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Sur les modalités de médiation

Comparaison des conduites de récit d’adultes et d’enfants dans deux situations de lecture d’albums

Comparison of adult and child story-telling during two storybook reading sessions
Élise Vinel
p. 105-130

Résumés

Cette étude s’inscrit dans une approche dialogique et interactionniste du langage. Dans la suite des travaux de Florin (1991), Frier (2006) ou encore Grossmann (1996), analysant les styles d’interaction des enseignants et de réception des enfants en cours de lecture, mais aussi de ceux de Bakhtine (1984), Brès (1994), François (2004) ou encore Labov (1978) sur le fonctionnement des discours et plus particulièrement des récits, nous cherchons à comprendre quelles sont les expériences de récit auxquelles sont confrontés les enfants au cours de lectures conjointes. Dix enfants âgés de 3 à 5 ans ont été filmés au cours de ces séances de lectures d’albums, sans texte et avec texte, avec un de leur parent à leur domicile et avec des pairs et des enseignants à l’école. Les analyses portent sur la structure des récits co-construits par les adultes et les enfants et plus particulièrement sur le type d’énoncés produits. Les résultats montrent une grande hétérogénéité des pratiques des adultes et des enfants.

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Texte intégral

Introduction

  • 1 Cette étude fait partie d’une recherche plus vaste effectuée dans le cadre d’une thèse de doctorat (...)

1Cet article1 s’intéresse à la manière dont des adultes (parents vs enseignants) et des enfants (les mêmes enfants à la maison et à l’école) racontent ensemble des histoires sans texte et avec texte. Il cherche plus particulièrement à montrer l’hétérogénéité des pratiques de lecture et des genres de récits construits par les adultes et les enfants au cours de lectures conjointes d’albums.

2Le récit est un médium fondamental pour l’enfant à la maison comme à l’école, il est un véhicule de la culture. Bruner (2006) soutient en particulier que « la principale manière par laquelle nos esprits se conforment aux contraintes de nos expériences culturelles est par l’intermédiaire des histoires que nous racontons et que nous écoutons, qu’elles soient véridiques ou fictives ».

3Avant d’entrer à l’école, les enfants ont une certaine expérience des lectures d’histoires à travers leur milieu familial et/ou leur lieu de garde (crèche, nourrice, etc.). Quand ils arrivent à l’école, ils font l’expérience de nouvelles façons de raconter les histoires, de par le nombre d’adultes qui leur en racontent, la manière dont ils les racontent, le nombre d’enfants participant à la lecture, mais aussi de par le nombre et la nature des supports que les enfants rencontrent (Delamotte et Akinci, 2012). Les enfants d’école maternelle savent ainsi comment se comporter face au livre, mais n’ont cependant que des savoirs et savoir-faire partiels de l’acte de raconter des histoires qu’ils vont construire au fur et à mesure de leurs interactions répétées avec l’adulte. Cette construction de savoirs et de savoir-faire se réalise donc grâce à l’hétérogénéité de leurs expériences narratives. Cette hétérogénéité de leurs expériences de récit n’est pas sans rappeler l’hétérogénéité des genres du discours évoquée par Bakhtine (1984). Les genres du discours, selon Bakhtine, correspondent à des types relativement stables d’énoncés élaborés dans la spécificité d’une sphère d’échange. L’énoncé, à la fois par la fusion de son contenu thématique, de son style de langue mais aussi de sa construction compositionnelle, donne un reflet des conditions particulières et des finalités de chaque domaine de l’activité humaine. Parmi ces genres, le récit s’avère de la même façon soumis à « une variété prodigieuse de genres » (Barthes, 1966). François (2004) remarque, de plus, que le récit est « par nature hétérogène ». Cette grande diversité des récits se reflète, selon ce dernier, dans « la variété externe des types de récits », mais aussi dans la « variété interne de l’organisation même du récit comme mélange de types de discours différents » (2004, p. 43). Cependant, bien qu’il soit difficile de mettre en évidence une réalité discursive simple, aux contours bien déterminés (Adam, 1990), il est en revanche possible d’en établir quelques critères de reconnaissance.

4Étant donné que les enfants de notre recherche font l’expérience des récits dans des interactions avec des adultes, nous considérons que le modèle de Labov (1978), qui s’intéresse aux récits oraux, s’avère le plus à même de guider notre analyse des récits. L’auteur définit le récit oral minimal comme une succession d’au moins deux propositions ordonnées temporellement, unies par une jonction temporelle. Labov différencie, de plus, trois types de propositions : les propositions narratives composées d’une structure syntaxique très simple (verbe d’action, sujet, etc.), temporellement ordonnées, qui assument la dimension évènementielle du récit (non déplaçables) mais aussi les propositions libres, non fixées par une jonction temporelle (déplaçables) et les propositions limitées (déplaçables sur une partie du récit), toutes deux à fonction d’orientation et d’évaluation, plus descriptives, explicatives, argumentatives, dénominatives, etc. qui prennent en charge la dimension interactive du récit. Labov élabore alors, à partir d’une synthèse de ces récits oraux récoltés, une structure générale des récits. Un récit peut ainsi se composer de six parties ayant des statuts différents qui s’enchainent ou s’emboitent de manière plus ou moins complexe : le résumé, les indications, le développement, l’évaluation, le résultat et la chute. Par ailleurs, les différentes propositions peuvent être enrichies de quatre outils qui ajoutent de la force à l’évaluation : les intensificateurs, les comparateurs, les corrélateurs, les explicatives.

