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Sur les modalités de médiation

Raconter et lire des récits de fiction : effets comparés sur la compréhension d’élèves de maternelle1

Reading and storytelling teaching activities: comparative effects on the comprehension of nursery school pupils
Véronique Boiron
p. 83-104

Résumés

Cette contribution se propose d’analyser quelques-uns des effets produits par les activités enseignantes de lecture et de contage de récits de fiction sur la compréhension d’élèves de maternelle. L’étude s’appuie sur deux méthodologies complémentaires : d’une part, l’analyse des deux activités enseignantes – la lecture et le contage – et, d’autre part, les entretiens individuels menés à leur suite avec les élèves. L’objet de la recherche est de mieux appréhender les manières de comprendre les histoires de fiction lues ou racontées et de mieux connaitre les modalités enseignantes du lire et du raconter. L’hypothèse qui sous-tend cette recherche est la complémentarité contrastée de ces deux activités dans l’apprentissage de la compréhension des élèves de maternelle.

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Texte intégral

Introduction

  • 1 Je remercie vivement Virginie Billon pour la relecture de cet article.
  • 2 Cette étude s’intéresse aux histoires et récits de fiction en opérant la distinction proposée par G (...)
  • 3 La présente étude se limite à la fiction.
  • 4 De nombreuses études sont consacrées à la production du récit chez l’enfant.
  • 5 L’activité de contage consiste ici à raconter une histoire ou un récit de fiction sans support écri (...)

1Pourquoi certains enseignants de maternelle choisissent-ils de raconter des histoires2 ou des récits de fiction3 avant de les lire alors que la plupart commencent par les lire ? Cet article va tenter de montrer quelques-unes des convergences et des différences de ces deux activités et leurs effets sur la compréhension d’élèves de maternelle. Cette compréhension pose en effet toujours question, car relativement peu d’études4 sont consacrées aux modalités de son enseignement et de son apprentissage, alors que la lecture d’albums constitue une pratique courante du cycle 1. De fait, la plupart des travaux consacrés à la compréhension des textes concernent les traitements cognitifs qu’elle requiert chez le lecteur autonome, débutant ou expert. La question de la compréhension des récits racontés ou lus aux élèves de maternelle interroge les conditions de son apprentissage dans le contexte scolaire. Mieux les connaitre parait d’autant plus fondamental que la lecture ou le contage5 d’histoires contribue à la construction d’expériences pour les élèves et au développement même de la compréhension (Canut et al., 2012).

  • 6 Je remercie mesdames L. Chrétien, S. Dimitri, C. Gerby, N. Lambert, F. Lapergue et M. Ricarrere de (...)

2Aussi la présente étude se donne-t-elle pour objet d’analyser les activités de contage et de lecture mises en œuvre par cinq enseignantes6 de petite (PS), moyenne (MS) ou grande section (GS), et les activités de compréhension de ces élèves, afin de saisir comment ces deux types de mises en récit peuvent participer à l’apprentissage de la compréhension des jeunes lecteurs. Pour ce faire, l’analyse portera également sur des entretiens individuels, consacrés à la compréhension des récits, menés à la suite des activités enseignantes de lecture ou le contage. L’hypothèse sous-jacente à cette analyse didactique, qualitative, de type exploratoire, est que les deux activités enseignantes participent, de manières contrastées et complémentaires à l’apprentissage de la compréhension.

3Afin de procéder à l’analyse des deux types de données recueillies, un bref état des lieux de la recherche sur les pratiques enseignantes de lecture et de contage permettra, dans un premier temps, de situer les modalités du lire et du raconter observées pour cette étude. Les éléments méthodologiques seront proposés avant la présentation des résultats.

1. Interroger l’enseignement et l’apprentissage de la compréhension en maternelle

  • 7 Par exemple, Legros et Baudet, 1996.

4S’il est difficile d’imaginer, depuis les années quatre-vingt-dix, une classe maternelle sans un espace réservé aux livres pour enfants (Chartier, 2008), il est tout aussi difficile d’imaginer une classe maternelle dans laquelle ces livres ne feraient pas l’objet de lectures régulières, proposées sous différentes formes (lecture d’images, marionnettes…). Néanmoins, la seule lecture, régulière et/ou experte, ne suffit pas à enseigner la compréhension des textes qui constitue une activité cognitive de haut niveau (Blanc, 2010 ; Blanc et Drouillet, 2005 ; Goigoux et Cèbe, 2013 ; Fayol, 2013), en cours de développement à l’école primaire, et qui est, pour partie, tributaire de l’âge des enfants (capacités d’attention et de mémorisation, systèmes de croyances, modalités de représentation7, théorie de l’esprit…).

  • 8 Les résultats aux évaluations nationales et internationales montrent qu’un grand nombre d’élèves sc (...)

