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Propositions d'ingénierie didactique

Un répertoire d’albums québécois propices au développement des habiletés interprétatives des élèves de maternelle

A catalogue of picture books from Quebec promoting the development of interpretative skills in kindergarten children
Elaine Turgeon
p. 177-192

Résumés

Afin de fournir aux enseignants de la maternelle des albums jeunesse qui seraient favorables au développement d’une posture de lecteur actif, le présent article présente les résultats partiels d’une recherche-développement en didactique de la lecture littéraire. Cette dernière visait à développer un outil d’analyse des albums pour la jeunesse, à le mettre à l’essai afin d’en évaluer la validité et la fidélité, et enfin, à élaborer un répertoire d’albums québécois propices au développement des habiletés interprétatives des élèves du préscolaire (4-5 ans) et du primaire (6-12 ans). Après avoir brièvement exposé les appuis théoriques qui ont servi à l’élaboration de l’outil d’analyse, la façon dont nous l’avons mis à l’essai et dont nous avons élaboré un répertoire d’albums, à l’aide de ce dernier, nous présentons les albums faisant partie du répertoire constitué pour les élèves de la maternelle et en faisons ressortir l’intérêt pour les lecteurs en émergence.

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Texte intégral

Introduction

1Au cours des dernières années, des travaux ont mis en évidence que l’adoption de pratiques pédagogiques recourant à la littérature jeunesse et visant le développement des habiletés interprétatives des élèves permet d’améliorer leur réussite en lecture (Jewell et Pratt, 1999 ; Terwagne, Vanhulle et Lafontaine 2001 ; Tauveron, 2002b, 2005 ; Gest, Holland-Coviello, Welsh, Eicher-Catt et Gill, 2006). En outre, des recherches ont montré qu’il est possible de développer ces habiletés, à l’oral, dès la maternelle (Makdissi et Boisclair, 2006 ; Terwagne et Vanesse, 2008). Pour y parvenir, l’album pour la jeunesse se révèle un support des plus pertinents, notamment en raison de sa double narration qui exige du lecteur un travail de mise en relation des messages livrés conjointement par le texte et par l’image (Van der Linden, 2007). Toutefois, certains albums se prêtent davantage que d’autres à ce genre de travail, et ce, en raison de leur caractère polysémique.

2En effet, il existe, au sein de la production littéraire pour la jeunesse, des textes parsemés d’implicites et qui exigent un travail de la part du lecteur pour en construire le sens et accéder à ses différents niveaux d’interprétation (Poslaniec, 2008). Certains chercheurs (Maingueneau 1990 ; Tauveron, 1999) ont utilisé les termes d’œuvres résistantes pour qualifier ce type de textes. Comme son nom l’indique, une œuvre résistante est une œuvre qui résiste à la compréhension immédiate et qui sollicite la participation active du lecteur dans la construction du sens. Ce type de texte particulier permet de participer à ce que Tauveron (2002a) et Poslaniec, Houyel et Lagarde (2005) nomment un « jeu de pistes » qui consiste, entre autres, à reconnaitre les indices laissés par l’auteur afin d’en tirer les différentes interprétations possibles. Pour y parvenir, le lecteur devra notamment explorer l’implicite, pratiquer des mises en relation variées, questionner le texte, prendre du recul et exercer son jugement critique (Rouxel, 1996).

3Or, étant donné leur manque de formation à l’utilisation de la littérature de jeunesse, les enseignants que nous côtoyons ont parfois du mal à analyser les albums dans le but de sélectionner ceux qui seraient les plus favorables au développement d’une posture de lecteur actif. Plusieurs enseignants se plaignent donc de ne pouvoir se constituer aisément un répertoire d’œuvres (notamment québécoises) susceptibles de favoriser le développement des habiletés interprétatives de leurs élèves (c’est-à-dire, émettre et valider des hypothèses en cours de lecture ou après la lecture ; ces dernières pouvant éventuellement donner lieu à une seule ou plusieurs compréhensions acceptables et donc, contribuer à la compréhension de l’album). Par ailleurs, il n’existe pas, à notre connaissance, d’outil d’analyse fidèle et validé permettant d’identifier des albums de ce type. Catherine Tauveron (1999, 2002a) a bien dressé une liste de critères de résistance des œuvres littéraires, comme la contradiction entre l’image et le texte ou la pratique de l’intertextualité, pour ne citer que ces deux exemples, mais cela ne constitue pas à proprement parler un outil d’analyse (c’est-à-dire un instrument comprenant des questions pour soutenir l’analyse d’un album).

4Un autre élément qui vient complexifier la tâche des enseignants en ce qui concerne la sélection des œuvres à proposer à leurs élèves est la petitesse du marché québécois, de même que le contexte de surproduction obligeant les éditeurs à user de stratégies pour attirer et fidéliser le lectorat, ce qui constitue, selon nous, des obstacles à la publication de livres présentant un certain niveau de complexité. Choisir des œuvres québécoises qui favorisent le travail interprétatif, au sein d’une telle production, relève donc d’un défi pour les enseignants.

