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Propositions d'ingénierie didactique

Entrer dans l’album L’intrus de C. Boujon en Grande Section de maternelle : une situation potentielle de problématisation

Introducing the illustrated book L’intrus (The intruder) by C. Boujon in pre-school: a potential problematization situation
Annette Schmehl-Postaï, François Simon et Catherine Huchet
p. 131-156

Résumés

La finalité de cet article est de montrer comment un enseignant de Grande Section de maternelle permet à ses jeunes élèves de mener une lecture littéraire d’un texte entendu grâce à la mise en œuvre d’une « situation-problème » (cf. Fabre, 1999), consistant à problématiser l’incipit d’un album à destination de la jeunesse, L’intrus de Boujon. Cette mise en œuvre est adossée à un dispositif didactique Parcours Problema Littérature, support d’un travail de recherche collaboratif associant chercheurs, enseignants et IEN. Nous expliquerons dans un premier temps comment les travaux sur la problématisation en sciences de Orange, les travaux de Meyer (2001) sur la lecture « problématologique » des textes littéraires et ceux de Fabre (1989, 1999) sur la lecture des fables ont nourri notre modélisation. Cette dernière sera détaillée dans un second temps, en particulier pour contextualiser les objectifs et la mise en œuvre de l’enseignant de maternelle. Le corpus sur lequel se fondera notre analyse est constitué de la retranscription de l’ensemble des échanges maitre-élève(s) enregistrés dans le cadre d’une des premières séances consacrées à l’album de Boujon ; nous prendrons en compte dans notre dernière partie à la fois l’activité des élèves et celle de l’enseignant. Les postures de ces apprentis-lecteurs de maternelle seront analysées à partir des trois dimensions du problème ouvert : référence, signification et manifestation (cf. Deleuze 1969).

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Texte intégral

Introduction

1La recherche que nous présentons dans le cadre de ce numéro de Repères a été rendue possible par la conjonction d’une double demande :
1) une demande d’intervention dans le cadre d’une formation continue sur l’enseignement-apprentissage de la compréhension-interprétation à partir d’albums de littérature de jeunesse ;
2) une demande de notre part pour trouver un terrain de mise en œuvre possible pour « tester » un dispositif nommé Problema Littérature, développé dans le cadre de l’axe 5 du CREN dont le cadre théorique est constitué par l’ensemble des concepts relatifs à la problématisation (Fabre, Orange). Prenant appui sur un constat de difficultés des maitres à enseigner la compréhension, il s’agit pour nous, chercheurs, d’analyser avec les praticiens les effets produits par l’implantation de notre dispositif dans leur classe pour faire évoluer, modifier et stabiliser les éléments qui le constituent.

  • 1 Nous remercions vivement les enseignants de maternelle et de cycle 2, Didier Fauchard (CPC) et Patr (...)

2C’est ainsi que nous avons associé, depuis 2012, une dizaine d’enseignants du Maine-et-Loire1 (maternelle et CP) à ce projet dont nous commençons à analyser les premiers résultats dans le cadre théorique de la problématisation.

  • 2 M. Fabre (1989, 1999) envisage la « situation critique » sous deux angles : elle est à la fois « po (...)

3Dans cet article, nous nous intéresserons à la pratique d’un enseignant de Grande Section de maternelle qui a mis en œuvre un parcours Problema Littérature à partir de l’album L’intrus de Claude Boujon (L’école des loisirs, 1993). Cet enseignant, que nous appellerons Xavier, a accepté de travailler sur cet album avec ses élèves à la suite de sa participation à notre groupe de recherche. L’objet de cette étude est de contribuer à la réflexion sur les types de réception des élèves de maternelle, de s’intéresser aux « situations critiques »2 (Fabre, 1999, p. 153) dans lesquelles s’actualisent investissement psycho-affectif des élèves et exigences d’une lecture littéraire.

4L’intrus est un album écrit et illustré en 1993 par Claude Boujon, auteur de littérature de jeunesse. Dans cette histoire, un peuple de petits êtres, appelés les « Ratinos », vivent en parfaite harmonie dans une grotte, jusqu’au jour où un éléphant, surgi de nulle part, fait intrusion dans ce petit monde dont il décide de perturber l’équilibre (au sens propre et au sens figuré). En effet, l’éléphant essaie de s’attirer l’amitié des Ratinos mais d’une bien curieuse manière, en les arrosant, les embrassant jusqu’à l’étouffement par exemple. Mais, un jour, les Ratinos se retrouvent nez à nez avec leur ennemi de toujours, « le serpent noir mangeur de Ratinos » ; ils seront sauvés par l’éléphant. L’album se clôture par les trois phrases suivantes : « Depuis ce jour, les Ratinos ne demandent plus à l’éléphant de s’en aller. Il a, pensent-ils, gagné le droit de vivre à côté d’eux. Et c’est bien ainsi, car… on a parfois besoin d’un plus gros que soi ».

1. Cadre théorique

1.1. Textes littéraires et problématisation

  • 3 L’ironie sous-jacente à cette réécriture de la fable de La Fontaine (Le lion et le rat) représente (...)

5La dernière phrase du texte de Boujon se donnant à lire comme une réécriture de la morale de La Fontaine Le lion et le rat, l’intrigue relève du genre de l’apologue, ce qui confère à ce texte une grande problématicité (Meyer, 2001) « où les différentes instances de la coopération textuelle entrent en conflit » (Fabre, 1999, p. 153). En effet, dans ce genre, les valeurs du texte s’opposent au monde du lecteur (1999, p. 148), car ce dernier en reste à la projection de ses valeurs de sujet. Dans l’album de Boujon, les lecteurs les plus jeunes tendent à voir l’éloge de l’amitié entre les Ratinos et leur sauveur3, l’éléphant, alors que l’orientation parodique des dernières phrases du texte met plus en avant un questionnement sur la sincérité de ce qui fonde une amitié. Les Ratinos ne font que tolérer un intrus qui, grâce à sa force physique, pourrait se montrer à nouveau très utile.

  • 4 La Fontaine J. (2007). Préface des Fables. Paris : Garnier-Flammarion, 1ère parution en 1668.