5De nombreux travaux se sont intéressés aux récits et plus particulièrement à la situation de lectures conjointes qui les accompagnent. Ils ont montré le rôle fondamental des interactions, entre adultes et enfants lors de ces lectures, dans l’acquisition du langage, de la syntaxe, du lexique ou encore des conduites discursives. Partant de l’idée que les lectures fournissent aux enfants des conditions de pratiquer le langage, certains travaux ont décrit avec précision les types d’interventions verbales présents dans les interactions en classe (Grossmann, 1996/2000 ; Joulain, 1988 ; Rondal, 1978), la place qu’y occupent les enfants et les adultes ou encore l’impact de ces interactions sur la pratique du langage des enfants (Florin, 1991). D’autres travaux analysent, en outre, les styles de lecture des adultes lecteurs, mais aussi le rapport au texte que ceux-ci entretiennent (Bastide et Joigneaux, 2014 ; Frier, 2006 ; Grossmann, 1997). Ces auteurs décrivent en particulier les conduites qui interrompent la linéarité textuelle et qui permettent à l’adulte de créer un espace réflexif autour du texte (adjonction, substitution, troncation d’éléments par rapport au texte source). D’autres encore s’intéressent à l’émergence de la littéracie. Ils cherchent en outre à montrer l’impact des lectures conjointes interactives sur le développement précoce du langage des enfants et de la littéracie. Celles-ci favoriseraient, plus spécifiquement, l’acquisition d’un vocabulaire nouveau (Sénéchal, Le Fevre, Hudson et Lawson, 1996), de structures syntaxiques complexes (Hoff-Ginsberg, 2001 ; Wasik et Bond, 2001) et de compétences narratives (Sénéchal, Pagan, Lever et Ouellette, 2008), ou encore l’amélioration de la compréhension (Boiron, 2010 ; Cèbe et Goigoux, 2012 ; Dickinson et Smith, 1994) et de l’habileté à rappeler des histoires (Makdissi, Boisclair et Sirois, 2010). Par ailleurs, François (1993) considère, pour sa part, que s’il existe des différences de langage entre enfants elles relèvent plus des types d’usage du langage et des genres que du lexique ou des structures en tant que telles. D’autres travaux ont également cherché à caractériser la manière dont parents et enseignants abordent la lecture avec les enfants (Dickinson et Smith, 1994 ; Mason, Peterman et Kerr, 1988) ou bien à expliquer comment ce type de lecture procure des modèles d’analyse de récit aux enfants (Gordon et Braun, 1983 ; Martinez et Teale, 1993 ; Morrow, 1985 ; Veneziano, 2010). Ces dernières recherches démontrent alors que fournir des modèles d’analyse d’histoires à partir de discussions guidées, de questions portant sur le contenu, les relations causales ou encore sur la structure des histoires aide les enfants à développer des stratégies d’analyse de récit et leur permet d’aborder plus facilement d’autres histoires. Morrow (1985) note, en outre, qu’une certaine catégorie de pré-lecteurs peut internaliser ces stratégies d’analyse d’histoires et les transférer ou les généraliser à d’autres expériences littéraires. La répétition de ces interactions lors des lectures conjointes aiderait les enfants à prendre conscience de l’existence d’un cadre organisationnel et à l’utiliser par eux-mêmes lors de leurs propres lectures d’histoires. Ils emploieraient ainsi ces connaissances, selon l’auteur, pour distinguer les éléments importants des éléments mineurs, pour mettre en relation des évènements, et savoir à quoi s’attendre dans une histoire. L’ensemble de ces recherches met ainsi non seulement en avant l’importance des interactions lors des lectures conjointes, mais aussi la qualité de ces interactions.

6En nous appuyant sur ces différentes recherches sur les lectures conjointes et prenant en compte l’hétérogénéité des genres narratifs, nous cherchons à comprendre comment adultes et enfants développent des récits d’histoires appartenant à des supports différents (livres sans texte vs livres avec texte). Nous nous demandons alors plus particulièrement si non seulement adultes et enfants déploient au cours de leur construction des pratiques identiques ou bien différentes, mais aussi si parents et enseignants offrent aux enfants des modèles de récits homogènes ou bien hétérogènes.

1. Méthodologie

7En considérant de la même façon que Bakhtine (1984) ou Volochinov (1977), que l’étude de la langue doit suivre un ordre méthodologique descendant, nous analysons les récits produits par les adultes et les enfants en dégageant en premier lieu la manière dont les adultes abordent la lecture au cours de l’activité avec les enfants puis nous nous focalisons en second lieu sur les séquences discursives produites par les locuteurs lors de la construction de l’histoire. En dernier lieu, nous caractérisons plus particulièrement les énoncés appartenant aux séquences narratives en vue d’établir comment chaque participant peut enrichir la narration.

8Nous présentons, dans un premier temps, le corpus, les livres illustrés proposés aux différentes dyades et polylogues ainsi que les transcriptions puis, dans un second temps les analyses menées et pour finir les caractéristiques des séquences discursives ainsi que des énoncés produits plus particulièrement au cours des séquences narratives.

1.1. Corpus, livres illustrés et transcriptions

  • 2 Goodall J.S. (1980). Ah les belles vacances des petits cochons ! Paris : Gallimard.
  • 3 Rodriguez B. (2008). Le voleur de poule. Paris : Éditions Autrement.
  • 4 Wadell M. et Firth B. (2005). La grotte de Petit Ours. Paris : Pastel.
  • 5 Bunting E. et Carpenter N. (2005). Le bateau de Petit Ours. Paris : Pastel.
  • 6 Wadell M. et Firth B. (1996). Toi et moi, Petit Ours. Paris : Lutin Poche.

9Notre corpus, composé des enregistrements de dix enfants (cinq filles et cinq garçons) âgés de 3 à 5 ans (trois enfants de Petite Section (PS), quatre de Moyenne Section (MS) et trois de Grande Section (GS)), a été recueilli dans une école maternelle parisienne ainsi qu’au domicile des enfants. Chaque enfant a été filmé à quatre reprises : lors de deux séances de lecture dialoguée d’un album avec un enseignant et des pairs, puis lors de deux autres séances de lecture, seul, avec sa mère. Un enfant de MS a été ajouté aux trois autres car un de ces enfants parlait très peu en classe. Il a cependant été filmé pour la lecture sans texte avec sa mère et la lecture avec texte avec son père. Les mères observées exercent toutes une activité professionnelle (cinq employées et cinq cadres), le père observé est cadre. Deux des enseignants avaient six ans d’ancienneté, le troisième en avait trente au moment de l’enregistrement. À l’école comme à la maison, la première séance de lecture correspondait à un album sans texte, puis la seconde à un album avec texte. Les groupes étaient composés de onze enfants en PS, de dix en MS et de douze en GS. La durée des interactions était libre et se prolongeait le temps de l’échange. Les séances à l’école pour l’album sans texte ont duré chacune en moyenne 27 minutes et pour l’album avec texte environ 20 minutes. À la maison, en revanche, pour l’album sans texte, la durée pouvait varier de 5 minutes 15 secondes, pour la séance la plus courte, à 26 minutes pour la plus longue avec une durée moyenne de 15 minutes 15 secondes. Pour l’album avec texte, les séances ont été globalement homogènes, et ont donc duré en moyenne 10 minutes, sauf une de 20 minutes. Dans les deux cas, la consigne donnée aux adultes était de raconter l’histoire ensemble comme ils avaient l’habitude de le faire. Les deux livres illustrés sans texte retenus pour cette étude ont été : Ah les belles vacances des petits cochons2, en milieu familial et Le voleur de poule3, en milieu scolaire. Deux livres illustrés avec texte ont également été lus : La grotte de Petit Ours4 en milieu familial, Le bateau de Petit Ours5 en milieu scolaire (PS et GS). Un troisième livre a dû être également proposé. L’enseignant de MS a fait la lecture de Toi et moi, Petit Ours6 car un des enfants avait déjà lu celui qui était proposé aux PS et aux GS. L’album sans texte proposé aux parents raconte l’histoire d’un petit cochon qui part faire du camping et à qui il arrive un certain nombre d’aventures rocambolesques. L’album sans texte proposé aux enseignants raconte l’histoire d’un renard qui s’est emparé d’une poule et qui se trouve pourchassé par les compagnons de celle-ci à travers différents lieux. Les histoires avec texte proposées aux différents adultes racontent l’histoire d’un petit ours qui apprend à grandir à travers différentes expériences vécues (vivre hors de la maison de ses parents, ne plus pouvoir utiliser une barque qui est devenue trop petite, être autonome dans ses activités de jeu).