5Enfin, soulignons qu’au Québec, il n’existe pas de liste de référence d’œuvres, comme c’est le cas en France. Dans le Programme de formation de l’école québécoise (MEQ, 2001), il est mentionné que les élèves doivent fréquenter quotidiennement des œuvres littéraires nombreuses et variées. Ce qu’on entend par « œuvre littéraire » n’y est pas explicitement défini : le texte littéraire y est présenté, tout au plus, comme l’opposé du texte courant (documentaires, instructions, formulaires, etc.). Ses concepteurs insistent aussi sur la nécessité de placer les élèves en contact avec des œuvres littéraires de qualité, mais sans préciser les caractéristiques de ces œuvres de qualité ni fournir de critères pour en faciliter l’identification.

6Par ailleurs, un enseignant désireux de se doter de critères de sélection pour le choix d’œuvres à utiliser en classe et qui chercherait des critères déjà établis doit se contenter de critères somme toute assez généraux. Au Québec, deux organismes proposent des sélections de livres aux enseignants (Communication-Jeunesse et Livres ouverts). Ces deux organismes utilisent des critères comme la richesse littéraire et visuelle des œuvres, l’originalité du propos ou l’intérêt des sujets, des thèmes et des points de vue traités. Bien que ces critères permettent sans aucun doute de juger de la qualité d’une œuvre (et donc justifient la qualité de la sélection que font ces organismes), ces derniers restent, à l’évidence, insuffisants pour juger du niveau de complexité d’une œuvre.

7Afin de remédier à cette situation, nous avons entrepris une recherche-développement qui comportait trois objectifs. Le premier consistait à développer un outil pour analyser les albums pour la jeunesse et y cerner les éléments propices au travail interprétatif. Le second objectif visait à mettre à l’essai l’outil d’analyse afin d’en évaluer la validité et la fidélité, alors que le troisième objectif consistait à élaborer, à l’aide de l’outil développé, un répertoire d’albums québécois susceptibles de favoriser le développement des habiletés interprétatives des élèves de la maternelle (4-5 ans) et du primaire (6-12 ans).

8Le présent article est consacré au dernier objectif de la recherche, et de façon plus particulière, au répertoire élaboré pour les élèves de la maternelle. Nous exposons d’abord le déroulement de notre recherche et les étapes que nous avons suivies afin de développer et mettre à l’essai l’outil d’analyse, de même que pour élaborer le répertoire d’albums. Finalement, nous présentons les albums faisant partie du répertoire constitué pour les élèves de la maternelle, de même que leurs motifs de résistance, et en faisons ressortir l’intérêt pour les lecteurs en émergence.

1. Le déroulement de la recherche

9La présente section de l’article expose les différentes étapes qui nous ont permis de mener à bien notre recherche. L’objectif de cet article n’étant pas de présenter en détail chacune des étapes de la recherche, nous n’esquissons ici qu’un résumé de la méthodologie qui nous a permis : 1) de développer l’outil d’analyse, 2) de le mettre à l’essai afin d’en évaluer la validité et la fidélité et 3) d’élaborer, à l’aide de l’outil développé, le répertoire d’albums propices au développement des habiletés interprétatives.

1.1. Le développement de l’outil d’analyse

10En ce qui concerne la méthode d’analyse des albums retenue, notre choix s’est arrêté sur l’analyse des procédés narratifs, et ce, en raison des difficultés que rencontrent les enfants et les enseignants que nous côtoyons à identifier les procédés narratifs au sein d’un récit (Qui raconte l’histoire ? En adoptant quel point de vue ? etc.). Pour développer notre outil d’analyse, nous nous sommes donc inspirée des catégories d’analyse du récit de Genette (1972, 1982, 1987, 1991) et des aspects du fonctionnement de l’album dégagés par Van der Linden (2007) que nous avons croisés avec les travaux de théoriciens de l’esthétique de la réception (Eco, 1965, 1985 ; Jauss, 1975 ; Iser, 1976), à propos des caractéristiques des textes polysémiques. Nous avons d’abord effectué une synthèse critique de ces différents travaux et avons clarifié les concepts utiles au développement de notre outil d’analyse (notamment, les processus en jeu dans la lecture littéraire, les caractéristiques des textes littéraires, les procédés narratifs, les aspects du fonctionnement de l’album jeunesse et les caractéristiques des œuvres qui sollicitent le travail interprétatif). De ce cadre théorique, nous avons dégagé que le principal élément qui caractérise les textes littéraires favorisant le travail interprétatif est la polysémie et que cette dernière était tributaire des blancs (ce qui n’est pas dit), des ambigüités (ce qui n’est pas clair) et des implicites (ce qui est suggéré). En outre, nous avons retenu qu’un outil d’analyse qui servirait à identifier des albums susceptibles de favoriser le développement des habiletés interprétatives devrait permettre de repérer les éléments polysémiques (propices à l’émission d’hypothèses interprétatives) au sein des albums, c’est-à-dire dans le texte, dans l’image et dans la relation texte/image, et ce, tant à l’intérieur de l’album (à l’échelle de la double page et à l’échelle du livre, c’est-à-dire dans l’ensemble du livre, en tenant compte des variations qui peuvent exister, d’une page à l’autre) que dans son paratexte (toutes les pages qui sont situées avant les pages qui contiennent le récit : pages de couverture, pages de garde, de titre, etc.).

