussi influencer ce qu’ils font dans les tâches que nous leur avons proposées. Nos données mettent en avant la diversité et la singularité des faire des élèves et notamment de la manière dont ils réinvestissent les apprentissages qu’ils ont construits sur les récits illustrés et sur la lecture. Les différences de niveau initial des élèves (selon leurs enseignantes respectives) et du milieu social majoritaire de leur école, n’apparaissent pas comme des variables permettant d’expliquer les différences observées. Un échantillon plus grand pourrait permettre de creuser la question d’une éventuelle influence de ces caractéristiques sur le faire des élèves lors des situations de lecture.

68La plupart des élèves de notre échantillon semblent considérer que lire un livre c’est surtout dire l’histoire écrite, l’accent étant moins mis sur le décodage des mots et des phrases que sur la répétition de ce qu’a dit l’enseignante lorsqu’elle le lisait. Les dire des élèves montrent que c’est surtout le résultat de l’action (dire l’histoire écrite en proposant des énoncés qui ont un sens) plutôt que les procédures mises en place pour y parvenir, qui détermine si ce qu’ils ont fait est de la lecture ou pas. Face à notre demande de lire le livre, un petit nombre d’élèves de GS commencent par essayer de décoder, quand la majorité commence à produire rapidement des phrases en s’appuyant sur les images et en essayant de se rappeler ce qui leur a été lu. Soit ces derniers savent qu’ils ne peuvent pas décoder et donc utilisent d’autres procédures, soit ils ne considèrent pas le décodage comme étant une action indispensable pour trouver ce qui est écrit. D’ailleurs, en classe, quand les enseignantes lisent des récits illustrés, elles ne rendent pas visible aux yeux des élèves la manière dont elles arrivent à oraliser l’écrit du livre, mais mettent l’accent sur la (co)construction du sens en mettant en relation le texte et les images et en faisant référence à des éléments de la culture écrite et de la culture littéraire. Comme le livre leur est déjà lu et qu’il est donc connu, les élèves semblent considérer qu’il ne s’agit pas ici de trouver ce qui est écrit, mais de re-trouver ce qui est écrit, de retrouver les phrases lues et dites par l’enseignante au moment de la lecture pour produire des énoncés et une histoire ayant un sens.

  • 20 Ceux-ci et leurs écoles étaient sélectionnés avec les mêmes critères que ceux de la France, indiqué (...)

69Les principaux constats présentés ci-dessus concernent aussi les élèves grecs20 du même âge qui ont fait partie de cette recherche, comme indiqué plus haut. Nous ne présentons pas ici en détail les données recueillies en Grèce et nous ne procédons pas à une analyse comparative entre les deux populations. Nous souhaitons seulement indiquer ici qu’il y a plusieurs similitudes entre les élèves français et les élèves grecs de notre échantillon quant au faire et au dire lors des situations où nous leur demandons de lire un livre déjà lu par leurs enseignants. Les élèves des deux pays semblent connaitre certaines des caractéristiques d’une page de couverture (notamment ce qui concerne le titre) ainsi que le fait qu’il y a des liens entre textes et images dans les récits illustrés. Nos données font aussi apparaitre des similitudes entre les élèves d’une des classes françaises et celle d’une des classes grecques : ces similitudes sont liées, à notre avis, aux caractéristiques des récits illustrés en question qui les différencient des livres utilisés dans les deux autres classes.

70Les faire des élèves lorsqu’ils sont face au livre que nous leur demandons de lire, sont, pour nous, des manifestations de leur appropriation des contenus (au sens large évoqué plus haut) littéraciques, (co)construits lors des expériences autour de l’écrit et des livres dans leur milieu scolaire et extrascolaire. Nous n’avons pas pu étudier ici les pratiques extrascolaires de ces élèves, mais nos données montrent une certaine influence des pratiques scolaires dans le faire des élèves lors des tâches données. Une observation plus systématique des pratiques mises en place par les enseignants pourrait aussi nous donner plus d’éléments à ce propos.

71Malgré les différences observées entre élèves, en comparant leur faire face aux récits illustrés et face à d’autres écrits que nous leur demandons de lire, nous constatons aussi qu’ils ont tous une capacité à adapter leurs procédures, de manière plus ou moins consciente et efficace, selon les types de situations de lecture que nous leur avons données et selon leurs connaissances. Il en va de même pour les élèves grecs de notre échantillon. Les élèves de notre recherche semblent avoir construit plusieurs connaissances sur les caractéristiques des récits illustrés et de ces récits particuliers, ainsi que sur l’acte de lire. Le fait d’avoir recours à l’image ou au rappel de l’histoire lue par l’enseignant pour trouver ce qui est écrit n’est pas envisagé, par nous, comme signe de défaillance. Comme le souligne Goigoux (1998) à propos de l’usage du contexte phrastique et Hassan (2002) à propos de l’appui sur l’image, le recours à des éléments de l’écrit à lire ainsi qu’à des éléments du contexte peuvent faciliter la lecture. Ils font partie des moyens mis en place par les apprentis lecteurs, et non pas uniquement par ceux qui sont considérés comme les plus faibles dans des tâches de lecture. Souvent les procédures que les élèves mettent en place s’avèrent efficaces et même économiques en temps et en effort cognitif dans une situation donnée.