  • 7 Disponible sur Internet : childes.psy.cmu.edu/clan/
  • 8 Nous considérons comme « énoncé » tout segment de discours présentant une cohésion syntaxique inter (...)
  • 9 Ce codage prend appui sur le travail fait dans le cadre du projet DIAREF modifié pour les besoins d (...)

10Les enregistrements ont été transcrits sous CLAN7 issu du programme CHILDES. Chaque tour de parole a été décomposé en énoncés8 caractérisés selon leur valeur illocutoire. Ces énoncés ont ensuite été codés9 selon les trois axes suivants : la structure globale du récit, les séquences du discours auxquelles appartiennent ces énoncés, les types d’énoncés présents dans les discours narratifs.

1.2. Analyses

11L’activité que les adultes ont eue à accomplir avec les enfants était de raconter une histoire à partir d’un album proposé comme ils avaient l’habitude de le faire. Dans la mesure où ils ont suivi un livre, qu’ils découvraient en même temps, la structure du récit a été déterminée par la narration proposée dans les livres. Ainsi, dans ce contexte, la question que l’on peut se poser est celle de savoir si les adultes s’en sont tenus à une construction du récit qui colle à la narration de l’histoire ou s’ils l’ont enrichie d’autres conduites discursives. Nous rappelons que le premier support proposé correspond à une narration purement iconique et que la seconde combine image et texte dans les deux situations (maison vs école) ; nous parlerons de lecture dans les deux cas bien qu’il n’y ait pas de texte dans le premier support.

12Nous menons une analyse en deux temps. Tout d’abord, nous distinguons les séquences du discours qui portent à proprement parler sur la narration de l’histoire, des séquences qui s’en détachent. Ensuite, nous isolons les différents types d’énoncés appartenant plus particulièrement à la narration et nous déterminons s’ils s’avèrent davantage descriptifs, explicatifs, argumentatifs, codant des actions de personnages, des évènements, des dénominations ou autres. Cette analyse nous permettra d’appréhender la variété et l’éventuelle richesse des modèles reçus par les enfants.

1.2.1. Types de séquences présents dans les récits

13Outre bien évidemment les séquences narratives, nous avons repéré la présence d’autres types de séquences du discours. Quatre types de séquences discursives différents peuvent ainsi composer les récits produits au cours de l’activité : la narration, le discours sur l’ici et le maintenant, le récit d’expérience personnelle et le discours théorique.

14La narration (NAR) correspond à un discours qui porte sur l’histoire racontée dans un espace fictionnel, et donc sur les personnages, leurs actions, les évènements, les lieux de l’histoire.

• Exemple 1

MER SIM 60a : qu’est-ce qu’i(l) s(e) passe ici ?

ENF SIM 74a : ben là i(l) marche. (ENF pointe le cochon de l’histoire)

MER SIM 61a : oui.

ENF SIM 75a : et ensuite i(ls) voient le monsieur. (ENF tourne la page)

15Le discours sur l’ici et le maintenant (DIM) porte sur les objets présents, y compris sur les participants, et les actions produites en cours de narration.

• Exemple 2

PAI CHA 2a : ben tu la lis pas ? (PAI CHA pointe l’image du livre)

ENS MS 11a : si je vais la lire.

ENS MS 11b : je vous la montre d’abord.

[…]

ENS MS15a : comme ça vous savez de quoi <je> [/] je parle.

16Le récit d’expérience personnelle (REX) correspond à un discours qui porte sur des expériences particulières des adultes et/ou des enfants ayant eu lieu dans le passé ou à vivre dans le futur des participants (ou de leur sphère personnelle). Nous y avons inclus également les activités habituelles et les généralisations sur les participants.

• Exemple 3

MER JUL 150a : <<toi t’as> [/] toi t’as> [<] un p(e)tit ours doudou.

ENF JUL 121a : <mais moi> [/] mais moi j’ai un lapin.

ENF JUL 121b : un lapin et un ou(r)s.

MER JUL 151a : t’as un lapin (.) un ours.

MER JUL 151b : qu’est-ce que t’as encore ?

ENF JUL 122a : mais j’ai les deux ours pareils. (ENF montre à MER deux doigts levés)

MER JUL 152a : deux ours pareils ouais.

ENF JUL 123a : <et> [/] et [/] et [/] et deux lapins pareils.

17Le discours que nous avons appelé théorique (THE) est de type générique ou définitoire, c’est-à-dire ancré à un moment donné, lié ou non à l’histoire racontée. Il ne porte donc pas sur des expériences particulières (ni des participants ni des personnages fictifs), ni sur l’ici et le maintenant.

• Exemple 4

Dans l’exemple suivant la mère de JAM, suite à un énoncé narratif portant sur l’épouvantail, démarre une explication sur ce qu’est un épouvantail.

MER JAM 125b : un épouvantail c’est un personnage. (MER pointe l’épouvantail)

ENF JAM 103a : hmhm [ = ! acquiesce].

MER JAM 126a : euh qu’on met comme ça. (MER tourne la page et pointe la croix de l’épouvantail)

MER JAM 126b : qu’on fait à partir d’une croix ou +//. (MER fait des ronds sur la croix)

MER JAM 126c : dans un champ <on met> [>] un costume. (MER revient sur la page précédente et pointe l’épouvantail avec le costume)

ENF JAM 104a : <hm [ = ! acquiesce]> [<].

MER JAM 127a : pour que les oiseaux pensent +//.

MER JAM 127b : en tous cas c’est c(e) qu’on croit.

MER JAM 127c : que il y a quelqu’un dans le champ. (MER fait un geste de la main simulant qu’elle montre quelque chose)

MER JAM 127d : et comme ça ils s’éloignent. (MER fait un geste de la main simulant l’éloignement)

18Ces différentes séquences du discours peuvent se suivre, mais elles peuvent aussi se combiner, s’enchâsser les unes dans les autres.

1.2.2. Types d’énoncés présents dans les séquences narratives

19Étant donné que nous nous intéressons à l’enrichissement de la narration au cours de la construction du récit, nous nous focalisons en particulier sur les caractéristiques des énoncés présents dans les séquences narratives. Ces énoncés peuvent être de différents ordres. Ils peuvent coder des actions effectuées par les personnages et des évènements, des descriptions, des projections, des catégorisations, des explications, justifications, ou argumentations, des énoncés évaluatifs, ou encore métalangagiers. Afin d’évaluer l’apport de chaque locuteur nous n’avons pas décompté les énoncés « autres » qui correspondent à des pro-phrases. Chacun des énoncés peut se rencontrer sous forme assertive ou de question (et sa réponse), affirmative ou négative.

20Nous n’analysons ici que les énoncés produits par les adultes et les enfants et non ceux correspondant au texte des histoires.

21Les actions (ACT) mettent en mots des actions effectuées par les personnages ou des évènements présents ou passés.

• Exemple 5

ENF ELI 56b : <ils &s> [/] ils s(ont) (en) train d(e) se faire un gros câlin ?

• Exemple 6

ENF OSC 26b : et là i(l) saute sur le lit. (ENF pointe l’ours sautant)

22Les anticipations (ANT) codent des évènements futurs ou des questions anticipatrices.