5De fait, en maternelle, l’apprentissage de la compréhension exige un étayage magistral conséquent, car il requiert de la part du jeune élève une décentration qui doit peu à peu lui permettre de considérer le personnage de fiction comme quelqu’un qui ressent des émotions, qui a une pensée propre. Comprendre s’appuie donc sur des savoir-faire sociaux qui consistent à saisir le point de vue d’autrui ou à lui attribuer une fausse croyance (Astington, 1999 ; Deleau, 2007). L’élève doit aussi apprendre à transformer des informations en représentations mentales, hiérarchiser les informations fournies par le récit, gérer des inférences, construire la cohérence et la cohésion textuelle (Karmiloff et Karmiloff-Smith, 2003), mobiliser des expériences et des connaissances, garder en mémoire (Fayol, 2013 ; Rossi, 2005). Afin d’assurer ces apprentissages essentiels, les maitres proposent, dès les débuts de l’école, des tâches (repérer les personnages, gérer la chronologie des évènements…) dont les limites sont connues pour l’apprentissage de certaines composantes de la compréhension. La plupart de ces tâches, lorsqu’elles sont menées collectivement et ne font pas l’objet d’explicitation, de verbalisation de la part des maitres, se révèlent insuffisantes. Les difficultés de compréhension persistantes chez un nombre non négligeable d’élèves en fin d’école primaire8 (Bonnéry, 2010 ; Brigaudiot, 2000 et 2008 ; Cèbe et Goigoux, 2013 ; Halté, 2006) interrogent la recherche sur la question des tâches qui seraient propices à l’apprentissage de la compréhension.

6L’enseignement et l’apprentissage de la compréhension interrogent aussi les critères de choix des supports (Boiron, 2015 ; Canut et Leclaire-Halté, 2009). En maternelle, ils concernent la question du développement général des élèves, du point de vue de la langue (lexique, structures syntaxiques…), du texte (longueur, dialogues…), du récit (nombre de protagonistes…) et de l’univers de référence. Concernant les élèves les plus jeunes, la prise en compte de l’univers de référence est essentielle : les histoires qui s’appuient ou reformulent des expériences connues contribuent à l’apprentissage de la compréhension (Bourhis, 2012 ; Brigaudiot et Ewald, 1990 ; Bruner, 1997 et 2002 ; Terwagne et Vanesse, 2009). Les scénarios langagiers, qui rendent dicibles les expériences fictives, jouent aussi un rôle fondamental dans l’apprentissage de la compréhension des histoires et récits (Boiron et Rebière, 2009).

1.1. Lire et raconter : le rôle du langage dans l’enseignement et l’apprentissage de la compréhension

7En tant qu’instrument psychologique, le langage est indissociable tant de l’enseignement de la compréhension que de son apprentissage. Il semble dès lors important d’interroger les activités langagières scolaires potentiellement impliquées dans l’enseignement et l’apprentissage de la compréhension des récits de fiction. L’activité langagière de lecture et de contage permet aux élèves d’avoir accès à une compréhension experte des récits (dramatisation, reformulation). En maternelle, lire et raconter font régulièrement l’objet d’échanges verbaux qui sont, selon les modalités et les contenus mobilisés par les maitres, essentiels à l’apprentissage de la compréhension (Brigaudiot, 2000 ; Canut et Vertalier, 2012).

8Étayée, l’activité langagière des jeunes élèves permet aux maitres d’avoir accès à ce que les élèves disent de ce qu’ils comprennent (Delamotte Legrand, 1994 et 1997 ; François, 1990 et 2004). Les modes d’étayage apportés au cours des rappels de récits, de la formulation des réponses, participent à l’apprentissage de la compréhension dans la mesure où ils focalisent l’attention de l’élève sur des éléments que les maitres jugent importants de comprendre. Dans le même temps, l’analyse du contenu des rappels de récit et des discours des élèves signale différentes manières de comprendre les récits lus ou racontés. Envisager la compréhension selon cette perspective, c’est affirmer que les élèves sont capables de comprendre des points de vue différents des leurs, et c’est souligner le rôle du langage, des mises en mots et du dialogue dans ce processus. Les façons de lire, de raconter les récits et d’en parler constituent autant de manières de montrer la réalité perçue, de la donner à voir, de la discuter. Aussi la question de l’apprentissage de la compréhension ici étudiée est-elle envisagée du point de vue des discours des élèves recueillis au cours des entretiens individuels.

1.2. Modalités du lire

9En maternelle, la majorité des enseignants mobilise des modalités spécifiques de lecture et des types de transmission textuelle, telles que l’adaptation (Grossmann, 1996a), la théâtralisation (Terwagne et Vanesse, 2009), la dramatisation (Boiron, 2010), les transactions (Terwagne, 2012). Ces différentes manières de lire actualisent de multiples interprétations des histoires ou récits de fiction et constituent des modes d’étayage de l’activité de compréhension des élèves, étayage qui témoigne de la volonté des maitres de cycle 1 de rendre possible la compréhension des histoires.

  • 9 À partir de différents supports : albums, recueil de contes, abécédaires...
  • 10 Les adaptations textuelles tiennent compte d’un public spécifique, les élèves de cycle 1, qui n’ont (...)