11Étant donné le manque de formation des enseignants, nous avons pensé qu’il leur serait difficile de cerner les éléments propices au travail interprétatif sans avoir auparavant analysé l’album. C’est pourquoi l’outil d’analyse que nous avons conçu permet d’abord d’analyser les procédés narratifs du texte, de l’image et de la relation texte/image. Il comporte trois catégories d’analyse : 1) la voix narrative, 2) le mode narratif et 3) la temporalité narrative. Chacune de ces catégories est subdivisée en dimensions. Pour chacune des dimensions, nous avons formulé des questions et des choix de réponse pour soutenir l’analyse du texte, de l’image et de la relation texte/image. Par exemple, dans la dimension « Contenu narratif », on retrouve la question : « Quel rapport entretiennent les contenus narratifs du texte et de l’image ? » ainsi que les choix de réponse : A) un rapport de répétition, B) un rapport de collaboration ou C) un rapport de disjonction.

12Afin d’identifier les procédés narratifs qui sont susceptibles de favoriser le développement des habiletés interprétatives, chaque question ou série de questions est assortie d’un ou de plusieurs indicateurs à cocher, c’est-à-dire des énoncés qui décrivent des procédés narratifs qui peuvent être source de polysémie (dans lesquels on observe la présence de blancs, d’implicites ou d’ambigüités). Par exemple, sous la question citée précédemment, il est possible de cocher l’indicateur suivant : « Les contenus narratifs du texte et de l’image entretiennent un rapport de collaboration ou de disjonction ». Si l’utilisateur coche cet indicateur, il doit décider de lui attribuer 1 ou 2 points selon la fréquence du procédé (c’est-à-dire, selon qu’il ait été observé sur une ou quelques pages ou alors, dans l’ensemble du livre) ou de l’importance du travail interprétatif qu’il pourrait entrainer (étant entendu que la seule présence d’un procédé ne garantit pas forcément qu’il puisse entrainer un travail interprétatif). Cela lui permet, à la fin de l’analyse de l’album, de calculer le degré de résistance de l’album en fonction du nombre de points attribués pour chaque indicateur coché (faible degré : de 0 à 10 points, degré moyen : de 11 à 20 points, degré élevé : plus de 20 points). Soulignons que des espaces sont également prévus pour noter des aspects intéressants de l’album et qui auraient pu ne pas ressortir de l’analyse.

13Afin de nous assurer de la validité et de la fidélité de notre outil d’analyse, nous avons ensuite procédé à sa mise à l’essai.

1.2. La mise à l’essai de l’outil d’analyse afin d’en évaluer la validité et la fidélité

14Pour effectuer la mise à l’essai de notre outil d’analyse, nous avons d’abord contacté cinq experts à qui nous avons demandé d’évaluer et de commenter les indicateurs de notre outil (à propos de leur pertinence, de leur exclusivité mutuelle, de la clarté de leur formulation et de leur exhaustivité), ce qui nous a permis d’en évaluer la validité et de produire, à la lumière de l’analyse de ces résultats, une deuxième version de l’outil d’analyse.

15Nous avons ensuite eu recours à la méthode de l’accord inter-juges afin de mesurer la fidélité de notre outil. Pour y arriver, nous avons recruté un premier groupe de deux codeurs à qui nous avons demandé d’utiliser notre outil d’analyse avec trois albums comportant un degré différent de résistance (les codeurs étaient aveugles à cet aspect). Nous avons analysé le niveau d’accord des codeurs afin d’identifier les indicateurs pour lesquels les règles d’interprétation pouvaient ne pas être suffisamment précises, ce qui nous a conduit à produire une troisième version de l’outil que nous avons soumise à un second groupe de cinq codeurs à qui nous avons demandé de faire le même exercice. À la suite de cette dernière étape, nous avons apporté de nouvelles modifications à l’outil d’analyse et en avons produit une quatrième version. C’est à l’aide de cette dernière version que nous avons analysé un corpus d’œuvres afin d’élaborer un répertoire d’albums jeunesse québécois susceptibles de favoriser le développement des habiletés interprétatives des élèves du préscolaire et du primaire.

1.3. L’élaboration du répertoire d’albums propices au développement des habiletés interprétatives

16Pour élaborer notre répertoire, nous avons d’abord identifié vingt et un éditeurs québécois qui publiaient, depuis plus de deux ans, des albums écrits par des auteurs québécois et qui s’adressaient à un public de 4 à 12 ans. Pour chacun de ces éditeurs, nous avons consulté le catalogue IRIS de Bibliothèque et Archives nationales du Québec (BAnQ) et avons sélectionné tous les albums écrits par des auteurs québécois, publiés en 2010 et 2011 et qui étaient répertoriés par le Centre québécois de ressources en littérature jeunesse (CQRLJ), ce qui nous a donné un corpus de 149 titres. En janvier 2012, nous nous sommes rendue au CQRLJ, à huit reprises, et avons lu, sur place, l’ensemble de ce corpus. De façon intuitive, nous avons retenu 39 albums qui nous semblaient propices au développement des habiletés interprétatives. Nous avons ensuite utilisé l’outil d’analyse avec chacun de ces albums et avons retenu, pour le préscolaire et pour chacun des trois cycles du primaire, les cinq albums qui présentaient le plus haut degré de polysémie, ce qui nous a donné un corpus de 20 albums québécois à proposer aux enseignants qui cherchent des titres québécois à exploiter en classe afin de développer les habiletés interprétatives de leurs élèves. Soulignons que l’attribution des albums à chacun des groupes d’âge s’est faite en fonction des thématiques abordées dans les albums et de notre propre connaissance des élèves du préscolaire et du primaire, l’outil ne permettant pas de prendre en compte les compétences et les modalités de lecture des élèves selon leur âge. Par ailleurs, nous avons fait lire les albums retenus à trois enseignantes pour obtenir leur avis quant au cycle auquel elles classeraient l’album, et ce, afin de valider nos choix.