6Pour Fabre (1989, 1999), on peut donc considérer la fable comme un récit allégorique accompagné, explicitement ou non, d’énoncés interprétatifs, voire didactiques délivrant un enseignement moral et visant à persuader par la force de l’exemple. C’est pourquoi, selon les termes-mêmes de La Fontaine, « l’apologue est composé de deux parties, dont on peut appeler l’une le corps, l’autre l’âme. Le corps est la fable ; l’âme, la moralité4 ». Comprendre un apologue, c’est donc résoudre le problème fondamental de ce genre de texte, bien marqué par La Fontaine lorsqu’il évoque les tensions possibles entre le corps de la fable (le récit) et son âme (la morale). Le lecteur doit se laisser prendre au récit, mais tout en interprétant « les éléments narratifs ou descriptifs qui définissent quels personnages doivent avoir le dernier mot, quelle leçon passe à travers le texte. » (Fabre, 1999, p. 146). Grâce à la lecture de certains albums, tel L’intrus de C. Boujon, il est alors possible à l’enseignant de proposer à ses élèves des « situations critiques » dans lesquelles « les obstacles herméneutiques jouent à plein ». Ces situations constituent pour Fabre (1989), des « pièges » auxquels le jeune élève devrait nécessairement se confronter s’il veut devenir compétent en matière de compréhension de récit car ils « exemplifient les problèmes fondamentaux de l’appréhension narrative » (Fabre, 1999, p. 153). De nombreux albums de littérature de jeunesse, dans la mesure où ils présentent des tensions entre valeurs du texte et valeurs du lecteur, comme tout apologue, offrent ainsi de véritables situations-problèmes pour enseigner la compréhension à de jeunes élèves.

7Dans L’intrus, en prenant appui sur les travaux de Meyer sur le texte littéraire (2001), le lecteur aura alors à distinguer une « réponse littérale » (le corps de la fable : le monde des Ratinos perturbé par l’intrusion de l’éléphant) et « une question figurée » (l’âme du récit : elle demande au lecteur, via la réécriture parodique de la morale de la fable de La Fontaine, si l’amitié est vraiment de nature gratuite). En effet, pour Meyer (2001, p. 95) :

  • 5 Cette idée est également évoquée par Eco (Lector in fabula, p. 22) : « l’un des moyens proposés pou (...)

« un texte n’est pas littéralement une question, mais en tant qu’entité autosuffisante, il représente une question figurée (par le texte). Lire signifie répondre à cette question figurée en indiquant, au moins mentalement, quelle problématique on se figure être celle du texte en question ».5

8Nous allons donc nous intéresser dans cet article à la mise en œuvre par Xavier d’un Parcours Problema Littérature qui a pour objectif une lecture littéraire de L’intrus c’est-à-dire une reconstruction de la question que ce texte figure. Cette lecture littéraire engage les jeunes lecteurs dans une interrogation du « beau rôle » (Fabre, 1999, p. 149) que ces derniers accordent spontanément au personnage de l’éléphant.

9Dans le souci de mieux appréhender les questions que pose l’enseignement-apprentissage de la compréhension des textes littéraires, nous mobilisons donc le cadre théorique de la problématisation développé au sein du CREN que nous déployons en l’appliquant à la didactique de la compréhension des textes littéraires :
– Les travaux sur l’apprentissage par problématisation dans le champ des sciences de la vie et de la terre nous ont permis d’affiner notre réflexion sur la construction du savoir par l’élève. Les savoirs scientifiques ne peuvent pas être envisagés comme de « simples solutions à des problèmes » (Orange, 2006, p. 77). Un savoir scientifique possède un certain caractère de nécessité, une certaine apodicticité, mais savoir, ce n’est pas tant « savoir que tel fait existe » que « savoir pourquoi ce fait existe ainsi et pas autrement ». Dans le même ordre d’idées, selon Fabre (1989), dans son analyse des Fables de La Fontaine, il s’agit pour les élèves de comprendre pourquoi telle donnée textuelle existe ainsi et pas autrement.
– Comprendre un texte littéraire signifie répondre à une question figurée (cf. Meyer, 2001) comme nous l’avons vu précédemment. La compréhension d’un texte littéraire peut en effet être envisagée sous un angle problématologique à l’aune de ce que l’auteur appelle une théorie du questionnement. Saisir le texte comme tout, c’est se saisir d’une ou de plusieurs autres questions différentes de celles qui sont abordées explicitement et littéralement dans le texte. Meyer distingue donc réponse littérale (ce qui est réponse explicite dans le texte) et réponse figurée (la question à laquelle la figure du texte semble répondre pour le lecteur).
– Problématiser signifie développer un questionnement visant à identifier les données pertinentes d’un problème à partir de leur relevance et de leur mise en tension (Fabre). Ces données sont à construire comme des indices ou comme des intensificateurs rhétoriques (Meyer) qui permettent d’identifier les enjeux des valeurs portées par le texte ou la question figurée.

1.2. Les trois dimensions de la proposition

10L’approche philosophique de Deleuze (1969) constitue un second cadre théorique que Fabre mobilise pour questionner sous un autre angle l’enseignement de la compréhension des textes littéraires. Fabre procède en effet à une approche des problèmes de compréhension qui se posent lorsque le texte littéraire devient objet d’enseignement-apprentissage en fondant son analyse sur la conception de la proposition selon Deleuze. Ce dernier déduit sa conception de la proposition de la philosophie du langage en se basant sur Frege, Wittgenstein, mais aussi Husserl et Russel. Il distingue ainsi trois dimensions de la proposition : la référence (ou encore la dénotation ou l’indication), la signification et la manifestation (ou l’expression).

11– Un énoncé renvoie à un ou des référents, des objets dans le monde. L’énoncé (la proposition) se définit donc par cet axe d’objectivation, il est vrai ou faux.

12– La signification concerne le rapport des mots aux concepts et les liaisons entre ces différents concepts qu’un énoncé mobilise. Un texte renvoie à une série de concepts, dont la mise en lien conditionne sa pertinence. Précisons que ce qui peut être jugé comme pertinent dans un texte poétique donné peut paraître absurde dans un autre cadre, par exemple à l’intérieur d’un texte documentaire. Ainsi, la signification d’un texte ne se confond pas avec l’identification du référent. Elle est plus précisément la mise au jour d’une problématique. Chercher ce qu’un texte veut dire revient alors à identifier le problème qui est à l’origine de ce texte. La signification ne se dévoilera que lorsque le lecteur aura construit la question à propos de laquelle le texte lui apporte des éléments de réponse (Fabre, 1999).

  • 6 Dans son « Organonmodell » de 1934, il ajoute à la fonction appellative et représentationnelle du l (...)

13– Toute proposition se présente comme expression de croyances, attitudes de l’énonciateur. Comme le constatait déjà Bühler6, tout énoncé communiqué présente une prise en charge subjective des éléments de la proposition. Cette « manifestation » ou subjectivation se joue lors de la lecture d’un texte en termes d’appropriation et de distanciation par le lecteur.