10Les études sur les finalités des lectures9 signalent que la fonction adaptatrice prédomine au cycle 110 (notamment Grossmann, 1996a et b) : la majorité des maitres pratique, en effet, des ajustements (répétitions, substitutions de termes lexicaux ou grammaticaux, ajouts, commentaires, reformulations). Ces adaptations situent le texte dans une zone intermédiaire entre parlé et écrit, entre oralité et scripturalité. D’autres modalités d’adaptation, mobilisées au cours des lectures, tiennent compte de la permanence de la forme écrite des récits et s’actualisent par des mises en contexte de significations (dramatisation, théâtralisation) qui tiennent compte de l’âge des élèves, de leurs connaissances, des difficultés du texte écrit et du récit. Ces différentes modalités de lecture et de transmission textuelle montrent qu’en maternelle l’activité de lecture magistrale n’est pas neutre, mais relève d’une activité consciente et programmée (Bourhis, 2012 ; Grossmann, 1996a).

11La majorité des maitres de maternelle situe son activité de lecture dans une zone entre le lire (recours au texte, aux images…) et le raconter (répétitions, éléments d’oralité…), entre l’oral et l’écrit, afin que les élèves puissent prendre appui sur des composantes du langage parlé caractéristiques de la plupart des échanges (intonations, répétitions, reformulations, accentuations, éléments phatiques…). D’autres enseignants choisissent de lire les histoires sans modifier les textes écrits et de mobiliser massivement les composantes de l’oral en racontant régulièrement des histoires. C’est le cas des cinq enseignantes de la présente étude.

1.3. Modalités du raconter

  • 11 Sur la question de l’évolution historique, voir Bishop, 2012.
  • 12 Le contage est proposé dans des ouvrages à visée pédagogique (Les oralbums de Boisseau...).
  • 13 Les programmes officiels ont accordé sa place à l’activité de contage en maternelle : « Raconter un (...)

12Si des études soulignent la place accordée par les enseignants de maternelle à la lecture des récits de fiction proposés dans les albums de jeunesse11, l’activité de contage des maitres12 reste peu étudiée, en partie parce qu’elle est moins pratiquée que la lecture (Grossmann, 1996)13.

13Lorsqu’elles sont proposées, les activités de contage ne relèvent pas de la littérature orale. En effet, les maitres racontent souvent à partir de versions écrites. L’activité de contage propose alors une reprise narrative orale d’un récit écrit. L’enseignant ne lit pas, il parle et ses mises en mots disent sa compréhension via un ensemble d’éléments (reformulations lexicales, transformations des formes dialoguées, changements de voix pour les personnages et d’intensité pour signaler les émotions, accentuations d’évènements, répétitions de mots, ajouts d’informations ou de connaissances).

14Les différentes manières de lire et de raconter prennent en compte, de manière contrastée et complémentaire, l’âge des élèves, leur compréhension de la forme orale ou écrite du langage, leurs capacités d’écoute et de mémorisation (Legros, 1988), et le fait que le récit et les personnages sont en cours de construction (Fayol, 1985). Afin de soutenir l’activité de compréhension des élèves de cycle 1, les activités de lecture et de contage proposent des modalités contrastées de contextualisation des récits et des histoires de fiction qui correspondent à la construction de significations via la mobilisation de signes – multiples et hétérogènes – qui font sens.

2. Méthodologie de l’étude d’activités de lecture et de contage

  • 14 Les cinq enseignantes ont pour habitude de raconter ou de lire au moins deux fois les histoires ou (...)

15Cette étude didactique de type exploratoire et d’ampleur modeste s’inscrit dans des perspectives de recherche qui s’intéressent aux activités enseignantes effectives. Elle concerne deux ensembles de données, issus de deux types de recueil : les activités de lecture et de contage de récits de fiction menées par cinq enseignantes de maternelle, et des entretiens individuels pendant lesquels chacune échange avec un élève, après avoir lu ou raconté l’histoire deux fois14. L’étude de l’apprentissage de la compréhension des élèves s’effectue en croisant les données issues des deux types de recueil. L’analyse des deux activités permet d’étudier leurs composantes via les modalités d’enseignement mises en œuvre (choix du support, dispositifs, etc.), et les modalités d’étayage mobilisées par les enseignantes (manières de lire, de raconter, consignes, contenus des entretiens).

  • 15 Par exemple, Boiron & Rebière, 2009 ; Brigaudiot, 2008 ; Leclaire-Halté, 2006).

16Les données recueillies dans le cadre des entretiens ne sont pas toutes traitées : l’analyse porte ici sur quatre composantes essentielles de la compréhension qui posent des difficultés aux élèves de l’école primaire15 :
– la désignation des personnages et leurs modes de différenciation : elles permettent de savoir si les élèves les ont repérés, hiérarchisés ;
– les mises en mots qui concernent les états mentaux des personnages (commentaires, points de vue…) : ce qu’en disent les élèves indique comment ils les comprennent et si leur compréhension diffère après la lecture ou le contage ;
– les mises en mots du propos du récit (résumés, répétitions, reformulations…) : ce qu’en disent les élèves donne des indices sur ce qu’ils considèrent comme essentiel ;
– les formulations des implicites (reformulations, hypothèses…) : elles permettent d’avoir accès aux éléments qui aident les élèves à les gérer et de mieux connaitre les conditions d’apprentissage de l’activité de compréhension de la PS à la GS.