2. Le répertoire d’albums destinés aux élèves de maternelle et leurs motifs de résistance

17Cette section présente les cinq albums sélectionnés pour les élèves de maternelle ainsi que leurs motifs de résistance, ce qui permet de mettre en relief leur particularité et leur éventuelle complémentarité. Les albums retenus sont ceux ayant obtenu le plus haut degré de résistance lors de leur analyse à l’aide de l’outil que nous avons développé.

2.1. Les cinq albums du répertoire

Le premier jour (Soulières et Battuz, 2010)

18Julien se prépare à sa première journée d’école. Les deux grands frères du garçon ne cessent de le taquiner afin de lui faire peur. Ils affirment que les grands de 6e année (équivalent du CM2) terrorisent les petits en plaçant des grenouilles dans leur casier, quand ça n’est pas dans leur étui à crayons ! Et que dire des extraterrestres gluants qui dévorent le repas des élèves ou de l’effroyable autobus scolaire dont tous ne reviennent pas sains et saufs ! Julien n’a plus tellement envie d’aller à l’école. Pourtant, de retour chez lui, le lendemain, ce dernier raconte à ses grands frères que sa première journée a été exactement comme ils l’avaient dit : à l’heure du diner, trois extraterrestres s’en sont pris à lui, des élèves de 6e année ont voulu mettre des serpents à sonnettes dans son casier et l’autobus scolaire a perdu une roue. Ses frères n’en reviennent pas ! Julien les rassure en leur expliquant comment il a fait face à toutes ses situations avec l’étoile de shérif, les lunettes paralysantes et la cape de superhéros qu’il avait préalablement glissées dans son sac à dos. Deux jours plus tard, c’est la veille de la rentrée des deux grands frères de Julien au secondaire (équivalent du collège). Le jeune garçon leur rend la monnaie de leur pièce en leur racontant, entre autres, que de nouveaux surveillants viennent d’être engagés. Des ex-motards, à ce qu’on dit !

19La force de cet album réside en grande partie dans le rapport texte-image qui fait en sorte que le lecteur ne sait plus qui croire. En effet, le lecteur pourrait avoir tendance à penser que les grands frères veulent effrayer Julien, mais lorsque ce dernier relate les aventures de sa première journée, le doute s’installe. Qui dit vrai ? Tout l’humour de l’album repose sur cette ambigüité finement entretenue par le texte et l’image qui donnent accès à différents points de vue (celui, en alternance, du jeune garçon, des frères et de la mère).

Au lit, Moka ! (Marcotte, Laurence Aurélie et Casson, 2010)

20Moka adore chevaucher Rodéo. Avec son cheval, il affronte vilains, géants, dragons et chacun tremble à son nom. Mais, ce soir, il est arrêté dans son élan par la voix rocailleuse d’une sorcière qui lui crachouille qu’il est l’heure d’aller au lit… Moka n’a pas envie de l’écouter et il accélère sa course à travers la vallée. Le grand méchant loup gronde alors : « Moka, tu as entendu maman ? ». À partir de ce moment, un glissement s’opère entre l’imagination de Moka et la réalité des deux parents qui souhaitent que leur enfant se couche. La sorcière et le grand méchant loup n’auront d’autre choix que d’entrer dans le jeu de leur fils afin d’accélérer la routine du coucher.

21L’intérêt de cet album réside, entre autres, dans le glissement qui s’opère graduellement entre, d’une part, l’imaginaire de l’enfant et la réalité des parents qui veulent qu’il aille se coucher, et d’autre part, le jeu de l’enfant et celui de ses parents qui décident d’entrer dans son monde afin d’accélérer la routine du dodo.

Pipi dehors ! (Poulin et Normandin, 2010)

22Un jour que Pierrot a une envie urgente, il découvre qu’il n’y a rien de plus plaisant que de faire pipi dehors, au grand désespoir de sa mère ! Cette dernière essaie tant bien que mal de corriger ce comportement en ressortant le petit pot de son fils, mais Pierrot aime bien mieux faire pipi ailleurs. Il expérimente ainsi la fontaine, la plage, la glissoire… Saura-t-il se retenir au mariage de sa cousine alors qu’il a un beau costume et des souliers vernis ? À la plus grande joie de sa mère, la réponse est oui. Mais cette dernière n’est pas au bout de ses peines puisque, dès le lendemain, Pierrot découvre qu’il n’y a rien de plus plaisant que de manger avec les doigts !

23La force de cet album relève, entre autres, de la grande possibilité de connivence entre le lecteur et le narrateur imagier puisque ce dernier montre des choses que la mère ne voit pas ou ne sait pas, ce qui contribue grandement à l’humour de l’album.