• Exemple 7

MER JUL 121b : et l(e) papa il aurait fait quoi ?

• Exemple 8

ENS PS 317a : est-ce qu’ils vont y arriver ?

23Les descriptions d’états (DEE) décrivent des états, des situations, des objets, des propriétés d’objet ; ils correspondent à des énoncés existentiels, à des identifications, à des comparaisons.

• Exemple 9

MER ELI 67a : hm il a peut-êt(r)e pas peur.

• Exemple 10

ENF JUL 133b : <<mais où> [<]> [/] mais où est la maman ?

24Les catégorisations (CAT) correspondent à des dénominations ou catégorisations des objets du discours.

• Exemple 11

MER LUD 89b : tu vois je pense que c’est du charbon ça. (MER pointe l’image)

• Exemple 12

ENS MS 239a : c’est un bateau ça ? (ENS pointe le bateau)

25Les explications, justifications, argumentations (EJA) correspondent aux explications du « pourquoi », des usages ; aux justifications des dires ou des actions ; aux arguments et contre-arguments en faveur ou contre une thèse, cherchant à amener l’interlocuteur à adhérer à une conclusion.

• Exemple 13

ENS PS 265b : pourquoi ils sont au-dessus de la montagne ?

ENF JUL 80a : <<parce que> [/] <parce que la> [//] parce que le renard> [>] +/.

ENF PAI ROM 63a : <ils veulent pas que le loup il l’attrape> [<].

• Exemple 14 ENS PS 345c : pourquoi il est fâché ?

ENF LIL 52a : parce que il a pris la poule.

26Les évaluations (EVA) mettent en mots des expressions d’un jugement de valeur ou affectif du locuteur sur l’objet de discours ; elles supposent un positionnement du locuteur par rapport à l’objet de discours.

• Exemple 15

ENS MS 95a : ben oui ils l’aiment bien la petite poule.

• Exemple 16

MER ANA 37c : mh ça a l’air bon c(e) qu’il a fait Grand Ours ! (MER tourne une page)

27Les énoncés métalangagiers (META), autres que catégorisations ou dénominations, correspondent à des demandes de clarification, à des reprises sur la forme, que ce soit au niveau phonologique, lexical ou syntaxique, à des commentaires sur l’énonciation des participants, et à des définitions.

• Exemple 17

MER ROM 299b : j’entends pas c(e) que tu dis.

• Exemple 18

MER JUL 82a : j’ai pas compris Jules.

• Exemple 19

MER ELI 217b : est-ce que tu sais c(e) que c’est un point d’interrogation ?

28Ces différents types d’énoncés peuvent former des segments homogènes mais peuvent également s’enchâsser les uns dans les autres.

2. De quelle manière les adultes structurent-ils les histoires ?

29Différents chercheurs ont analysé comment parents et enseignants structurent leurs lectures d’histoires et plus particulièrement la part qu’ils accordent aux phases d’avant-lecture, de lecture proprement dite de l’histoire et d’après-lecture. Mason, Peterman et Kerr (1988) ont plus spécifiquement cherché à caractériser le type d’énoncés pouvant apparaitre lors de ces différentes phases. Labov (1978) dans son modèle d’analyse des récits, comme nous l’avons vu précédemment, a également cherché à caractériser les différentes parties structurant un récit, mais aussi à déterminer comment les propositions d’un récit peuvent être enrichies pour apporter de la force à l’évaluation. Nous cherchons, dans un premier temps, à caractériser les phases introductive et finale, et plus spécifiquement les énoncés qui les composent, en nous appuyant sur ces deux recherches puis nous analysons la part accordée par les différents adultes à chacune de ces phases par rapport à la phase de lecture. Nous ne prenons pas ici en compte précisément les énoncés produits pendant la lecture de l’histoire car nous considérons que la construction de l’histoire doit être traitée sur l’ensemble de la production orale et non sur cette seule phase de lecture.

2.1. Description des différentes phases

30Pour Mason, Peterman et Kerr, l’avant-lecture correspond au moment qui précède la lecture de la première page du livre. Ce qui se passe pendant la lecture commence avec la lecture de la première page du livre et finit avec la dernière page lue et l’après-lecture commence avec les commentaires d’après lecture et s’achève avec le signal de l’enseignant qui dit que la séance est finie. Dans la perspective de Labov, la phase introductive correspond au résumé, il dévoile le but et l’intérêt du récit ; la phase finale à la chute, la coda, elle signale la fin du récit. Les locuteurs, au cours de la coda, poursuivent leur discours par une évaluation post-narrative ou bien, selon Brès (1994), qui complète la structure de Labov, par une reprise narrative dans laquelle le narrateur réitère tout ou partie des éléments de la complication et de la résolution présents dans l’histoire.

31Nous modifions quelque peu ces modèles pour les adapter aux situations que nous avons observées. Compte tenu du fait que les participants sont face à un livre, cette structure en résumé-coda de Labov ne se retrouve pas de la même façon. La phase introductive ne correspond pas à une négociation de la lecture, puisque celle-ci est donnée par l’activité, mais à toute une série d’approximations rendant plus « naturelle » la narration. Elle commence dès qu’un dialogue s’instaure entre adultes et enfants autour du livre, après la passation de la consigne de l’observateur, et s’achève au moment qui précède la lecture de la première page du livre. La phase finale commence lorsque la lecture s’achève et se termine lorsque l’un des participants clôt l’activité.

32Voyons ce qu’il en est des énoncés pouvant se rencontrer dans chacune de ces phases.

2.1.1. La phase introductive

33Nous considérons, après analyse de notre corpus et en nous appuyant sur les différents constats établis par Mason, Peterman et Kerr (1988), que trois types différents d’énoncés peuvent apparaitre avant la lecture :
– des énoncés qui portent sur le livre : le titre de l’histoire, le nom de l’auteur, de l’illustrateur et les caractéristiques du livre ;

• Exemple 20

MER LIL 3b : ah [/] ah [/] ah c’est un drôle de livre !

[…]

MER LIL 3c : c’est un livre où i(l) y a pas d(e) texte ! (MER feuillette le livre)

34– des énoncés qui portent sur des éléments présents sur la première page de couverture : les personnages, leurs caractéristiques, l’endroit où ils sont, le moment où se déroule la situation, etc. ;

• Exemple 21

ENS MS 2b : alors on va lire cette histoire qui est une histoire de quoi ?

[…]

ENS MS 3a : bon qu’est-ce qu’il y a sur <la> [/] <la> [/] la <couverture> [>] ?

35– des énoncés qui donnent des explications sur le but de l’activité, sur la manière de lire le livre ou qui décrivent l’activité à mener.

• Exemple 22

MER LIL 2b : on va l(e) lire ensemble.

[…]

MER LIL 3d : i(l) y a tout à inventer (.) t’as vu ? (MER feuillette le livre)

• Exemple 23

MER JAM 2a : bon alors donc t’as compris <le> [/] le but ?

MER JAM 2b : c’est que tu regardes <les> [/] les images.

36Ainsi, la phase introductive de la lecture peut non seulement se faire à travers l’analyse des images de la première de couverture et des indices textuels présents sur celle-ci, mais aussi sur l’activité de lecture en elle-même.