17Afin de mieux comprendre les effets des deux modalités de mises en récit, l’analyse portera sur les mêmes composantes.

18L’analyse des activités de lecture et de contage des enseignantes ainsi que celle des discours des élèves recueillis durant les entretiens se situent dans une perspective qui considère l’expression comme un mode d’organisation dominant de l’activité mentale : « [c]e n’est pas l’activité mentale qui organise l’expression, mais au contraire l’expression qui organise l’activité mentale, qui la modèle et détermine son orientation » (Bakhtine/Volochinov, 1977, p. 122-123). Dans cette perspective théorique, les mises en mots des élèves et des enseignantes donnent forme à l’élaboration de représentations mentales via la dimension réflexive de l’activité langagière. L’étude porte donc sur des discours portés sur les récits et sur les mises en mots narratives qui rendent compte de l’activité de compréhension, envisagée à travers quatre de ses composantes. Les mises en mots des enseignantes et des élèves sont des instruments psychologiques qui sont étudiés en tant que modalités de mise en œuvre du lire et du raconter, et d’apprentissage de la compréhension des élèves.

2.1. Enseignantes et élèves

  • 16 Maitre d’accueil temporaire.
  • 17 Professeur des écoles maitre formateur.
  • 18 Pour l’analyse des données, la classe sera indiquée par A, B, C, D ou E.

19Trois enseignantes travaillent dans une même école maternelle située au nord de Bordeaux, en milieu socioéconomique défavorisé. La première, dans une classe de PS de 24 élèves (classe A), la deuxième est MAT16 dans une classe accueillant 6 élèves de PS, 12 de MS et 6 de GS (classe B), la troisième exerce dans une classe comportant 10 élèves de MS et 10 de GS (classe C). Les deux autres enseignantes sont PEMF17 dans une école d’application de Bordeaux en milieu socioéconomique favorisé : une classe accueille 8 élèves de PS, 8 de MS et 12 de GS (classe D) et l’autre, 12 élèves de MS et 20 de GS (classe E)18.

  • 19 Dans le cadre du dispositif mis en place, les groupes de lecture et de contage sont composés d’un n (...)
  • 20 Les élèves de PS (classes A, B, C) sont âgés de 3 ans 5 mois à 3 ans 10 mois.
  • 21 Les élèves de MS (classes B, C, D) sont âgés de 4 ans 3 mois à 4 ans 11 mois.
  • 22 Les élèves de GS (classes B, C, D, E) sont âgés de 5 ans 4 mois à 5 ans 11 mois.
  • 23 Environ un quart de ces élèves n’ont pas le français pour langue maternelle.

20L’étude concerne donc 128 élèves de cycle 119 (38 PS20, 42 MS21, 48 GS22) : 68 issus d’un milieu socioéconomique défavorisé23 et 60 d’un milieu favorisé et ce, afin de pouvoir contraster les résultats en fonction de ces éléments.

21Les enseignantes ont une expérience de plus de 15 ans en maternelle et ont accepté de participer à cette recherche dans le souci d’améliorer leur enseignement de la compréhension. Contact a été pris suite à des conférences pédagogiques et des formations continues que j’ai assurées sur ce thème.

2.2. Supports

  • 24 Le langage à l’école maternelle (2011), les listes ministérielles, les évaluations nationales et in (...)
  • 25 C’est le cas aussi de lectures proposées en GS (remédiation, aide personnalisée).

22Les six récits ou histoires choisis par les enseignantes sont assez répandus et elles les racontent ou les lisent depuis plusieurs années dans leur classe. Afin que puissent être comparées les données issues des cinq classes, elles ont accepté de lire ou raconter ces histoires sur la même période. Leurs choix tiennent compte de la longueur des textes, des thèmes, du nombre de personnages, des domaines de référence au monde. Ces enseignantes prennent aussi appui sur leur expérience de lecture et de contage, les documents officiels24, les apports de la formation continue (compréhension, développement de l’enfant…). De ce fait, en début d’année de PS ou MS, elles privilégient des albums mettant en scène des expériences dont l’univers de référence est connu des jeunes élèves25 puisqu’elles savent que ceux-ci comprennent mieux les histoires qui s’appuient ou reformulent des expériences connues. Les choix qu’elles effectuent les aident à anticiper des difficultés de compréhension et à proposer des activités qui visent à préparer et mener la lecture (raconter, résumer, relire…).

23Voici les éléments que les enseignantes déclarent retenir pour choisir les récits et histoires ici étudiés :

24Bonne nuit ma Cocotte (PS, classes A, B et D) propose une expérience supposée connue des d’élèves (se coucher et appeler plusieurs fois l’adulte), mais la compréhension se heurte à deux difficultés : Cocotte, le personnage principal, parle d’elle à travers les propos qu’elle prête à son doudou (« Lapinou a peur du noir »…) ; son inquiétude vient du fait que sa mère a mis son collier comme si elle allait sortir.