14Si les deux premières dimensions relèvent de la logique et présentent un caractère relativement objectif, la dernière relève du psycho-affectif. Chacune des trois dimensions renvoie cependant l’une à l’autre et toute situation d’enseignement-apprentissage de lecture littéraire devrait en tenir compte. Si une dimension prédomine, elle risque d’étouffer les autres et de rendre le débat interprétatif infructueux. Les dangers à éviter se situent aux pôles extrêmes de chaque dimension (Fabre, 1999, p. 59 et sq.).

15– Si la référence vient à trop s’imposer, le risque est fort de tomber dans un pragmatisme, voire des formes d’utilitarisme. Le texte littéraire subit alors une lecture non littéraire à des fins purement informatives. Inversement, une lecture trop détachée des objets que mobilise le texte entraine le lecteur dans un « délire interprétatif » décontextualisé.

16– Si la dimension de signification prédomine, elle s’appuie certes sur les concepts proposés par le texte, mais lui enlève toute dimension formatrice. Le débat risque de tourner « à vide » pour ne rien dire. Car, sans référence, qu’y a-t-il à dire ? En revanche, l’absence de réflexion au niveau de la signification associe simplement objets convoqués et réactions intuitives des lecteurs.

17– Si la manifestation l’emporte sur les deux autres dimensions, nous avons à faire à des situations où les échanges s’enlisent dans de l’anecdotique. Chaque élève rapporte ce que telle formulation évoque pour lui, quels souvenirs cela fait remonter. L’enfant se perd alors dans ses inférences créatives sans retour au texte. Dans l’autre extrême, une absence totale de la manifestation devient contreproductive dans le cadre d’une lecture littéraire qui entend donner au sujet une place prépondérante dans la construction du sens.

18L’analyse que nous faisons de la situation mise en œuvre par Xavier dans sa classe de Grande Section de maternelle prendra en compte ces trois dimensions de la proposition.

2. Contexte et méthodologie

2.1. Présentation du dispositif « Parcours Problema Littérature »

19Depuis maintenant plus de trois ans, nous développons un dispositif d’enseignement de la compréhension en formation continue auprès des maitres de l’école primaire et en formation initiale auprès des futurs professeurs des écoles. Comme nous l’avons indiqué dans l’exposé du cadre théorique, la mise en œuvre de notre recherche collaborative sur le dispositif Parcours Problema Littérature est pleinement intégrée dans un programme de recherche plus large au sein de l’axe 5 du CREN qui s’intéresse au cadre théorique de la problématisation (Fabre, Orange).

20La modélisation présentée ci-après a pour objet de montrer les points saillants sur lesquels est fondé ce dispositif didactique. Ce dispositif que nous avons nommé Parcours Problema Littérature pour le singulariser et le situer explicitement dans le champ de la recherche sur la problématisation envisage des possibilités d’accompagnement dans la régulation de la compréhension d’œuvres narratives issues de la littérature de jeunesse.

Figure n° 1 : Modélisation du Parcours Problema Littérature

Figure n° 1 : Modélisation du Parcours Problema Littérature

21Ces possibilités d’accompagnement sont fédérées autour de trois moments essentiels dans le parcours de lecture proposé aux élèves.

22– L’entrée dans l’œuvre qui nous parait comme un moment important dans la perspective d’une mise en projet de l’élève et du développement d’un horizon d’attente peut être centrée plus ou moins explicitement sur la découverte de la question figurée (lecture « problématologique », cf. Meyer, 2001).

  • 7 S’agissant d’un enseignement-apprentissage de la compréhension à l’école primaire, nous postulons q (...)

23– L’avancée dans la lecture de l’œuvre qui peut prendre forme suivant différentes modalités, en fonction de l’âge des élèves et de leurs habiletés en lecture autonome : lecture à haute voix de l’enseignant, lecture silencieuse des élèves, lecture à haute voix des élèves. En maternelle, la modalité uniquement utilisée est la lecture à haute voix de l’enseignant. Une régulation de la compréhension des élèves vient alors ponctuer cette avancée dans la lecture de l’œuvre ; cette régulation a lieu lors des « pauses de régulation de la compréhension » et prend appui sur l’identification par l’enseignant, suite à l’analyse littéraire de l’œuvre7, des nœuds de compréhension qui lui semblent déterminants pour engager un débat interprétatif de nature à poser et à explorer les problèmes de compréhension. Dans notre dispositif didactique, la pause de régulation est donc pensée comme un temps de co-construction du/des problème(s) posé(s) par le texte. Il s’agit ici d’accompagner l’approche de la question figurée par les élèves en abordant des séries de sous-problèmes. Ainsi avec Meyer, nous partageons l’idée qu’une lecture véritablement pertinente d’une œuvre littéraire est une lecture non pas seulement « progressive » (Meyer, 2001, p. 121), mais « régressive », c’est-à-dire une lecture en mesure de déterminer « la thèse de l’auteur » (Fabre, 1989, p. 268) grâce à une vigilance exercée à l’égard des données textuelles permettant alors la « recollection des marques rhétoriques de la thèse » (Fabre, ibid.). Les pauses de régulation se font alors sur la base d’activités de rappel, d’anticipation ou de transposition. Nous reviendrons ci-après sur les caractéristiques de ces situations au regard du modèle de la problématisation.

24– L’issue de la lecture intégrale de l’œuvre qui prend le plus souvent la forme d’un débat interprétatif final permettant d’engager l’échange sur la base d’un positionnement individuel de l’élève par rapport à son modèle du monde et à la nécessité de la question figurée (lecture « éthique »).

25Notre modélisation distingue trois types de pause de régulation : celles qui visent à reformuler le texte déjà lu, celles qui visent à anticiper la suite du texte à lire et, enfin, celles qui visent à opérer une transposition du texte ou d’une de ses parties. Les activités proposées lors de ces pauses de régulation se nourrissent d’un auto-positionnement (Jorro, 1999) de l’apprenti-lecteur de maternelle qui est mis en débat. Il s’agit de questionner le (ou les) passage(s) lu(s) en invitant les élèves à explorer, à restreindre, à moduler leurs reformulations, leurs anticipations, leurs transpositions opérées via un retour au texte, c’est-à-dire aux données textuelles qui deviennent autant de contraintes de la lecture problématologique du texte.

  • 8 Cf. les règles de cohérence selon Charolles (1978) : métarègle de répétition, de progression des id (...)