2.1.2. La phase finale

37Nous considérons, après analyse de notre corpus et en nous appuyant sur les constats de Mason, Peterman et Kerr (1988) mais aussi Dickinson et Smith (1994), que cinq types d’énoncés différents peuvent apparaitre après la lecture, lors de la phase finale :
– des énoncés qui rappellent l’histoire ;

• Exemple 24

ENS MS 300a : est-ce que <xxx> [///] sans l’image vous pouvez comme ça en quelques mots me la raconter ?

• Exemple 25

MER JUL 265a : alors qu’est-ce qu’il a eu comme aventures ce petit cochon ?

[…]

MER JUL 266a : et ensuite qu’est-ce qui s’est passé ?

• Exemple 26

MER JAM 214a : après qu’est-ce qu’i(l) y a eu ? (MER feuillette le livre)

38– des énoncés qui portent sur les changements intervenus entre le début et la fin de l’histoire ;

• Exemple 27

ENS MS 293c : et au début de l’histoire est-ce qu’on croyait que la poule elle aimait bien le renard ?

[…]

ENS MS 294a : <on croyait> [//] qu’est – ce qu’on croyait ?

[…]

ENS MS 295a : et main(te)nant ?

39– des énoncés qui portent sur des éléments importants de l’histoire (personnages principaux et secondaires) ;

• Exemple 28

ENS GS 187a : alors quels sont les personnages principaux de cette histoire ?

[…]

ENS GS 191d : et puis un objet très important dans cette histoire ?

[…]

ENS GS 192b : et puis il y a des personnages secondaires.

ENS GS 192c : des personnages qui sont moins importants ?

40– des énoncés qui amènent les enfants à se projeter dans un des rôles principaux ;

• Exemple 29

MER LIL 41a : toi t’es Grand Ours ?

[…]

MER LIL 42c : et c’est qui Petit Ours ?

MER LIL 43b : j(e) vais m(e) construire ma cabane !

41– des énoncés qui concernent des évaluations de l’histoire elle-même ou de la manière de raconter des enfants.

• Exemple 30

ENS MS 298a : ah bah c’est une belle histoire quand même ça ! (ENS ferme le livre)

• Exemple 31

MER SIM 50a : peut-être qu’il était pas encore assez grand pour aller habiter tout seul.

• Exemple 32

ENS MS 314c : vous avez très bien raconté cette histoire.

42Lors de cette phase finale, différentes conduites peuvent apparaitre : soit des rappels, soit des évaluations ou soit des projections personnelles. Les rappels concernent soit l’histoire en son entier, soit des moments clés de l’histoire, soit des éléments de l’histoire comme les personnages principaux. Les évaluations peuvent soit porter sur l’histoire en elle-même ou sur la manière de raconter des enfants, soit sur les changements intervenus entre le début et la fin de l’histoire.

2.2. Répartition des phases introductive, finale et de lecture

Tableau 1 : Répartition des phases introductive, finale et de lecture de l’histoire chez les adultes lors de la lecture sans texte et avec texte

Tableau 1 : Répartition des phases introductive, finale et de lecture de l’histoire chez les adultes lors de la lecture sans texte et avec texte

43Si nous observons avec précision ces résultats, nous voyons qu’en moyenne la répartition des différentes phases diffère d’un support à l’autre : la phase introductive prime pour la lecture sans texte alors que la phase finale prime pour celle avec texte. L’importance de la phase d’introduction peut s’expliquer, d’une part, par le fait que la lecture sans texte correspond à la première activité de lecture proposée aux familles les amenant ainsi davantage à décrire l’activité à réaliser. D’autre part, la plupart de ces familles n’ont pas pour habitude de lire des livres sans texte les conduisant également à davantage décrire et commenter le support. De plus, le support même de lecture sans texte fait que la construction du récit se réalise au fur et à mesure de la lecture de l’histoire alors que celui de lecture avec texte peut conduire à une première lecture de l’adulte suivie ensuite en phase finale d’une reprise et donc d’une construction de l’histoire.

44Par ailleurs, nous constatons que pour un même adulte la façon d’appréhender la lecture n’est pas nécessairement homogène d’un support à l’autre, particulièrement en ce qui concerne la part accordée à la phase finale. Par exemple, la mère d’ANA privilégie la phase de lecture pour la lecture sans texte alors que pour la lecture avec texte, elle accorde une part prépondérante à la phase finale.

45Ainsi, au vu de ces constats nous pouvons considérer que le support lu influe sur les conduites des adultes. De plus, quel que soit le support, la répartition de chaque phase s’avère très hétérogène. Cependant, nous remarquons que trois grands styles, pouvant varier d’un support à l’autre suivant les adultes, se dégagent :
– un style basé essentiellement sur la construction de la narration ;
– un style basé sur la construction de la narration, mais dans lequel des échanges peuvent avoir lieu dans les phases introductive et finale ;
– un style dans lequel les phases introductive et/ou finale occupent une place importante en plus de la construction de la narration.

46Voyons plus précisément ce qu’il en est des différents types de séquences présents dans les discours tout au long de la construction de la narration.

3. Séquences présentes dans les discours des adultes et des enfants au cours de chacune des lectures

47Nous pouvons nous attendre à ce que, dans l’activité de lecture d’un livre, les séquences narratives prédominent. En revanche, nous ne savons pas comment chaque adulte et enfant s’en écartent. Pour le déterminer, nous analysons l’ensemble des séquences produites dans les discours des adultes et des enfants à la maison et à l’école en fonction du type de support (présence ou non de texte). Nous commençons d’une part par observer comment se répartissent les différentes séquences dans les discours des adultes et des enfants et établissons les grands types d’usages qui s’en dégagent puis nous comparons les usages des enfants à ceux des adultes ainsi que ceux des enfants d’une situation à l’autre.

3.1. Types de séquences discursives présents dans la lecture chez les adultes et les enfants

Tableau 2 : Répartition des séquences discursives produites par les adultes et les enfants à la maison et à l’école lors des lectures sans texte et avec texte

Tableau 2 : Répartition des séquences discursives produites par les adultes et les enfants à la maison et à l’école lors des lectures sans texte et avec texte

48Comme nous le supposions, quels que soient le support et la situation (maison vs école), les séquences narratives occupent la majeure partie des discours des adultes et des enfants. Cependant, nous remarquons que ces séquences narratives s’avèrent moins présentes lors de la lecture avec texte. La part occupée par les autres types de séquences pour ce même support varie alors selon les situations : en moyenne, à la maison, le discours sur l’ici et le maintenant augmente et le discours théorique diminue par rapport à la lecture sans texte alors que c’est l’inverse à l’école. Cette plus forte présence de discours théorique à la maison dans la lecture sans texte peut s’expliquer par la présence dans les images d’un épouvantail, d’une voiture ancienne ou encore d’un train à vapeur qui conduisent à des explications ou à des définitions théoriques. En revanche, quelle que soit la situation, le récit d’expérience personnelle s’avère nettement plus présent lors de la lecture avec texte. Cette forte augmentation du récit d’expérience personnelle peut être liée au fait que le thème (l’envie, mais aussi la peur de grandir) et les personnages de l’histoire (un père et son enfant) sont plus proches du vécu des enfants et donc déclenchent de la part des adultes et des enfants davantage de commentaires et/ou de questionnement en rapport avec leurs expériences.