25La toute petite dame (PS, classes A, B, D) comporte un texte court avec des structures répétitives. Les images sont épurées (personnages identifiables, couleurs vives…). Mais, certaines structures (« un tout petit long moment »…) ainsi que la dernière image, montrant le personnage triste d’avoir chassé son chat alors que celui-ci est revenu, posent des difficultés de compréhension.

26Les trois petits cochons (MS, classes B, C, D, E) propose un loup correspondant au stéréotype enseigné. Si le texte est long, ses structures répétitives facilitent le repérage des éléments narratifs. Les images de l’édition choisie aident à distinguer les lieux et personnages. Mais, il n’est pas aisé de saisir qu’il s’agit d’un seul loup et de plusieurs cochons et de comprendre comment le loup se retrouve dans la marmite.

  • 26 Il fait partie de la sélection ministérielle pour le cycle 1 (2013), niveau de difficulté 3-4 (vers (...)

27Le bonhomme de pain d’épice26 (MS, classes B, C, D, E) comporte un texte long, mais dont la structure par accumulation permet de repérer les actions des protagonistes. La compréhension de la chute requiert de connaitre le stéréotype du renard pour saisir la feinte qui lui permet d’arriver à ses fins. Les images aident à se représenter les lieux et personnages.

  • 27 Sélection ministérielle, niveau de difficulté 3.

28Aboie Georges !27 (GS, classes B, C, D, E) propose un texte court et humoristique (le chien reproduit les cris des animaux avalés). Les images permettent de repérer les personnages et les actions. La chute comporte un implicite : le chien dit « bonjour » parce qu’il a avalé le vétérinaire.

29Je vais te manger ! (GS, classes B, C, D, E) comporte un récit court, avec deux protagonistes. Les images épurées permettent de différencier les lieux (colline, poulailler). Pour comprendre la chute (la poule avale le renard), l’élève doit savoir que les renards mangent d’ordinaire les poules et saisir que tandis que la poule grossit, le renard maigrit.

2.3. Dispositif

  • 28 Ils ont lieu dans le coin-livre de la classe pendant que les autres élèves mènent d’autres activité (...)

30Ces récits et histoires ont été lus ou racontés au cours des mois d’octobre-novembre 2013 (La toute petite dame, Les trois petits cochons, Je vais te manger !) et de décembre-janvier 2014 (Bonne nuit ma Cocotte, Le bonhomme de pain d’épice, Aboie Georges !). Trois séances composent la séquence : la première est consacrée à la lecture ou au contage28 ; deux ou trois jours plus tard, une relecture, ou un recontage, est effectué ; la dernière séance est consacrée aux entretiens individuels (une journée). L’ensemble a fait l’objet d’enregistrements audio et de prises de notes (gestuelle, mimiques…).

  • 29 Ces groupes ont été constitués en fonction des évaluations individuelles de début d’année et du mod (...)

31Chaque activité de lecture ou de contage a été menée par les enseignantes avec des groupes hétérogènes de 3 à 6 élèves constitués préalablement à la recherche29, groupes au sein desquels elles ont l’habitude de lire, raconter, inventer des histoires à partir de supports (images, photos…).

2.4. Lecture et contage

  • 30 Voir tableau en annexe.
  • 31 Des élèves font spontanément des commentaires sur l’histoire, les images.

32Les activités de lecture ou de contage concernent la moitié des élèves d’une même section pour chacun des récits30. Pour une moitié d’élèves, les enseignantes content et recontent sans aucun support et, pour l’autre moitié, lisent et relisent les albums en montrant les images au fur et à mesure de la lecture sans qu’aucune question ne soit posée aux élèves31. Les textes ne sont pas modifiés, car les lectures visent la compréhension des récits dans leur forme écrite.

33L’activité de lecture ou de contage est conçue comme une phase de découverte du récit (séance 1), et la relecture ou le recontage, comme une phase de mémorisation (séance 2). Les entretiens individuels poursuivent l’apprentissage de la compréhension (séance 3).

  • 32 On note d’autres différences : une enseignante précise : la poule vit dans un poulailler / c’est la (...)

34On note peu d’écarts entre les activités de contage/recontage proposées par les cinq enseignantes, en termes d’éléments narratifs : elles donnent une importance similaire aux personnages, à leurs émotions et motivations, aux implicites. Néanmoins, avec les élèves de PS, pour rendre certains éléments saillants, les pauses sont plus longues, le débit est moins rapide, les variations d’intonation et d’intensité plus marquées qu’avec les élèves de MS et GS.32

35Les activités de contage/recontage se caractérisent toutes par des modalités spécifiques de dramatisation (traits d’oralité, répétitions, reformulations, mimiques, accentuation, gestuelle…). Telles qu’elles ont été mises en œuvre par les enseignantes lors des séances recueillies, les activités de contage/recontage n’ont pas verbalisé deux des implicites (Cocotte a peur et non son doudou ; Georges a mangé quelqu’un pour pouvoir dire bonjour) et n’ont pas explicité trois éléments (le collier fait croire à Cocotte que sa mère va sortir ; le cochon a préparé la marmite d’eau bouillante ; la ruse du renard). Ces éléments ont cependant toujours fait l’objet d’une activité de dramatisation soutenue (mimiques, gestes, pauses) et d’ajouts d’informations (pendant ce temps le cochon prépare une mauvaise surprise au loup…).