Chat va mal pour Léo (Theillet et Arbona, 2011)

24Léo a un chat. Un beau chat tigré nommé Tigre. Mais ce dernier se prend pour un chien : il grogne, aboie et n’aime rien de plus que courir après les balles pour les rapporter à son maitre. Léo n’est pas content, pas content du tout ! Tout le monde se moque de lui et de son chat-chien. Heureusement, son ami Alex est là pour lui proposer une solution lumineuse : mettre Tigre en contact avec son chat Guignol afin que, par mimétisme, il redevienne un vrai chat. La solution d’Alex fonctionne, mais… à l’envers ! En effet, Tigre redevient un vrai de vrai chat alors qu’Alex découvre avec effroi que Guignol est devenu un chat… qui se prend pour un chien !

25L’intérêt de cet album concerne notamment le riche rapport de collaboration qu’entretiennent le texte et l’image. Les images comportent une foule de sous-entendus, notamment celui qui nous donne la clé de la conversion du chat-chien en chat : les oiseaux. En effet, il est possible de comprendre que Tigre est désormais un vrai chat, lorsqu’on réalise qu’il a sous la patte le corps démembré d’un oiseau, alors que depuis le début de l’album les oiseaux passaient sous son nez sans qu’il s’en préoccupe.

La journée du roi bougon (Béha, 2011)

26Le roi bougon n’est jamais content ! Le lever du soleil est trop tôt, le chocolat du petit-déjeuner est trop chaud, l’eau de la baignoire est trop froide, les devoirs sont trop durs, la nuit trop noire… jusqu’au jour où les parents trouvent que cette fois… Trop, c’est trop !

27La structure répétitive de cet album parsemé de sous-entendus favorise l’anticipation. La fin surprenante et ouverte est habilement amenée, notamment par une variation de la perspective adoptée.

2.2. Les motifs de résistance observés au sein des albums

28Cette section expose quelques motifs de résistance observés au sein des albums en ce qui concerne certaines catégories et dimensions de notre outil d’analyse, et ce, pour le texte, l’image et la relation texte/image. Il s’agit : 1) du type de narrateur, 2) du contenu narratif et 3) de la distance narrative. Afin de faciliter la compréhension de chacun des indicateurs, nous résumons d’abord les éléments relatifs à l’analyse des procédés narratifs concernés.

2.2.1. En ce qui concerne le type de narrateur

29Pour raconter leur histoire, l’auteur et l’illustrateur doivent notamment choisir par qui ils la feront raconter. Ils peuvent décider de la faire raconter par un narrateur qui fait ou ne fait pas partie de l’histoire. En ce qui concerne le texte, un narrateur qui fait partie de l’histoire, racontera au « Je », alors qu’un narrateur qui ne fait pas partie de l’histoire la racontera au « Il » ou exclusivement à l’aide de dialogues. En ce qui concerne l’image, un narrateur faisant partie de l’histoire ne sera pas visible et le lecteur n’aura accès qu’à son champ visuel, alors qu’un narrateur ne faisant pas partie de l’histoire donnera à voir le champ visuel d’un observateur externe et tous les personnages de l’histoire seront donc visibles. Notre outil permet, dans un premier temps, d’identifier le type de narrateurs textuel et imagier ainsi que les variations à l’échelle du livre. Il permet également d’observer le type de rapport qu’entretiennent les deux narrateurs (redondance ou disjonction) afin de voir s’il existe des variations de rapport à l’échelle du livre, la variation entrainant souvent un travail interprétatif.

Indicateurs de résistance observés au sein des cinq albums
1 2 3 4 5
CATÉGORIE 1 — LA VOIX NARRATIVE
Dimension 1 — Le type de narrateur
Indicateur 1.1.1Le rapport entre le type de narrateurs textuel et imagier varie à l’échelle du livre. X X X
Indicateur 1.1.3Plusieurs narrateurs textuels ou imagiers faisant partie de l’histoire assument la narration. X X X

30En ce qui concerne le type de narrateur, trois albums du répertoire se démarquent relativement à la variation du rapport entre le type de narrateur textuel et imagier et le fait que plusieurs narrateurs imagiers faisant partie de l’histoire assument la narration. Dans Le premier jour, on passe d’un rapport de redondance à un rapport de disjonction, ce qui fait en sorte que le lecteur a accès, en alternance à la « vision » des différents personnages (Julien, ses frères et sa mère) et à des scènes qui illustrent la réalité, ce qui contribue à alimenter la confusion du lecteur. Dans Au lit, Moka ! la première partie de l’album comporte un rapport de redondance puisque les narrateurs textuel et imagier ne font pas partie de l’histoire. Dans la seconde partie de l’album, on glisse vers un rapport de disjonction, puisque le narrateur imagier fait partie de l’histoire alors que le narrateur textuel n’en fait pas partie, ce qui permet d’avoir accès, en alternance, à la « vision » du père et à celle de la mère. Dans Pipi dehors !, on observe le même phénomène puisqu’on passe d’un rapport de redondance à un rapport de disjonction, ce qui permet de voir en alternance avec les yeux de la mère et avec ceux du fils. Dans les trois cas, cela multiplie les façons de voir et de comprendre l’histoire.

2.2.2. En ce qui concerne le contenu narratif

31Les narrateurs textuel et imagier livrent chacun un contenu narratif. La façon dont ces deux messages entrent en relation participe à la construction du sens. Ils peuvent entretenir un rapport de répétition (il y a redondance des contenus narratifs : ils livrent le même message), un rapport de collaboration (les narrateurs livrent conjointement le sens : ce dernier n’est contenu ni exclusivement dans le texte ni exclusivement dans les images) ou un rapport de disjonction (il n’y a pas de convergence entre les contenus narratifs). Notre outil permet d’identifier le rapport entretenu par les contenus narratifs du texte et de l’image au sein de chaque double page, puis d’observer les variations du rapport à l’échelle du livre, cette dernière pouvant entrainer un travail interprétatif.