49Par ailleurs, quel que soit le type de support, certaines séquences apparaissent plus spécifiquement chez certains adultes. Le récit d’expérience personnelle se montre, en moyenne, davantage présent dans le discours des parents et de leurs enfants que dans celui des enseignants et de leurs élèves, inversement pour le discours théorique. Florin (1991) dans son étude constate, de la même façon, que peu d’enseignants à l’école font référence à l’expérience personnelle des enfants et que les enseignants, notamment de GS, font plus appel à du discours théorique. Cette différence pourrait provenir des compétences attendues en fin d’école maternelle comme celle notamment de « participer à une conversation collective tout en restant dans les propos de l’échange », incitant ainsi peu les enseignants à rebondir sur les expériences personnelles des enfants. Par ailleurs, nous remarquons que la narration va en décroissant du discours de l’enseignant de PS à celui de GS alors qu’à l’inverse le discours théorique va en augmentant.

50Ainsi, la répartition des séquences discursives peut varier d’un support à l’autre pour le même locuteur ainsi que d’une situation à une autre. Le type de support de même que la situation ont donc une incidence sur le profil adopté par les locuteurs. Pour déterminer ces profils, nous avons considéré les sujets autour de la moyenne avec un quart d’écart type. Trois types de profils se dessinent :
– un profil essentiellement narratif : il s’oriente principalement vers la narration, le récit d’expérience personnelle et de discours théorique occupant une très faible part, le discours sur l’ici et le maintenant se trouvant en dessous de la moyenne des locuteurs adultes et enfants ;
– un profil tourné vers le discours théorique et/ou le récit d’expérience personnelle : il comporte, en plus de la narration, une large part de récit d’expérience personnelle et/ou de discours théorique, le discours sur l’ici et maintenant est variable ;
– un profil tourné vers le discours sur l’ici et le maintenant : il comporte, en plus de la narration, une large part de discours sur l’ici et le maintenant, les deux autres types de discours se trouvant au dessous de la moyenne des locuteurs adultes et enfants.

3.2. Comparaison de la répartition des séquences chez les adultes et les enfants

51De manière globale, lorsque nous observons la répartition de chaque séquence pour chaque support nous constatons que, quelle que soit la situation, les usages de ces séquences par les enfants avoisinent ceux des adultes. Voyons plus spécifiquement ce qu’il en est pour chaque situation (maison vs école) en fonction du type de support.

3.2.1. Comparaison élèves-enseignants

52En PS, quel que soit le support, les séquences narratives occupent une très large part du discours des élèves et des enseignants, le récit d’expérience personnelle et le discours théorique se montrent peu présents. Lorsque ces derniers types de séquences apparaissent dans les discours des élèves, ils s’avèrent liés à ceux produits par l’enseignant.

• Exemple 33

ENF JUL 9a : <mais moi> [/] mais moi j’étais pas allé à l’hôpital quand j’ai cassé <mon pied> [>].

ENS PS 29a : <hmhm> [<].

• Exemple 34

ENS PS 8a : <quand> [/] <quand on va se na(ger)> [//] quand on va nager qu’est-ce qu’on utilise ?

ENF JUL 4a : mais moi j(e) prends plus mes brassards.

[…]

ENS PS 9b : <donc on prend des brassards> [>].

ENF ANA 2a : <des bouteilles> [<].

ENF LIL 3a : <les bras> [<].

ENS PS 10a : <des bouteilles> [<] d’oxygène fft ? (TEA mime le fait d’aspirer de l’air)

53En MS, quel que soit le support, les élèves accordent une large part à la narration ainsi que pour certains au récit d’expérience personnelle comme l’enseignant. Pour la lecture sans texte, la narration s’avère en outre moins présente et le discours théorique en forte hausse chez la plupart des locuteurs. De la même façon que précédemment, lorsque le récit d’expérience personnelle et le discours théorique apparaissent chez les élèves ils sont liés au discours de l’enseignant.

• Exemple 35

ENS MS 194b : vous êtes un peu petits pour jouer aux échecs.

[…]

ENF LUD 17a : moi je connais.

• Exemple 36

ENS MS 46a : qu’est-ce que ça veut dire puiser de l’eau ?

PAI ENF JUL 21a : <et (.) ça veut dire> [>] +/.

ENF LUD 5a : <ça veut dire> [<] ramasser de l’eau.

ENF PAI JUL 22a : non on ramasse pas d’eau.

ENF PAI JUL 22b : ça veut dire que l’eau elle coule dans nos p(e)tits seaux ou dans nos p(e)tits verres.

54En GS, quel que soit le support, la narration ainsi que le discours théorique sont quantitativement très importants dans le discours de la plupart des élèves et de l’enseignant. Cependant, la part accordée à la narration diminue fortement et celle accordée au discours théorique augmente nettement pour la lecture avec texte comparée à la lecture sans texte. Comme dans les autres niveaux, ces élèves de GS font appel à du récit d’expérience personnelle qui s’avère lié au discours de l’enseignant.

• Exemple 37

PAI (ENF RAP) 19a : moi j(e) suis l’ours moi !

ENS GS 121a : <bon je sais pas qui tu es> [>]. (ENS tend le bras vers RAP)

PAI (GEO) 16a : <moi je suis> [<] +/.

ENF SIM 28a : <moi je suis> [<] +/.

ENF OSC 12a : <moi j(e) suis l(e) renard> [<].

55Ainsi, quels que soient le niveau de classe et le type de support, nous constatons que les discours des élèves sont parallèles à ceux des enseignants. Les élèves adoptent, dans leur grande majorité, les caractéristiques des discours des enseignants : les élèves comme l’enseignant de PS sont essentiellement dans la narration ; les élèves comme l’enseignant de MS sont, en plus de la narration, dans du récit d’expérience personnelle et les élèves comme l’enseignant de GS sont, en plus de la narration, dans du discours théorique. Les variations de séquences, d’un support à l’autre, se retrouvent également à la fois dans les discours des élèves et des enseignants. En revanche, des écarts existent entre élèves et enseignants en ce qui concerne le discours sur l’ici et le maintenant. Comme nous l’avons noté précédemment, ces énoncés qui portent, entre autres, sur des actions en cours de lecture, des interpellations d’ élèves par les enseignants ou encore des descriptions de l’activité, sont essentiellement à l’initiative des adultes et peu des élèves.

3.2.2. Comparaison enfants-parents

56À la maison, quel que soit le support, parents et enfants, le plus souvent, concèdent à chaque séquence la même importance. Par exemple, un enfant de GS (SIM) et sa mère, quel que soit le support, ne produisent quasiment que des séquences narratives. Trois enfants de quatre ans (JAM, JEA et ROM), en plus de la narration utilisent un nombre important de discours sur l’ici et le maintenant, comme leur parent, pour la lecture avec texte. Un enfant de trois ans (JUL) et sa mère, en plus de la narration, produisent du récit d’expérience personnelle. Ou encore deux enfants de quatre ans (JEA et LUD) et leur mère, en plus de la narration, utilisent du discours théorique pour la lecture sans texte.