2.5. Entretiens

  • 33 Ces enseignantes ont l’habitude de proposer des entretiens individuels dans le cadre des passations (...)
  • 34 Pour trois élèves de PS et deux de MS, la participation aux échanges a « simplement » consisté à di (...)

36À la suite de l’activité de recontage ou de relecture, des entretiens individuels33 ont été menés par les enseignantes. Leur durée varie de 4 à 9 minutes, en fonction de l’âge de l’élève et de son implication au moment de l’échange34. La préparation des entretiens a fait l’objet d’une collaboration avec les enseignantes sur le plan des contenus, des formulations afin de répondre aux contraintes et aux attentes énoncées par elles-mêmes ainsi qu’aux conditions de mise en œuvre du protocole de recherche. Les entretiens n’avaient pas pour objet de vérifier ou d’évaluer la compréhension ni d’amener l’élève à montrer qu’il savait la même chose que l’enseignant qui a lu ou raconté l’histoire ou le récit de fiction (Brigaudiot, 2008). Les échanges devaient permettre de saisir comment les élèves comprennent les histoires telles qu’elles ont été lues ou racontées, au moment où les élèves en parlent, et dans la mesure de leurs possibilités (communication, langage…). Aussi les entretiens portent-ils sur quatre des composantes de la compréhension et l’analyse prend-elle en compte un ensemble de contenus discursifs qui permettent d’accéder à la compréhension des élèves (ressentis, préférence, points de vue, commentaires, ajouts…).

3. Activités de lecture, de contage et apprentissage
de la compréhension
35

  • 35 Concernant les quatre composantes étudiées, dans la mesure où il n’y a pas de différences entre les (...)

37La première question posée par les enseignantes concerne les personnages (d’après toi, de qui parle cette histoire ?) dont le repérage est essentiel pour comprendre les histoires ou les récits.

3.1. Comprendre qui sont les personnages principaux

  • 36 Dans les transcriptions, les signes /, //, /// indiquent la longueur des pauses.

38Les exemples suivants36, issus des entretiens, montrent que l’activité de contage favorise davantage le repérage des personnages principaux que l’activité de lecture. L’écart est plus marqué dans les trois classes accueillant des élèves de PS et pour les histoires choisies qui proposent au moins deux personnages importants (la petite dame et son chat ; la petite Cocotte et sa mère…) :

Lecture Contage
Comprendre qui sont les protagonistes
D’après toi, de qui parle cette histoire ?
PS La toute petite dame
• 12 y parviennent
la dame
la petite dame
la toute petite dame
• 7 n’y parviennent pas
le chat
deux dames
la vache…
PS La toute petite dame
• Tous y parviennent
une dame et son chat
une petite dame et un chat
la toute petite dame et son chat…
PS Bonne nuit ma Cocotte
• 11 y parviennent :
la petite poule
Cocotte…
• 8 n’y parviennent pas
je sais pas
un doudou
une maman…
PS Bonne nuit ma Cocotte
• 17 y parviennent :
une petite poule
Cocotte et sa maman
Cocotte ; Cocotte et son doudou…
• 2 n’y parviennent pas
je sais pas…
MS Les trois petits cochons
• 14 y parviennent
les cochons ; les trois cochons ; les trois petits cochons
• 7 n’y parviennent pas
un cochon et un loup
des loups
un cochon et trois loups
une dame
un monsieur…
MS Les trois petits cochons
• 20 y parviennent
les trois cochons ; les cochon ; trois cochons et un loup
• 1 n’y parvient pas
un loup et un cochon
MS Le petit bonhomme de pain d’épice
• 17 y parviennent
le bonhomme d’épice ; le petit bonhomme…
• 4 n’y parviennent pas
la dame
des animaux…
MS Le petit bonhomme de pain d’épice
• 19 y parviennent
le/un petit bonhomme et un renard…
• 2 n’y parviennent pas
je sais pas
le renard, le cheval…
GS Aboie Georges !
• 19 y parviennent
Georges
Georges et sa maman
un chien…
• 5 n’y parviennent pas
un chat et une vache
un chat et une vache
GS Aboie Georges !
• Tous y parviennent
Georges/le chien Georges
un/le chien le chien et sa maman ; Georges et sa maman…
GS Je vais te manger !
• 20 y parviennent
le renard et la poule
• 4 n’y parviennent pas
une poule
je sais pas…
GS Je vais te manger !
• Tous y parviennent
le renard et la poule
une grosse poule et un renard…

39Qu’il s’agisse de contage/recontage ou de lecture/relecture, une majorité de ces élèves comprend quels sont les personnages principaux. Si les cinq enseignantes changent toutes de voix en racontant ou lisant pour rendre saillant le rôle des personnages principaux, elles mobilisent, en revanche, au cours de l’activité de contage, des reprises – pronominales et lexicales – et des reformulations qui aident davantage d’élèves à comprendre de qui parle le récit (la petite poulette Cocotte est dans son lit avec son doudou Lapinou ; Cocotte elle… ; ce chien il… ; Georges c’est un chien qui ; les petits cochons ils ont peur ; le loup il veut les manger les petits cochons…).