Indicateurs de résistance observés au sein des cinq albums
1 2 3 4 5
Dimension 2 — Le contenu narratif
Indicateur 1.2.1Les contenus narratifs du texte et de l’image entretiennent un rapport de collaboration ou de disjonction. X X X X
Indicateur 1.2.2Le rapport entre les contenus narratifs du texte et de l’image varie à l’échelle du livre : on passe d’un rapport (répétition, redondance ou disjonction) à un autre. X X X

32Dans quatre des albums du répertoire, on observe un rapport de collaboration entre les contenus narratifs du texte et de l’image, c’est-à-dire que le contenu narratif de l’image vient, en plusieurs occasions, compléter le sens du texte. Dans Le premier jour, au moment où Julien explique qu’il se prépare à sa première journée d’école, le narrateur imagier montre un tout petit garçon devant un immense sac d’école, ce qui donne accès aux sentiments du garçon. Dans Au lit, Moka ! alors qu’une voix rocailleuse crachouille : « C’est l’heure d’aller au lit, Moka ! », le narrateur imagier donne à voir l’ombre d’une sorcière, ce qui permet d’accéder à la perception de l’enfant. Dans Pipi dehors !, Pierrot avance l’excuse qu’une baleine a avalé son petit pot pour justifier le fait qu’il ne l’utilise pas. L’image révèle alors au lecteur qu’il n’en est rien puisqu’on voit le petit pot abandonné sur la plage, un crabe y ayant élu domicile. Dans Chat va mal pour Léo, alors que le narrateur textuel expose que Tigre, le chat de Léo, n’accourt que si on l’appelle Rex, le narrateur imagier montre une médaille qui pend au cou du chat portant l’inscription TIGRE et sur laquelle on observe que les trois premières lettres ont été rayées et que la lettre X a été ajoutée à la fin du nom.

33On observe également une variation du rapport des contenus narratifs à l’échelle du livre dans trois de ces albums. Dans Au lit, Moka !, le passage d’un rapport de collaboration à un rapport de répétition se fait en même temps que le glissement entre l’imaginaire de Moka et celui de la réalité du quotidien et de la routine du dodo. Dans Pipi dehors !, ce même passage crée une boucle dans le récit et laisse supposer que Pierrot va recommencer le même manège, mais avec un nouveau plaisir, c’est-à-dire, manger avec ses doigts. Dans Chat va mal pour Léo, l’arrivée du rapport de répétition peut laisser supposer que la situation s’est finalement réglée et que Tigre est enfin redevenu un chat… ou pas !

2.2.3. En ce qui concerne la distance narrative

34Pour raconter son histoire, l’auteur effectue des choix en ce qui concerne la distance entre le narrateur et l’histoire qu’il raconte. C’est le discours du narrateur qui révèle cette distance et qui fera en sorte qu’il racontera, transposera ou rapportera les actions et les paroles ou les pensées des personnages. La façon dont il s’y prendra pour le faire pourra également en renforcer la signification ou révéler sa subjectivité.

Indicateurs de résistance observés au sein des cinq albums
1 2 3 4 5
Dimension 2 — La distance narrative
Indicateur 2.2.1Le narrateur textuel ou imagier formule des phrases ou utilise des images qui comportent des sous-entendus. X X X X X
Indicateur 2.2.4Le narrateur ne dit pas tout à propos de l’histoire (il y a des blancs dans sa narration). X X X X X
Indicateur 2.2.11Le narrateur textuel a recours à des procédés lexicaux pour renforcer la signification des informations ou révéler sa subjectivité. X X X
Indicateur 2.2.12Le narrateur textuel a recours à des procédés grammaticaux pour renforcer la signification des informations ou révéler sa subjectivité. X X X X
Indicateur 2.2.13Le narrateur textuel a recours à des procédés stylistiques pour renforcer la signification des informations ou révéler sa subjectivité. X X X X

35Les cinq albums du répertoire comptent des phrases ou des images qui comportent des sous-entendus. Dans Le premier jour, après avoir rendu la monnaie de leur pièce à ses frères (en leur disant notamment qu’on avait engagé des ex-motards comme surveillants de diner à leur nouvelle école), Julien constate que les sacs à dos de ses frères ont l’air lourds et il se demande ce qu’ils ont bien pu y mettre… Dans Au lit, Moka !, alors que le narrateur imagier montre l’ombre d’une sorcière, les paroles prononcées par cette dernière (« C’est l’heure d’aller au lit ! »), laissent supposer qu’il s’agit de la mère du jeune garçon. Dans Pipi dehors !, la dernière image de l’album montre une cuillère plantée dans le pot d’une plante. Un éclat lumineux la fait briller de façon insistante, ce qui suggère que Pierrot refera le même manège qu’avec son petit pot : cacher sa cuillère pour ne pas avoir à l’utiliser. Dans Chat va mal pour Léo, le jeune garçon est toujours accompagné d’une guirlande de motifs vaporeux qui suggèrent son désagrément d’avoir un chat qui se prend pour un chien. Dans La journée du roi bougon, une série de nuages noirs accompagne le roi bougon. Ces derniers vont en se multipliant au fur et à mesure que l’histoire progresse.