57De la même façon qu’à l’école, lorsque des variations de séquences apparaissent d’un support à l’autre, celles-ci se retrouvent à la fois chez le parent et l’enfant.

3.2.3. Comparaison pour un même enfant dans chaque situation

58Certains enfants accordent la même importance à un type de séquence, d’une situation à une autre, quel que soit le support : un enfant de trois ans (ANA) reste essentiellement dans la narration alors qu’un autre (JUL) y ajoute du récit d’expérience personnelle. D’autres, en revanche, font varier la part accordée à chaque séquence. Par exemple, un enfant de trois ans (LIL), en plus de la narration, privilégie le récit d’expérience personnelle à la maison, mais reste essentiellement dans la narration à l’école pour la lecture avec texte. Un enfant de quatre ans (LUD), produit majoritairement en plus de la narration, du discours théorique pour la lecture sans texte et du récit d’expérience personnelle pour celle avec texte à la maison alors qu’elle réalise strictement l’inverse à l’école.

59Ainsi, certains adultes et enfants produisent essentiellement des séquences narratives alors que d’autres s’en écartent et ajoutent du discours théorique, du récit d’expérience personnelle ou encore du discours sur l’ici et le maintenant. De plus, quel que soit le support, les usages des séquences par les enfants se rapprochent de ceux de leur parent à la maison et de l’enseignant à l’école. Ceci peut alors signifier une influence mutuelle des conduites discursives ou bien la présence de routines bien installées. En outre, comme les enfants ne maintiennent pas toujours les mêmes types de séquences d’une situation à l’autre, nous pouvons en déduire qu’ils adaptent leurs pratiques à l’adulte qui se trouve avec eux dans l’interaction.

60Voyons ce qu’il en est des énoncés présents dans les séquences narratives produites par les adultes et les enfants.

4. De quoi les séquences narratives sont-elles composées ?

61Parmi les séquences narratives, les énoncés les plus fréquents sont ceux qui représentent des actions de personnages et des évènements (ACT), des anticipations sur l’histoire (PRO), des descriptions (DEE), des catégorisations (CAT), des explications, justifications, argumentations (EJA), des évaluations (EVA) ou encore des énoncés métalangagiers (META).

62Regardons plus spécifiquement la répartition de ces énoncés produits par les adultes et les enfants au cours de la narration.

4.1. Types d’énoncés présents chez les adultes et les enfants

Tableau 3 : Répartition des énoncés présents dans les séquences narratives produites par les mères et les enfants lors de la lecture sans texte puis avec texte à la maison

Tableau 3 : Répartition des énoncés présents dans les séquences narratives produites par les mères et les enfants lors de la lecture sans texte puis avec texte à la maison

Tableau 4 : Répartition des énoncés présents dans les séquences narratives produites par les enseignants et les enfants lors de la lecture sans texte puis avec texte à l’école

Tableau 4 : Répartition des énoncés présents dans les séquences narratives produites par les enseignants et les enfants lors de la lecture sans texte puis avec texte à l’école

63Comme nous pouvions le supposer, quel que soit le support, les énoncés portant sur les actions des personnages et les évènements occupent une large part des discours des adultes et des enfants. Ils sont, en moyenne, prédominants dans les discours des locuteurs à la maison et des enseignants à l’école pour la lecture avec texte. Cependant, nous constatons que les énoncés descriptifs s’avèrent également très présents, particulièrement à l’école. Ils prédominent, en effet à l’école, dans les discours des enfants quel que soit le support et dans ceux des enseignants pour la lecture sans texte.

64De plus, nous remarquons que ces deux types d’énoncés s’accompagnent d’autres types d’énoncés pouvant également tenir dans le discours des locuteurs une place importante. Parmi ces types d’énoncés, les anticipations sur l’histoire, utilisées essentiellement dans la narration pour parler d’évènements ou d’actions non encore produits, occupent quel que soit le support la place la plus importante. Ces énoncés se retrouvent dans les discours de tous les enseignants, mais aussi dans ceux de nombreux parents et d’enfants. À l’école, son usage décroit entre les enfants et l’enseignant de PS et ceux de MS et GS. Les énoncés de catégorisation, en revanche, sont très présents dans les discours des parents et de leur enfant, particulièrement ceux de quatre et cinq ans, et dans une moindre mesure dans ceux des enseignants et de leurs élèves. Cependant, à l’école, à l’inverse de la maison, les catégorisations s’avèrent plus présentes, en moyenne, dans le discours de l’enseignant comme des enfants de PS. Les explications, justifications, argumentations sont utilisées de manière hétérogène tant à la maison qu’à l’école. Les énoncés les moins produits sont les évaluations et les énoncés métalangagiers, qui dépendent essentiellement de variables individuelles. En moyenne, les évaluations sont plus présentes dans les discours des enfants et de leur parent à la maison que chez les enseignants et leurs élèves à l’école.

65Par ailleurs, nous constatons que, d’un support à l’autre, suivant la situation (maison vs école), la répartition des énoncés descriptifs ou portant sur des actions et des évènements peut varier. En moyenne, cette répartition ne varie guère d’un support à l’autre à la maison, alors qu’en revanche à l’école, particulièrement pour les enseignants, elle évolue fortement. Nous notons, de plus, que l’écart-type s’avère beaucoup plus important pour la lecture avec texte que sans texte, montrant ainsi une grande disparité dans les conduites. À l’inverse, pour les autres types d’énoncés, les usages des parents sont très hétérogènes alors que ceux des enseignants varient peu. En effet, à l’école les enseignants comme les enfants maintiennent leurs pratiques : ceux qui privilégient les catégorisations, les explications, justifications, argumentations et/ou les anticipations pour la lecture sans texte font de même pour la lecture avec texte. En revanche, à la maison, les usages varient fortement. Par exemple, les catégorisations représentent entre 12 et 14 % des énoncés des mères de deux enfants de cinq ans (ELI et OSC) pour la lecture sans texte alors qu’elles n’apparaissent pas dans la lecture avec texte. De la même façon, les anticipations représentent entre 13 et 15 % des énoncés de deux mères d’enfants de trois et cinq ans (ANA et ELI) pour la lecture sans texte et moins de 1,5 % pour la lecture avec texte.

4.2. Comparaison des types d’énoncés produits par les adultes et les enfants

66Dans la majorité des cas, il existe un paralléle entre les énoncés descriptifs ou portant sur des actions et des évènements produits par les adultes et les enfants tant à la maison qu’à l’école. Par exemple, pour la lecture sans texte l’enseignant de PS comme ses élèves privilégient les catégorisations et les explications, justifications, argumentations. De plus, les enseignants comme les enfants à l’école, accordent peu d’importance aux énoncés d’évaluation, métalangagiers ou encore de catégorisation (particulièrement pour les enseignants et les élèves de MS et GS), mais davantage aux anticipations et aux explications, justifications, argumentations. À la maison, par exemple, une mère et son enfant de trois ans (ANA), accordent toutes deux une large part aux explications, aux justifications et aux argumentations ou encore trois mères d’enfant de trois, quatre ou cinq ans (JUL, JAM ou SIM) et leur enfant utilisent de nombreuses catégorisations quel que soit le support.