40Quel que soit le milieu et quel que soit le niveau de classe, le contage aide davantage ces élèves à reconnaitre les personnages principaux que la lecture et permet d’évoquer, sans demande explicite des enseignantes, une des qualités ou une des actions d’un personnage. En effet, les commentaires, les ajouts, les reprises, caractéristiques de l’activité de contage, assurent des liens entre les énoncés qui peuvent aider à saisir la motivation d’un personnage ou à mettre en relation les personnages et leurs différentes actions (c’est Cocotte qui a peur du noir ; une grosse poule et un renard qui attend pour la manger ; la petite dame et son chat qui a fait une bêtise ; un chien qui n’arrive pas à aboyer…). Un exemple :

– lecture : comme chaque soir ! / maman poule met Cocotte au lit ! ;

– contage : c’est l’histoire d’une petite poule qui s’appelle Cocotte ! //et sa maman l’accompagne pour aller la coucher // mais ce soir-là…

41La lecture et le contage proposent des modalités d’adaptation semblables (intonations montantes, pauses), mais l’activité de contage propose des ajouts (mots de liaison, reprises…) et des marqueurs d’intensité et de dramatisation très accentués qui permettent à un plus grand nombre d’élèves de repérer, de désigner les personnages et de leur attribuer des qualités.

3.2. Formuler des éléments essentiels, résumer une histoire

42Les rappels de récits permettent d’avoir accès à ce que les élèves des trois sections comprennent et comment ils le comprennent. En PS, la plupart des élèves proposent surtout une énumération de faits juxtaposés (Karmiloff et Karmiloff-Smith, 2003) alors qu’en GS, avec l’aide d’un adulte, un certain nombre d’élèves peut procéder à des rappels de récits. Les activités de lecture/relecture et de contage/recontage permettent à une majorité des élèves de l’étude de relater les évènements principaux ou de résumer l’histoire. Selon les albums et les histoires, l’écart peut être plus ou moins grand en termes de longueur de rappels de récits :

Lecture Contage
Ce qui se passe dans le récit: relater les évènements principaux, résumer l’histoire
J’aimerais que tu me dises ce qui se passe dans cette histoire
PS La toute petite dame
• 11 relatent
la petite dame a un chat qui boit du lait et elle lui dit ouste et pis il rentre à la maison à la fin…
• 8 formulent des faits
y a un chat et pis une vache et pis la petite dame elle est triste…
PS La toute petite dame
• 15 relatent
c’est l’histoire d’une petite dame qui vit dans une petite maison avec son chat et pis il fait une bêtise/ et pis elle le chasse et après il revient
• 4 formulent des faits
le chat il boit le lait et pis il revient…
PS Bonne nuit ma Cocotte
• 10 relatent
Cocotte elle a peur du noir et pis elle croit que sa maman elle va partir…
• 9 formulent des faits
y a Cocotte et pis elle a son doudou et il s’appelle Lapinou…
PS Bonne nuit ma Cocotte
• 14 relatent
c’est l’histoire de Cocotte elle a peur du noir mais elle dit que c’est son doudou…
• 5 formulent des faits
Cocotte elle est au lit et pis sa maman elle vient…
MS Les trois petits cochons
• 16 relatent
c’est trois cochons qui font des maisons, mais le loup veut les manger…
• 5 formulent des faits
y a une dame qui donne la paille et un monsieur qui donne le bois mais y a que la maison de briques qui tombe pas pasque c’est bien collé…
MS Les trois petits cochons
• 19 relatent c’est l’histoire de trois cochons qui font des maisons mais le loup arrive et pis il souffle et deux maisons tombent par terre/ à la fin le loup i peut pas souffler/ alors i va dans la cheminée et ouille il a le feu…
• 2 formulent des faits
la maison de paille elle tombe…
MS Le bonhomme de pain d’épice
• 13 relatent
le bonhomme de pain d’épice se sauve et tout le monde court après/ mais à la fin le renard il le mange…
• 8 formulent des faits
le petit bonhomme s’en va et la dame elle court et le cochon et le cheval aussi…
MS Le bonhomme de pain d’épice
• 16 relatent
c’est l’histoire du bonhomme de pain d’épice qui se sauve et y a tout le monde derrière lui mais il se fait manger par le renard…
• 5 formulent des faits
le bonhomme i court et les animaux i courent aussi…
GS Aboie Georges !
• 16 relatent ou résument
Georges c’est un chien mais il aboie pas parce qu’il a avalé des animaux le vétérinaire il les retire mais Georges mange quelqu’un et il dit bonjour…
• 8 formulent des faits
Georges il fait miaou et puis coin-coin et puis meuh et à la fin il dit bonjour…
GS Aboie Georges !
• 21 racontent ou résument
Georges c’est un chien qui a avalé des animaux et il fait leurs bruits/ le vétérinaire il les enlève de son ventre mais après il mange une personne et il dit bonjour…
• 3 formulent des faits
Georges il fait comme le cochon et pis il dit bonjour…
GS Je vais te manger !
• 17 relatent ou résument
le renard il attend que la poule est grosse et après elle le mange pasqu’il est maigre…
• 7 formulent des faits
le renard il attend sur la colline et la poule elle mange des graines tout le temps…
GS Je vais te manger !
• 20 relatent ou résument
c’est l’histoire d’un renard qui veut manger une poule mais elle grossit et à la fin elle le mange…
• 4 formulent des faits
La poule elle mange tout le temps et le renard i mange pas…