26– L’activité de « rappel » demande à l’élève une prise en compte des données d’une portion de texte déjà lue (ou entendue) dans une perspective de construction d’un modèle mental de la situation (cf. Ecalle et Magnan, 2002) Pour Goigoux et Cèbe (2009, p. 17), l’activité de rappel qui permet à l’élève de « faire un film » de l’histoire a pour but la compréhension du récit qui repose sur « un processus d’intégration des informations nouvelles aux informations anciennes ». Le rappel donne nécessairement lieu dans notre dispositif à une discussion collective sous forme de débat avec des retours aux données textuelles pour garantir et rendre transparente la cohérence8 des éléments de rappel avec le texte d’origine.

27– L’activité d’anticipation demande de la part des élèves de produire de nouvelles données. Il s’agit ici d’éprouver les capacités de l’élève à tenir compte des données déjà traitées pour se projeter dans une suite possible cohérente avec la portion de texte déjà lue. Cette tâche d’anticipation constitue en réalité une possibilité offerte d’explorer et de délimiter un champ des possibles (cf. Orange, 2006). Pour l’enseignant, il s’agit de mesurer une forme de cohérence (non pas de valider UNE réponse) dans la proposition qui doit tenir compte de toutes les données précédentes. Là aussi, le retour aux données textuelles qui ont constitué le point de départ de cette anticipation est indispensable dans le cadre d’un débat visant à comparer, à justifier, à valider les propositions des élèves. Cette confrontation des points de vue peut se faire en deux temps : avant la découverte de la suite choisie par l’auteur afin de confronter les différentes hypothèses proposées par les élèves et après la lecture de ce que l’auteur a choisi effectivement comme suite.

28– Dans l’activité de transposition, de nouvelles données sont produites dans d’autres espaces, d’autres temporalités ou avec d’autres personnages. Nous pouvons penser que nous avons ici une créativité qui se déploie autrement que dans une tâche d’anticipation. Il ne s’agit plus de faire « avancer » le récit, il s’agit de le « re-jouer ». Dans L’enfant et les fables, Fabre (1989, p. 113) présente un dispositif de transposition qu’il a expérimenté pour évaluer la compréhension de fables par des élèves de fin de cycle 3. Il s’agissait dans cette situation de demander aux élèves de « raconter la même histoire tout en changeant les personnages et le contexte », ce qui permettait, selon Fabre, d’évaluer la compréhension par les élèves de la thèse du texte et des mécanismes rhétoriques (stylistiques et argumentatifs) d’accentuation de cette thèse.

29Les pauses de régulation impliquent donc un mouvement nécessaire et permanent d’allers-retours entre positionnement individuel de l’élève en termes de compréhension et confrontation de ce positionnement individuel à un positionnement semi-collectif et/ou collectif de l’ensemble des élèves. Dans les débats que génèrent ces confrontations de points de vue régulées par le maitre, les données textuelles et les conditions de possibilités du texte sont mises en tension grâce à la recollection de ce que Meyer nomme des « intensificateurs rhétoriques » (Meyer, 2001, p. 105) et que Fabre désigne sous le terme de « marqueurs textuels » (Fabre, 1989, p. 268).

2.2. Méthodologie

30Comme nous l’avons indiqué plus haut, l’analyse qui sera présentée ci-après s’inscrit dans le cadre d’une recherche plus large que nous consacrons à l’enseignement-apprentissage de la compréhension dans le cadre théorique de la problématisation. Cette recherche, toujours en cours, est adossée à une ingénierie de formation qui prévoit des rencontres régulières enseignants-chercheurs. C’est sur cette base participative qu’il nous est possible d’accéder à des données recueillies par les enseignants eux-mêmes qui acceptent de filmer certaines situations vécues en classe. L’intérêt de cette approche collaborative réside dans la possibilité ainsi offerte de constitution d’une communauté de recherche dans laquelle sont engagés praticiens et chercheurs dans la perspective d’une transformation des pratiques de nature à favoriser un développement professionnel.

31Le parcours de lecture que Xavier expérimente sur l’album L’intrus a donc été préparé en amont avec les chercheurs. La question figurée sur laquelle il a souhaité faire réfléchir ses jeunes élèves de Grande Section de maternelle est la suivante : quelle est la nature de l’amitié entre les Ratinos et l’éléphant ? Comme nous l’avons mentionné plus haut, cette question figurée est difficile à reconstruire avec de jeunes élèves, car ils restent souvent persuadés, à l’issue de la lecture de cet album, que l’éléphant n’a rien d’un intrus et que ce sont les Ratinos qui font preuve de bien peu d’empathie dans leur rejet initial. Ainsi, « ils émoussent presque toujours la pointe rhétorique du texte » (Fabre, 1999, p. 149). Pour permettre aux jeunes lecteurs de prendre la mesure de l’arrivée de l’éléphant comme un intrus chez les Ratinos et donc en saisir « l’accentuation » (Fabre, 1999, p. 148), l’entrée dans l’œuvre est pensée en trois moments (voir tableau n° 1 ci-dessous). L’enseignant lit d’abord à haute voix le début du texte : « Le soleil se levait. Dans leur trou, au pied de la colline, les Ratinos terminaient leur nuit. Tout à coup, un tremblement de terre les secoua comme feuilles au vent et les réveilla en sursaut ». Puis il demande aux élèves d’illustrer par un dessin cet incipit. L’enseignant prend soin, au préalable, d’insister sur le fait que l’enjeu de cette activité n’est pas de nature esthétique : il ne s’agit pas de réaliser le plus beau dessin, mais de dessiner ce qui correspond le plus possible à ce qu’on a entendu. L’enseignant relit le passage à dessiner une à deux fois si besoin. Puis, il demande aux élèves, réunis en petits groupes de trois à quatre, de choisir parmi leurs dessins celui qu’ils trouvent le plus représentatif du passage qui a été lu. Les élèves doivent débattre entre eux pour justifier leur choix. Enfin, le maitre affiche sur le tableau tous les dessins qui ont été retenus et s’engage une discussion en grand groupe à partir du relevé des points communs et des différences. Cette entrée progressive dans l’œuvre a pour finalité d’attirer l’attention des élèves sur les marqueurs textuels qui, dans l’incipit, donnent à comprendre que l’arrivée de l’éléphant chez les Ratinos se fait de manière apocalyptique : il provoque « un tremblement de terre » qui les « réveille en sursaut » et les fait trembler « comme feuilles au vent » alors qu’ils terminaient bien tranquillement leur nuit.

  • 9 Ce postulat ne vise pas à décrire la lecture d’un lecteur expert, mais il s’agit là d’un postulat d (...)
  • 10 Les différentes expérimentations menées montrent que les données de cet incipit sont très souvent o (...)

32Le postulat9 de notre groupe de recherche est que les élèves ne vont pas forcément s’intéresser à ce qu’ils pourraient juger comme des éléments anecdotiques et qu’il est donc stratégique d’attirer leur vigilance sur ces données pour construire le concept d’intrusion10 qu’ils auront à mobiliser par la suite (cf. le titre de l’album).