• Exemple 38

MER SIM 20b : qu’est-ce que c’est ?

ENF SIM 10a : c’est un tableau des autres. (ENF pointe le livre)

[…]

MER SIM 28a : qu’est-ce qu’il mange ?

ENF SIM 12a : des tartines et du miel.

4.3. Comparaison des types d’énoncés produits par les enfants

67Les énoncés des enfants à la maison s’avèrent nettement plus diversifiés que ceux de ces mêmes enfants à l’école qui, outre des anticipations, émettent principalement des descriptions et des énoncés portant sur des actions et des évènements. Par exemple, un enfant de quatre ans (JAM) produit essentiellement des énoncés descriptifs et quelques énoncés portant sur des actions et des évènements pour la lecture sans texte à l’école alors qu’à la maison, il produit tout type d’énoncés. De plus, un enfant de MS (JEA) ne parle pas à l’école alors qu’à la maison il participe activement à la construction du récit. Ces différences peuvent s’expliquer par le fait qu’à l’école, les enfants produisent en moyenne moins d’énoncés et prennent moins la parole qu’à la maison, lorsqu’ils le font ils se cantonnent pour l’essentiel à des discours descriptifs ou d’action. Ils enrichissent alors nettement moins leurs récits à l’école qu’à la maison.

68Ces constats renforcent l’idée que le support influe sur les types d’énoncés produits par les adultes et les enfants, mais aussi que ces derniers sont également influencés par la situation et donc par l’adulte qui se trouve en interaction avec eux.

Conclusion

69Dans cette étude nous nous sommes demandé d’une part si adultes et enfants déployaient au cours des lectures d’histoire des pratiques identiques ou différentes et d’autre part si parents et enseignants proposaient aux enfants des modèles de récits homogènes ou hétérogènes. Nous pouvons en tirer différentes conclusions.

70Premièrement, tant les adultes que les enfants, à l’école comme à la maison, sont influencés par le support de lecture. Bien que certains usages discursifs se retrouvent d’un support à l’autre, dans la majorité des cas ils varient.

71Deuxièmement, les usages discursifs des enseignants et des parents ne s’opposent pas suivant leur statut, mais dépendent de profils particuliers : des profils essentiellement narratifs ou bien qui, en plus de la narration, prennent en compte d’autres types de discours ; des profils qui produisent essentiellement des énoncés portant sur des actions et des évènements ou des descriptions ; ou bien des profils plus variés qui produisent d’autres types d’énoncés.

72Troisièmement, les pratiques des enfants s’avèrent très similaires à celles des adultes avec lesquels ils co-construisent les récits. Ceci rejoint les constats établis par Roser et Martinez (1985) à savoir que les enfants produisent bien souvent le même type de conduites que les adultes quelle que soit la situation (maison vs école). Ceci suppose soit une influence de l’adulte sur les pratiques des enfants soit une influence des réactions des enfants sur les pratiques des adultes comme le remarquent notamment Hudelot (1997), Danis, Bernard et Leproux (2000) ou encore McGinty, Justice, Zucker, Gosse et Skibbe (2012).

73Quatrièmement, les usages des séquences du discours par les enfants ainsi que des énoncés qui les composent se montrent moins diversifiés à l’école qu’à la maison. Ceci implique qu’à l’école les usages des enfants sont plus homogènes qu’à la maison.

74Cette diversité, mais en même temps homogénéité des récits produits par les adultes et les enfants rappelle « la permanence-stabilité du genre narratif et la diversité-rupture de ses réalisations » ainsi que « l’ampleur de la variation interindividuelle » soulignées par François et Delamotte-Legrand (2004, p. 18).

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Notes

1 Cette étude fait partie d’une recherche plus vaste effectuée dans le cadre d’une thèse de doctorat et du projet DIAREF « Acquisition des expressions référentielles en dialogue : approches multidimensionnelles » (ANT-09-ENFT-055) dirigé par Anne Salazar Orvig.

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3 Rodriguez B. (2008). Le voleur de poule. Paris : Éditions Autrement.

4 Wadell M. et Firth B. (2005). La grotte de Petit Ours. Paris : Pastel.

5 Bunting E. et Carpenter N. (2005). Le bateau de Petit Ours. Paris : Pastel.

6 Wadell M. et Firth B. (1996). Toi et moi, Petit Ours. Paris : Lutin Poche.

7 Disponible sur Internet : childes.psy.cmu.edu/clan/

8 Nous considérons comme « énoncé » tout segment de discours présentant une cohésion syntaxique interne et indépendant syntaxiquement des segments environnants, qu’il s’agisse d’une pro-phrase, d’un énoncé à noyau nominal, à prédicat verbal, etc. (cf. exemple 1).

9 Ce codage prend appui sur le travail fait dans le cadre du projet DIAREF modifié pour les besoins de notre problématique. Ont participé au codage original R. Hassan, J. Klein, J. Leber-Marin, N. Salagnac et É. Vinel pour la lecture sans texte et É. Vinel pour la lecture avec texte.

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Table des illustrations

Titre Tableau 1 : Répartition des phases introductive, finale et de lecture de l’histoire chez les adultes lors de la lecture sans texte et avec texte
URL http://reperes.revues.org/docannexe/image/781/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 421k
Titre Tableau 2 : Répartition des séquences discursives produites par les adultes et les enfants à la maison et à l’école lors des lectures sans texte et avec texte
URL http://reperes.revues.org/docannexe/image/781/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 359k
Titre Tableau 3 : Répartition des énoncés présents dans les séquences narratives produites par les mères et les enfants lors de la lecture sans texte puis avec texte à la maison
URL http://reperes.revues.org/docannexe/image/781/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 340k
Titre Tableau 4 : Répartition des énoncés présents dans les séquences narratives produites par les enseignants et les enfants lors de la lecture sans texte puis avec texte à l’école
URL http://reperes.revues.org/docannexe/image/781/img-4.jpg
Fichier image/jpeg, 326k
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Pour citer cet article

Référence papier

Élise Vinel, « Comparaison des conduites de récit d’adultes et d’enfants dans deux situations de lecture d’albums », Repères, 50 | 2014, 105-130.

Référence électronique

Élise Vinel, « Comparaison des conduites de récit d’adultes et d’enfants dans deux situations de lecture d’albums », Repères [En ligne], 50 | 2014, mis en ligne le , consulté le 17 août 2017. URL : http://reperes.revues.org/781 ; DOI : 10.4000/reperes.781

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Auteur

Élise Vinel

Université Sorbonne Nouvelle – Sorbonne Paris Cité, EA 1483 RFC-CLESTHIA

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Droits d’auteur

Licence Creative Commons
Les contenus de Repères sont disponibles selon les termes de la Licence Creative Commons Attribution - Pas d’Utilisation Commerciale - Pas de Modification 4.0 International.

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