36Les cinq albums comportent également des blancs qui doivent être comblés par le lecteur. Dans Le premier jour, Julien part à l’école, rempli d’appréhension. À la page suivante, il revient, tout heureux. Que s’est-il passé, entre les deux ? Dans Au lit, Moka !, le narrateur imagier dessine les ombres d’une sorcière et d’un loup, mais sans illustrer les corps à qui appartiennent ces ombres. Dans Pipi dehors !, la mère de Pierrot demande à son fils de ne pas faire pipi dehors au mariage de sa cousine. Il n’est pas fait mention de la réponse de Pierrot, ce qui laisse la suite ouverte : que fera Pierrot ? Dans Chat va mal pour Léo, il n’est jamais fait mention des raisons qui font en sorte que son chat se prend pour un chien ni du moment où tout cela a commencé. En outre, quatre des cinq albums comportent une fin ouverte qui amène le lecteur à poursuivre l’histoire.

37Finalement, plusieurs des albums du répertoire comportent des procédés lexicaux, grammaticaux ou stylistiques qui renforcent la signification des informations ou révèlent la subjectivité du narrateur. Dans Le premier jour, Julien rapporte que ses frères affirment que des petits voyous « pourraient » bien mettre des grenouilles dans ses bottes de pluie ou « qu’il se peut » qu’on mette de la colle sur la porte de son casier, ce qui suggère que ce ne sont que des possibilités. Julien utilise le même procédé avec ses frères, lorsqu’il leur dit « qu’il paraitrait » que leur nouvelle école a engagé des ex-motards comme surveillants de diner. Dans Au lit, Moka !, le narrateur termine plusieurs de ses phrases par des points de suspension (« Moka voit bien que la sorcière apporte son pyjama… »), ce qui laisse croire qu’il est conscient de la supercherie de ses parents, mais qu’il accepte de jouer le jeu. Dans Chat va mal pour Léo, le narrateur utilise un vocabulaire mélioratif (« le VRAI bonheur, enfin, ça y était ! »), ce qui renforce l’idée que tout est réglé, alors que ça n’est pas le cas ! La journée du roi bougon, se termine par la phrase suivante : « Mais cette fois… Trop, c’est trop ! », reprenant, dans une hyperbole, le même vocabulaire que le jeune garçon utilise à toutes les sauces, depuis le début.

38Il ressort de l’analyse des albums du répertoire constitué pour les élèves de la maternelle que les procédés narratifs auxquels ont recours leurs créateurs peuvent donner lieu, en cours de lecture, à de nombreuses hypothèses interprétatives. Par d’habiles jeux de variation dans leur rapport texte image ou leur distance narrative subjective, ces albums convient et construisent des lecteurs actifs et réfléchis. En effet, ces albums sont susceptibles de solliciter les habiletés interprétatives des élèves qui pourront, guidés par leur enseignant, anticiper, élaborer des hypothèses, soupeser leur validité, faire des déductions, etc. Par ailleurs, malgré leur niveau élevé de résistance, les albums du répertoire demeurent tout de même des œuvres dont les thèmes accessibles rejoignent les intérêts des élèves de maternelle et pourront également répondre à un besoin affectif (rire, s’identifier aux personnages, développer le gout de lire, etc.). Soulignons que les motifs de résistance n’ont pas à être présentés de façon explicite aux élèves, mais deviennent des portes d’entrée pour la planification de l’exploitation des albums avec ces derniers. Par exemple, dans un album où des procédés stylistiques ou des sous-entendus intertextuels sont utilisés, il peut être pertinent de planifier des questions pour solliciter le travail interprétatif des élèves à propos du sens de ces derniers. En outre, il peut être intéressant de créer des réseaux de livres autour d’un motif de résistance ou d’un procédé narratif particulier (par exemple des albums dont la fin est ouverte).

39Les albums du répertoire peuvent être exploités à travers des dispositifs d’échanges oraux (lecture interactive, dévoilement progressif, etc.) au cours desquels l’objectif poursuivi est d’apprendre aux élèves à se poser des questions, à faire des liens, à partager leurs hypothèses, à en débattre et à les reconsidérer à la lumière des éléments du texte et de la compréhension de leurs pairs. Ce faisant, il est possible de transformer la classe en communauté interprétative au sein de laquelle les élèves coopèrent avec le texte et les images des albums, apprennent à en construire le sens, s’ouvrent aux différents points de vue, affinent leur jugement critique et développent une conception de la lecture qui implique une posture active et réfléchie. Ce faisant, les élèves pourront apprendre – avant l’apprentissage formel de la lecture – que lire un texte, c’est collaborer avec lui afin de combler ses blancs, de traiter ses implicites et de lever ses ambigüités. Ils apprendront à émettre des hypothèses interprétatives, mais également, à les remettre en cause quand ces dernières s’avèrent erronées et à faire évoluer leur compréhension en formulant de nouvelles hypothèses, au fil de la lecture. Ils apprendront à mettre en branle des comportements de lecteur qui se questionne, fait des retours en arrière, etc. Tout cela concourra à construire une attitude réfléchie devant la lecture, attitude qui leur sera fort utile au moment de l’apprentissage formel de la lecture (The National Early Literacy Panel, 2008).