  • 11 La classe de Xavier comprend 27 élèves de Grande Section de maternelle (élèves entre 5 et 6 ans).

33La séance que nous allons analyser correspond à ce troisième moment : quatre dessins ont été retenus lors du travail de groupe et sont affichés, via un tableau blanc interactif (TBI), devant tout le groupe classe11. Xavier va essayer d’attirer l’attention de ses élèves sur la présence ou non dans les dessins d’éléments symbolisant le tremblement de terre et la secousse engendrée dans l’habitation des Ratinos.

Tableau n° 1: découpage en phases de la séance d’entrée dans l’œuvre de Xavier

Entrée dans l’œuvre L’intrus de Claude Boujon
Phase 1 : Lecture à haute voix de l’enseignant (« Le soleil se levait […] les réveilla en sursaut »)
Consigne : « Chaque élève illustre à sa manière le passage entendu. »
Phase 2 : Relecture de l’enseignant : permettre à chaque enfant d’« affiner sa compréhension » du passage entendu
Phase 3 : Débat interprétatif sur le passage entendu
* Travail en groupes : choix d’un dessin (consigne : « Choisir le dessin qui semble correspondre le mieux au passage entendu. »)
* Mise en commun et débat à partir des dessins retenus par chaque groupe (affichage TBI)

34Le corpus sur lequel se fonde notre analyse est constitué par la retranscription de l’ensemble des interactions maitre-élève(s) enregistrées dans le cadre de cette « entrée dans l’œuvre » (voir supra figure n° 1 et tableau n° 1). L’analyse prend en compte à la fois l’activité des élèves et celle de l’enseignant. Les postures de ces apprentis-lecteurs de maternelle sont analysées à partir des trois dimensions de la proposition et du problème ouvert selon Fabre (1999, p. 79 et sq.).

3. Analyse de la séance : les trois dimensions de la proposition dans la conduite du débat

3.1. La double direction de la problématisation

35Dans le cadre de sa modélisation des trois dimensions de la proposition, à partir de sa lecture de Deleuze, Fabre (1999, p. 63) envisage une double direction à la construction des problèmes.

36– Le moment analytique où on extrait le sens des propositions qui constitue le problème : c’est le moment de la problématisation qui consiste à interroger ses représentations premières. Cette opération exige alors de questionner les trois dimensions des propositions qui les expriment. On éprouve ainsi la manifestation en faisant en sorte que le sujet se distancie de ses croyances individuelles pour s’ouvrir au bien commun de la réflexion. On neutralise également la référence première puisqu’on interroge la sphère du réel dans lequel elles prétendent s’ancrer. Enfin, la signification est elle aussi, pour un temps, suspendue dans la mesure où est sondée la pertinence des concepts mobilisés.

37– Le moment synthétique de reconstruction de propositions nouvelles à partir d’éléments de sens : elle peut donc se décrire, sur l’axe de la manifestation, comme le passage du je au nous ; sur l’axe de la référence comme la transformation d’une perception à un réel corroboré ; enfin sur l’axe de la signification, comme le trajet d’une représentation personnelle aux concepts.

38Il nous semble que Xavier, en essayant de construire avec ses élèves le premier problème que pose l’album L’intrus, à savoir l’arrivée inopinée de l’éléphant chez les Ratinos, impulse à la discussion ce double mouvement à la fois analytique et synthétique.

3.2. Un débat en quatre épisodes

39Xavier commence la séance en formulant sa consigne : il s’agit pour les élèves de montrer sur les quatre dessins retenus par l’ensemble de la classe les éléments qui correspondent au contenu du début de l’album lu à haute voix :

Donc aujourd’hui les enfants, on va regarder une nouvelle fois vos dessins, les quatre dessins que vous avez choisis + un dessin avait été choisi par groupe, d’accord ? Et parmi ces dessins, eh bien, on va essayer de voir celui + qui raconte le mieux le début de l’histoire + alors avec ma baguette je vais vous demander d’aller vérifier si il y a des choses qui ont été lues dans notre histoire […]

40Pour ce faire, le maitre relit encore le texte et arrête sa lecture sur les éléments textuels qui lui semblent devoir être interrogés collectivement. La séance peut alors se lire comme une « situation critique » (Fabre, 1999) articulant quatre épisodes. Chacun de ces épisodes est centré sur un noyau de référents présents dans les dessins à partir desquels Xavier interroge ses élèves en leur demandant de les comparer à la signification des données du texte qu’il vient de lire et à la manière dont cette dernière se manifeste pour eux.

3.2.1. L’épisode 1 : débat autour de l’expression figée « au pied de la colline » (I. 1 à I. 7012) :

a) Le sous-épisode 1.1. (I. 1 à I. 32)

41Le premier élément textuel sur lequel s’arrête le maitre est le suivant : « le soleil se levait » qui correspond à la première phrase de l’incipit lu aux élèves. Puis Xavier lit la seconde phrase et interroge les élèves sur la signification du groupe nominal « leur trou » pour laquelle des enfants proposent comme équivalents « trou des Ratinos » et « trou d’un arbre ». Xavier ne confirme ni n’infirme ces manifestations, mais relance la lecture par un « Alors, écoutez bien, je continue mon histoire » en I. 15 et relit la phrase. Il relance alors la discussion sur la localisation du trou des Ratinos. Cette dernière s’enlisant (un élève reprend le propos précédemment avancé par Mathias « dans un arbre »), le maitre avance une autre référence textuelle « au pied de la colline » sur la signification de laquelle il invite ses élèves à se positionner.

42Pour mener notre analyse, nous avons classé dans le tableau ci-dessous les interventions du maitre et des élèves en essayant de restituer pour chacune leur dimension première (référence, signification ou manifestation) au fur et à mesure de l’avancée de la relecture du texte adossée à l’observation des dessins. Les interventions du maitre sont suivies de leur numéro entre parenthèses, les interventions des élèves sont surlignées en caractères gras et suivies de leur numéro entre parenthèses.

Tableau n° 2: analyse du premier épisode 1.1.

Tableau n° 2: analyse du premier épisode 1.1.

b) Le sous-épisode 1.2. (I. 33 à I. 70)

43Le maitre demande à un élève de montrer sur un dessin la colline, comme nous venons de le voir, puis demande de retrouver la colline sur un autre dessin en particulier, celui de Louane, qui justement n’en comporte pas. S’ensuit une discussion sur le sens propre et le sens figuré de l’expression métaphorique désormais figée « au pied ». Il nous semble qu’il y a bien là un deuxième sous-épisode car cette expression métaphorique est convoquée pour élucider de manière définitive la question de l’habitation des Ratinos que les élèves ont bien des difficultés à résoudre depuis le début de la discussion. Aussi Xavier redemande-t-il au cours de ce second sous-épisode ça veut dire que le trou des Ratinos, il est à quel endroit ? (I. 53).