72Les faire produits par les élèves face au récit illustré que nous leur demandons de lire, sont, pour nous, des comportements primitifs de lecture et révèlent un cheminement des savoirs et savoir-faire en pleine construction. De même que les chercheurs parlent d’écritures tâtonnées ou approchées et non pas de « non écriture », car non écriture conventionnelle, le faire des élèves de maternelle face aux écrits qu’ils doivent ou veulent lire, ne doit pas non plus être envisagé en termes de « non lecture ». Les faire constatés peuvent être considérés comme des « marqueurs » d’une « psychogenèse de la compétence lecturale » (Frier, 2006).

73Pour la suite de nos travaux, nous souhaiterions comparer ce que font les élèves de maternelle lorsqu’on les invite à lire un livre qu’ils connaissent avec ce qu’ils font lorsqu’on leur demande de raconter la même histoire avec le livre fermé (comme dans la recherche de Makdissi et Boisclair, 2010) ou sans qu’ils aient le livre devant eux. Puis, mettre cela en relation avec les réponses de ces élèves à des questions qui permettraient d’inférer leur compréhension et leur interprétation du récit illustré. Cela pourrait nous permettre d’identifier les similitudes et les différences de l’appropriation et de la construction, par l’élève, du savoir-raconter un récit illustré issu d’un album de littérature de jeunesse et du savoir-lire ce même type de récit. Cela pourrait contribuer à construire une image plus complète de l’élève de maternelle en tant que sujet apprenant et en tant que sujet didactique dans le champ du français et de la lecture plus précisément.

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Notes

1 Cette idée de relation singulière et de subjectivité ne concerne pas uniquement la lecture des textes de littérature, comme le montre Daunay (2007) en parlant des sujets lecteurs d’âges différents.

2 Sans dire que tout élève est capable de faire simultanément tous ces types de transaction littéraire, avant l’expérimentation et sans l’aide de l’adulte.

3 Notre souhait initial était d’avoir une relative représentativité des élèves de chaque classe. Cela a conduit à une grande variété des variables mises en jeu. Cette variété et les problèmes qu’elle peut poser ont été pris en compte dans l’analyse détaillée des données (Kreza, 2009).

4 Ces situations précises seront présentées plus loin dans le texte.

5 Les enseignantes des deux classes ont confirmé que les tâches données correspondaient aux critères présentées ci-dessus, quant à leur difficulté et quant à la familiarité des élèves avec les différents écrits.

6 Et cela, tout en étant consciente du fait que nous ne pouvons pas savoir le type d’écrits ainsi que les situations de lecture qu’ils connaissent au sein de leur milieu familial.

7 Sans que cela veuille dire qu’ils ne participent pas lors de cette lecture.

8 Elles devaient indiquer un livre autour duquel elles avaient fait plus qu’une seule lecture et sur lequel elles avaient travaillé plus de deux séances.

9 L’enseignante de leur classe s’appuie, pour les caractériser ainsi, sur leurs performances dans les différentes situations mises en place en classe et qui sont en lien avec la langue écrite.

10 Pour la présentation des extraits des retranscriptions seront utilisés les sigles P1, P2, P3 pour indiquer si l’extrait est issu respectivement des périodes 1, 2 ou 3.

11 C’est le nom de la maitresse de Léon.

12 Et cela sans négliger les effets des pratiques du milieu familial.

13 La seule exception sont deux élèves lesquels, à la P2, évoquent plusieurs phrases dont le sens est assez éloigné de celui de l’écrit, mais correspond en partie aux illustrations.

14 Sauf les deux élèves mentionnés ci-dessus lesquels ont produit certains énoncés dont le sens s’éloignait de celui de l’écrit.

15 Cette procédure est évoquée explicitement par au moins six élèves sur les douze et ceci à toutes les périodes.

16 Adulte.

17 Cela a été rencontré chez cinq des six élèves de cette classe.

18 Cela est apparu explicitement, pour chacune des deux premières périodes, dans les dires des quatre élèves.

19 C’est le cas de deux élèves à la P1 et à la P2 (non pas les deux mêmes à chaque période) et de trois élèves à la P3.

20 Ceux-ci et leurs écoles étaient sélectionnés avec les mêmes critères que ceux de la France, indiqués auparavant. Nous les avons nommées GR1 et GR2, correspondant ainsi aux écoles françaises de notre échantillon codées FR1 et FR2. En plus le livre donné aux élèves de la classe GR1 présente des similitudes avec celui de la classe FR1 et celui de GR2 a des similitudes avec le livre de FR2, quant à la longueur du livre et des textes, à la présence des discours directs et quant aux relations texte-image.

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Pour citer cet article

Référence papier

Maria Kreza, « Comment des élèves de grande section s’approprient-ils l’acte de lire lorsqu’on leur demande de lire un récit illustré qu’ils connaissent ? », Repères, 50 | 2014, 193-216.

Référence électronique

Maria Kreza, « Comment des élèves de grande section s’approprient-ils l’acte de lire lorsqu’on leur demande de lire un récit illustré qu’ils connaissent ? », Repères [En ligne], 50 | 2014, mis en ligne le , consulté le 22 septembre 2017. URL : http://reperes.revues.org/811 ; DOI : 10.4000/reperes.811

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Auteur

Maria Kreza

UCBN, ESPE de Caen Basse-Normandie, CERSE EA 965

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