Conclusion

40Nous avons entrepris cette recherche afin de fournir aux enseignants de la maternelle et du primaire un répertoire d’albums jeunesse qui seraient favorables au développement d’une posture de lecteur actif. Pour y parvenir, nous avons développé un outil d’analyse des albums jeunesse que nous avons mis à l’essai afin d’en évaluer la validité et la fidélité. À l’aide de l’outil d’analyse, nous avons élaboré un répertoire d’albums jeunesse québécois propices au développement des habiletés interprétatives des élèves du préscolaire et du primaire. Cet article visait à présenter les cinq albums sélectionnés pour les élèves de maternelle de même que leurs motifs de résistance et à illustrer leur intérêt pour le développement des habiletés interprétatives à la maternelle.

41Malgré le soin que nous y avons mis, la démarche de recherche-développement que nous avons entreprise n’est pas exempte de limites, en particulier en ce qui concerne l’outil d’analyse que nous avons développé. Une première limite importante que nous pourrions soulever concerne le choix de nous centrer principalement sur une entrée narratologique, et en particulier sur les travaux de Genette dont les catégories sont jugées parfois approximatives et ont été remises en question par certains chercheurs (Rabatel 1997, 1998 ; Patron, 2009). Pour pallier cette limite, il pourrait être pertinent de reprendre la démarche de développement de l’outil d’analyse et de mise à l’essai que nous avons mise en œuvre en bonifiant le cadre conceptuel et incidemment, l’outil d’analyse.

42Par ailleurs, en plus de l’entrée narratologique, nous aurions pu convoquer d’autres entrées pour l’élaboration de notre outil d’analyse. Par exemple, il aurait pu s’agir des travaux de Barthes (1982) sur la sémiologie de l’image, de ceux de Tilleuil et Barbalato (2005) sur la sémiologie des messages mixtes, de ceux de Dufays (2011) sur les stéréotypes ou encore de ceux de Jouve (1992) sur l’effet personnage, pour ne nommer que ceux-là.

43Enfin, mentionnons qu’en raison de sa centration sur le texte et l’image, l’outil d’analyse évacue la dimension du sujet-lecteur. En effet, il ne permet pas de prendre en compte l’apport nécessaire des connaissances encyclopédiques du lecteur. Toutefois, cette dimension pourrait être avantageusement abordée dans une formation à l’utilisation de l’outil d’analyse afin de soutenir les enseignants dans le développement des habiletés interprétatives de leurs élèves. En outre, comme l’outil ne permet pas de prendre en compte les compétences et les modalités de lecture des élèves, il conviendra d’amener les enseignants à tenir compte d’autres critères de choix que ceux contenus dans l’outil d’analyse (notamment en ce qui concerne la thématique abordée en fonction de l’âge des élèves, des référents culturels, des stéréotypes présents au sein de l’album et de la façon dont ils sont traités, etc.) et de prévoir un soutien approprié pour permettre aux élèves de co-construire le sens des albums retenus. Il va sans dire qu’un corpus équilibré ne comprendra pas uniquement des œuvres résistantes et que des œuvres plus simples auront également avantage à être utilisées avec les élèves pour atteindre d’autres objectifs.

44Malgré ses limites et ses imperfections, l’outil d’analyse nous a permis d’une part d’identifier un certain nombre de critères de choix pour la constitution d’un corpus d’albums propice au développement des habiletés interprétatives des élèves, et d’autre part, d’analyser et d’identifier des albums québécois susceptibles de favoriser le travail interprétatif, ce qui n’avait, jusqu’à maintenant, pas été fait. Dans sa forme actuelle, l’outil d’analyse servira surtout à la formation des enseignants dans l’analyse des albums en vue d’identifier ceux qui seraient les plus propices au développement des habiletés interprétatives. Il pourra avantageusement être délaissé, éventuellement, au profit d’une compréhension affinée des procédés narratifs (et autres entrées possibles) susceptibles de solliciter les habiletés interprétatives de leurs élèves.

45Par ailleurs, en identifiant clairement les motifs de résistance des œuvres du répertoire, notre recherche offre aux enseignants de maternelle des pistes pour exploiter ces œuvres en classe afin de favoriser chez leurs élèves le développement d’une posture de lecteur actif. Une recherche ultérieure permettrait de mettre à l’essai les albums du répertoire dans des classes de maternelle afin de mesurer les effets de leur utilisation sur le développement de leur conception de la lecture, de leur posture et de leurs habiletés interprétatives. En outre, une recherche longitudinale permettrait de mesurer l’impact, à long terme, d’un éveil aux conduites interprétatives en maternelle, sur la réussite ultérieure des élèves en lecture, ce que nous comptons notamment faire au cours des prochaines années.

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Pour citer cet article

Référence papier

Elaine Turgeon, « Un répertoire d’albums québécois propices au développement des habiletés interprétatives des élèves de maternelle », Repères, 50 | 2014, 177-192.

Référence électronique

Elaine Turgeon, « Un répertoire d’albums québécois propices au développement des habiletés interprétatives des élèves de maternelle », Repères [En ligne], 50 | 2014, mis en ligne le , consulté le 22 septembre 2017. URL : http://reperes.revues.org/808 ; DOI : 10.4000/reperes.808

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Auteur

Elaine Turgeon

Université du Québec à Montréal, département de didactique

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