44Le premier épisode va se clore en I. 69 par un bilan intermédiaire du maitre (qui ne garantit en rien que les opérations de visualisation soient assurées chez les élèves) : Donc, on a compris que dans leur trou au pied de la colline les Ratinos terminaient leur nuit.

Tableau n° 3: analyse du second épisode 1.2.

Tableau n° 3: analyse du second épisode 1.2.

45L’observation conjointe des deux tableaux permet de mettre en avant des récurrences dans la manière de Xavier d’interroger ses élèves pour les amener à exercer leur vigilance au sens dans un mouvement d’ouverture et de fermeture (Fabre, 1999, p. 67).

  • 13 Un peu plus loin dans la retranscription, on trouve aussi les morceaux d’histoire que je vais lire, (...)

46Les deux sous-épisodes montrent que Xavier fait le choix d’amorcer le débat avec ses élèves en travaillant à partir de la référence, une des trois dimensions de la proposition qui garantissent la vigilance au sens. Dans nos deux tableaux, nous analysons en effet comme relevant de la référence les éléments contenus dans le dessin, éléments à partir desquels les élèves essaient de (dé)tricoter signification et manifestation à l’aide des questions du maitre. Certes, si le moment où les enfants dessinent est bien un moment de reconstruction du texte qui synthétise leur relation aux référents ainsi qu’aux concepts et leur investissement psycho-affectif, Xavier décide de faire des éléments contenus dans les dessins les référents du débat littéraire car il demande de pointer avec « la baguette » sur le dessin les choses qui ont été lues13. Nous considérons comme relevant également de la référence toutes les données textuelles que Xavier lit ou relit (quand elles ne sont pas sujettes à débat mais seulement oralisées). L’épisode 1.1. s’ouvre ainsi sur le repérage dans les dessins de la présence ou non d’un soleil pour s’assurer de la signification des éléments textuels qui indiquent que le soleil se lève. En I. 7, Xavier interroge les élèves sur la signification de l’élément textuel qui désigne l’habitation des Ratinos (« dans leur trou ») à partir du texte qui est relu.

47À partir de ces deux éléments de référence (donnée iconographique ou donnée textuelle), Xavier entame ensuite un questionnement pour s’assurer que tout le monde comprend (on peut repérer dans la totalité de la retranscription 21 occurrences du verbe « comprendre ») les données textuelles qui ont donné lieu à des dessins en mettant à plat leur signification et leur manifestation pour les élèves. Xavier laisse ainsi la manifestation éclore comme le montrent les interprétations différentes qui surgissent (cf. colonne de droite : c’est le trou des Ratinos (E/I. 10) ; dans le trou d’un arbre (E/I. 12)) et régule les échanges par différents retours au texte (cf. colonne du milieu : est-ce que vous êtes d’accord avec Mathias ?… alors, écoutez bien, je continue mon histoire. Donc dans leur trou. Où est-ce qu’il est leur trou ? (15-20) ; dans l’histoire, si tu as bien compris, où est-ce qu’il est ce trou ? (22).

48Tant que les élèves n’arrivent pas articuler référence/signification/manifestation dans la portion du texte lue, Xavier ne « lâche » pas prise, ne ferme pas la question du sens mais revient à la référence (tiens montre-moi une colline. Oui, là on voit la colline. Est-ce qu’on voit la colline là sur le dessin de Louane ? (33)) pour demander à nouveau aux élèves de confronter manifestation (cf. éléments colonne de droite) et signification (cf. éléments colonne du milieu). Dans cet épisode, le problème est temporairement fermé quand les élèves ne trouvent pas (fin sous-épisode 1.1.) ou définitivement fermé quand le problème est enfin solutionné et que le maitre peut en faire la synthèse (donc, on a compris que dans leur trou au pied de la colline les Ratinos terminaient leur nuit (69)). L’épisode 1 peut être caractérisé comme mouvement de « réduction analytique et reconstruction synthétique des dimensions de la proposition logique » (Fabre, 1999, p. 67), ce que nous pouvons schématiser de la manière suivante :

3.2.2. Les épisodes 2, 3 et 4

49La séance se poursuit avec trois épisodes, centrés chacun sur de nouveaux noyaux de référence qui sont la base d’échanges entre le maitre et les élèves pour déplier signification et manifestation de la manière suivante :

Tableau n° 4: échanges M-E dans l’épisode 2: débat autour du segment phrastique « les Ratinos terminaient leur nuit » (I. 71 à I. 107)

Tableau n° 4: échanges M-E dans l’épisode 2: débat autour du segment phrastique « les Ratinos terminaient leur nuit » (I. 71 à I. 107)

Tableau n° 5: échanges M-E dans l’épisode 3: débat autour de la phrase « Tout à coup, un tremblement de terre les secoua comme feuilles au soleil » (I. 107 à I. 185)

Tableau n° 5: échanges M-E dans l’épisode 3: débat autour de la phrase « Tout à coup, un tremblement de terre les secoua comme feuilles au soleil » (I. 107 à I. 185)

Tableau n° 6: échanges M-E dans l’épisode 4

Tableau n° 6: échanges M-E dans l’épisode 4
  • 14 Ce mot à mot sera mis en débat dans les « éléments de discussion » ci-dessous.

50L’analyse linéaire des épisodes 2, 3 et 4 vient confirmer la présence d’un certain nombre d’éléments déjà soulignés dans l’épisode 1 ; Xavier conduit ses élèves à exercer leur vigilance au sens de la portion du texte lue en tissant pas à pas, mot à mot14, référence/signification/manifestation :
– Le point de départ et le point de clôture des épisodes 2, 3 et 4 prennent eux aussi appui sur la référence, soit aux données des dessins, soit aux données du texte ;
– Les références au contenu du dessin ou du texte lu sont la base d’une discussion où Xavier amène les élèves à questionner leurs représentations premières (par exemple, pour certains élèves (cf. sous-épisode 3.3.) il y a bien présence, dans la narration, d’un arbre qui perdrait ses feuilles, ce qui expliquerait « comme feuilles au vent »). Ces représentations premières sont remises incessamment sur le métier ; ce faisant, les élèves construisent la signification du passage lu grâce à la comparaison des données du texte et des données des dessins sélectionnés ;
– Même s’il s’agit bien pour les élèves de confronter leurs « croyances personnelles » (Fabre, 1999), Xavier accueille dans leur diversité les différentes manifestations subjectives qui se déploient (un seul Ratinos (cf. épisode 2.1.), la mention d’une « tempête » (cf. épisode 3.1.) ; ces manifestations subjectives sont même le ressort dynamique, dans chaque épisode, d’un possible questionnement de la signification. Dans l’épisode 3.1., l’évocation de la tempête permet de redéfinir ce qu’est un tremblement de terre en général pour ensuite aborder le tremblement de terre dans le texte en particulier et identifier l’éléphant comme responsable de ce tremblement, ce qui constitue, nous le rappelons, un enjeu primordial dans l’entrée dans l’album de Boujon.

51Les quatre épisodes présentent donc un mouvement similaire :
– où le problème s’ouvre à partir de la référence et se déploie via une articulation constante entre manifestation et signification (cf. figure n° 2). Nous avons constaté lors de l’observation de la séance que Xavier était attentif à garantir à ses élèves des espaces de liberté pour exprimer leur subjectivité. Il se préoccupe tout autant de la construction d’une signification commune et stable comme l’attestent les 24 occurrences de l’expression ça veut dire. Ce moment de position et de construction du problème est de nature analytique (cf. Fabre 1999) et constitue un objectif explicitement mis en mots par Xavier dans la mesure où il souligne à cinq reprises que la classe, avec son aide, a expliqué ce qui avait été lu (Bien, vous voyez tout ce qu’on a expliqué ce matin […] est-ce qu’il y avait toutes ces choses expliquées dans tous les dessins ? (M/I. 192))
– où le problème se ferme par un retour à la référence. Il est intéressant de souligner que ce moment de synthèse (cf. Fabre, 1999) se retrouve à la fin des épisodes 2, 3 et 4, mais prend à chaque fois plus d’ampleur : la synthèse opérée au dernier épisode dure presque deux minutes et Xavier, soulignant sa nécessité, réclame donc la plus grande attention possible de la part de ses élèves : Bien, vous voyez tout ce qu’on a expliqué ce matin, Élisa. Jules, est-ce que tu es prêt à écouter ? Bah, je vais être obligé d’attendre alors. Parce que c’est important ce que je vais dire. Grâce au dessin, + grâce au dessin de vos camarades, eh bien, on a pu comprendre des choses (regard théâtralisé du maitre circulant d’élève à élève) + du début de l’histoire mais (rappelle gestuellement à l’ordre un élève) est-ce qu’il y avait toutes ces choses expliquées dans tous les dessins ? (M/I. 192).

Éléments de discussion

52Vingt-sept élèves de Grande Section se concentrent dans cette séance pour questionner avec Xavier la portion de texte qu’il vient de leur relire. Au cours d’une séance précédente, ils s’étaient déjà engagés de manière psycho-affective dans le texte qu’ils avaient dessiné à grand renfort de volcans, d’arbres feuillus, de pieds de géants.

53À l’issue de l’analyse des trois dimensions de la proposition qui sont mobilisées dans cette séance, des éléments de discussion méritent d’être soumis au débat.

  • 15 Pour cet article, il nous a paru intéressant de porter notre regard sur ce moment singulier que con (...)

54Dans cette séance analysée qui n’est, rappelons-le, que la première séance du Parcours15, quels espaces possibles Xavier ouvre-t-il pour orienter déjà ses élèves vers une question figurée dont la reconstruction est au cœur même de toute lecture littéraire (cf. Meyer, 2001) ? Si Xavier parvient à rendre évidente, pour ses élèves, la résolution du problème qui consiste à inférer que l’éléphant arrive dans le monde des Ratinos en provoquant un « tremblement de terre » (EE/I. 161 : bah, c’est l’éléphant), il n’en demeure pas moins que le nœud de compréhension semble aussitôt oublié, voire délaissé. Nous avions montré que cet élément était pourtant un « marqueur textuel » essentiel (Fabre, 1989) pour comprendre que l’arrivée de l’éléphant est bien celle d’un intrus.

55La séance ne se transforme-t-elle pas alors en une centration excessive sur le vocabulaire où les deux premiers épisodes consistent à élucider les mots « trou » et « colline » qui ne nécessiteraient peut-être pas autant d’efforts (et de la part des élèves et de la part du maître) ? Ceci s’explique probablement par les tensions inévitables générées par les « frottements » entre des niveaux micro et macro (sémantiques, textuels, processuels, etc.).

56S’agissant de mettre à l’épreuve un outil pour l’analyse de la séance observée (les trois dimensions de la proposition), il apparait que l’attention majeure portée au vocabulaire génère ainsi un surdimensionnement de la référence et de la signification au détriment de la manifestation. Une poursuite des analyses des séances suivantes nous permettrait d’observer si Xavier reprend en compte la dimension de la manifestation. Il serait ainsi possible d’éprouver l’hypothèse selon laquelle un équilibre qui serait restauré entre les trois dimensions favoriserait l’ouverture pour chaque élève d’un espace en direction de la question figurée. Dans cette séance observée, il apparait en effet que peu d’élèves s’expriment.

57Les synthèses intermédiaires et la synthèse finale opérées par l’enseignant (et non par les élèves) sont principalement de nature méthodologique au détriment peut-être de ce qui se joue dans le texte littéraire. Nous pouvons légitimement nous interroger sur la pertinence de certaines stratégies cognitives soulignées par le maître : Ah, bah oui, mais Mathias, est-ce que, est-ce que si on imagine des choses, est-ce qu’on peut les imaginer quand on n’a pas bien compris ? Comment les élèves s’approprient-ils la polysémie du terme imaginer utilisé par Xavier ? Ne risquent-ils pas d’assimiler les processus de compréhension à l’exhaustivité demandée dans l’activité de dessin proposée ici ?

58Dans cet article nous avons voulu interroger la mise au travail du dispositif Problema Littérature que nous avons conceptualisé dans le cadre des travaux sur la problématisation. Certes, l’analyse de la pratique de Xavier révèle des difficultés dans la gestion des niveaux textuels (lexical, phrastique, inter-phrastique), mais la mobilisation de la classe apparait effective grâce à la grande attention portée aux élèves. L’enseignant, confronté à la complexité du texte, réussit à enrôler de très jeunes élèves dans une situation de compréhension qui semble signifiante pour eux.

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Bibliographie

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Notes

1 Nous remercions vivement les enseignants de maternelle et de cycle 2, Didier Fauchard (CPC) et Patricia Perrier (IEN) qui participent activement à cette recherche collaborative.

2 M. Fabre (1989, 1999) envisage la « situation critique » sous deux angles : elle est à la fois « portée par le texte » et orchestrée par l’enseignant. La « situation critique » représente alors un moment de l’intrigue où le monde du lecteur et le monde du texte entrent en conflit. L’enseignant peut décider de construire une situation-problème où sera transposée une situation « critique » présente dans le texte en un « cas traitable[s] par les élèves » (Fabre, 1999, p. 149).

3 L’ironie sous-jacente à cette réécriture de la fable de La Fontaine (Le lion et le rat) représente souvent un obstacle pour le lecteur expert, comme nous avons pu le constater tant en formation initiale que continue.

4 La Fontaine J. (2007). Préface des Fables. Paris : Garnier-Flammarion, 1ère parution en 1668.

5 Cette idée est également évoquée par Eco (Lector in fabula, p. 22) : « l’un des moyens proposés pour déterminer le topic d’un texte est de considérer la partie exprimée du texte (le comment ou le rhème) comme la réponse à une question inexprimée ».

6 Dans son « Organonmodell » de 1934, il ajoute à la fonction appellative et représentationnelle du langage la fonction expressive (elle sera conservée également par Jakobson, 1960).

7 S’agissant d’un enseignement-apprentissage de la compréhension à l’école primaire, nous postulons que si les débats interprétatifs doivent demeurer ouverts, ceux-ci ne peuvent s’organiser que sur la base d’une analyse-appropriation littéraire préalable de l’œuvre qui va permettre le repérage des endroits stratégiques où peuvent se déployer tous les problèmes qui conditionnent l’accès à la question figurée. Cf. P. Sève (2006).

8 Cf. les règles de cohérence selon Charolles (1978) : métarègle de répétition, de progression des idées, de non-contradiction, de relation des faits entre eux.

9 Ce postulat ne vise pas à décrire la lecture d’un lecteur expert, mais il s’agit là d’un postulat de nature didactique pour accompagner les élèves dans leur parcours de lecture sans pour autant leur imposer ce qui serait la « bonne » lecture de l’œuvre. Chaque œuvre possède sa singularité, il en est donc de même pour chaque Parcours : le maitre ne propose pas toujours des lectures par épisodes ou en expliquant tout le lexique. L’analyse-appropriation préalable de l’œuvre par l’enseignant va conditionner ses choix de mises en œuvre. Une lecture d’emblée intégrale voire une lecture non-linéaire sont également envisageables dès lors que l’œuvre semble l’exiger.

10 Les différentes expérimentations menées montrent que les données de cet incipit sont très souvent oubliées dès que les élèves entendent la suite de l’histoire : « “Coucou”, lui fit un éléphant qui le regardait gentiment ». Les jeunes élèves donnent alors le « beau rôle » à ce personnage à priori sympathique et animé des meilleures intentions qui soient.

11 La classe de Xavier comprend 27 élèves de Grande Section de maternelle (élèves entre 5 et 6 ans).

12 Chaque intervention est codée dans la retranscription à l’aide d’une lettre et d’un numéro de la manière suivante : M/I. 1 (intervention 1 prise en charge par le maitre) ; E/I. 25 (intervention 25 prise en charge par un élève) ; EE/I. 14 (intervention 14 prise en charge par plusieurs élèves) ; Louane/I. 10 (intervention 10 prise en charge par Louane, élève dont la voix a pu être identifiée lors de l’écoute de l’enregistrement). Les interventions sont numérotées de manière chronologique. Néanmoins, dans les tableaux, nous pouvons passer « sous silence » certaines interventions quand elles concernent la régulation de la vie de la classe (le maitre demande à un élève de retourner à sa place, etc.), ce qui explique des « blancs » dans le passage d’une intervention à une autre (par exemple, dans le premier tableau, nous passons directement de I. 15 à I. 20). La totalité de l’échange (les quatre épisodes) a une durée de 16 minutes 38 secondes.

13 Un peu plus loin dans la retranscription, on trouve aussi les morceaux d’histoire que je vais lire, eh bien, on va vérifier s’ils sont bien dessinés sur les quatre dessins (1).

14 Ce mot à mot sera mis en débat dans les « éléments de discussion » ci-dessous.

15 Pour cet article, il nous a paru intéressant de porter notre regard sur ce moment singulier que constitue l’entrée dans une œuvre. En effet les recherches didactiques se centrent principalement sur les débats finaux. Il s’agissait pour nous d’examiner plutôt un épisode qui se situe au début de cette temporalité particulière qui est celle de la lecture.

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Table des illustrations

Titre Figure n° 1 : Modélisation du Parcours Problema Littérature
URL http://reperes.revues.org/docannexe/image/786/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 152k
Titre Tableau n° 2: analyse du premier épisode 1.1.
URL http://reperes.revues.org/docannexe/image/786/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 842k
Titre Tableau n° 3: analyse du second épisode 1.2.
URL http://reperes.revues.org/docannexe/image/786/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 914k
Titre Figure n° 2
URL http://reperes.revues.org/docannexe/image/786/img-4.jpg
Fichier image/jpeg, 89k
Titre Tableau n° 4: échanges M-E dans l’épisode 2: débat autour du segment phrastique « les Ratinos terminaient leur nuit » (I. 71 à I. 107)
URL http://reperes.revues.org/docannexe/image/786/img-5.jpg
Fichier image/jpeg, 1,5M
Titre Tableau n° 5: échanges M-E dans l’épisode 3: débat autour de la phrase « Tout à coup, un tremblement de terre les secoua comme feuilles au soleil » (I. 107 à I. 185)
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Fichier image/jpeg, 2,2M
Titre Tableau n° 6: échanges M-E dans l’épisode 4
URL http://reperes.revues.org/docannexe/image/786/img-7.jpg
Fichier image/jpeg, 551k
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Pour citer cet article

Référence papier

Annette Schmehl-Postaï, François Simon et Catherine Huchet, « Entrer dans l’album L’intrus de C. Boujon en Grande Section de maternelle : une situation potentielle de problématisation », Repères, 50 | 2014, 131-156.

Référence électronique

Annette Schmehl-Postaï, François Simon et Catherine Huchet, « Entrer dans l’album L’intrus de C. Boujon en Grande Section de maternelle : une situation potentielle de problématisation », Repères [En ligne], 50 | 2014, mis en ligne le , consulté le 26 mai 2017. URL : http://reperes.revues.org/786 ; DOI : 10.4000/reperes.786

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Auteurs

Annette Schmehl-Postaï

Université de Nantes, ESPE de l’académie de Nantes, laboratoire CREN

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Université de Nantes, ESPE de l’académie de Nantes, laboratoire CREN

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