43Quel que soit le milieu socioéconomique, l’activité de contage/recontage semble aider ces élèves à relater les évènements essentiels (PS et MS) et à résumer (MS et GS). De nombreux résumés débutent par l’expression « c’est l’histoire de » qui indique le personnage principal ; la chute du récit est également signalée (« à la fin »…). Ces éléments constituent des reprises des activités de contage/recontage réalisées par les cinq enseignantes qui indiquent explicitement le début et de la chute de l’histoire.

44Que ce soit après la lecture ou le contage, une minorité d’élèves issus d’un milieu socioéconomique favorisé propose des résumés comportant davantage d’éléments narratifs et de commentaires que les autres élèves. Deux exemples :

– un élève de la classe B : c’est l’histoire des trois petits cochons et le loup i veut les manger / i souffle sur les maisons mais le grand frère il a fait une maison en briques alors le loup i tombe dans la marmite ;

– un élève de la classe E : c’est l’histoire de trois cochons qui font des maisons et y a un loup qui veut manger les cochons/ i souffle i souffle sur chaque maison mais la maison de briques elle tombe pas alors le loup i passe par la cheminée et i tombe dans la marmite / et à la fin on le verra plus.

45Après la lecture/relecture ou le contage/recontage, la majorité des rappels de récits et des résumés proposés par les élèves des classes A, B et C, sont constitués de mises en mots plus proches de celles de leurs enseignantes que ceux des élèves des classes D et E. Ces derniers ajoutent des commentaires ou des éléments explicatifs (passer par la cheminée puis tomber dans la marmite…) indiquant qu’ils construisent des représentations mentales des différents lieux ou qu’ils font des liens avec des expériences connues ou vécues (se brûler à cause du feu…). On peut émettre l’hypothèse qu’une activité de contage qui précède une activité de lecture peut aider les élèves des milieux défavorisés à apprendre différentes manières de dire des significations similaires.

3.3. Comprendre un implicite

46Saisir la chute des histoires et des récits de fiction de cette étude nécessite d’apprendre à comprendre les implicites. Cette compréhension requiert de connaitre et de mobiliser différents types d’expériences : des expériences vécues ou connues (le collier comme indice du départ possible de la maman…), des expériences littéraires (la ruse du renard…). Sans que les implicites soient pour autant levés, raconter semble aider davantage ces élèves à construire des significations non explicites que lire :

Lecture Contage
PS La toute petite dame
J’aimerais que tu me dises ce qui fait pleurer la petite dame
• 12 comprennent que c’est le départ du chat
c’est pasque le chat il est parti elle a plus son petit chat…
• 16 comprennent que c’est le départ du chat
pasque le chat est parti alors elle est triste pasqu’elle a chassé le chat c’est pasqu’elle a plus son petit chat…
PS Bonne nuit ma Cocotte
D’après toi, qu’est-ce qui peut faire peur à Cocotte ?
• 11 évoquent le noir, le collier
Cocotte elle a peur du noir mais elle dit que c’est son doudou ; Cocotte elle a peur que sa maman s’en va pasqu’elle a le collier…
• 15 évoquent le collier
pasque sa maman a mis son beau collier mais en fait elle va pas partir elle croit que sa maman va partir mais elle se trompe Cocotte c’est sa maman qu’a mis le collier mais elle s’en est pas allée…
GS Je vais te manger !
Comment se fait-il que la poule mange le renard ?
• 12 évoquent la taille de la poule
pasqu’elle est grosse pasqu’elle est plus grosse que lui…
• 19 évoquent la taille des protagonistes
pasqu’elle est devenue plus grosse que le renard pasque le renard il a trop attendu alors il est maigre et elle peut l’avaler…
GS Aboie Georges !
Comment se fait-il que Georges dise bonjour à la fin ?
• 7 évoquent le fait que le chien a avalé quelqu’un
il a mangé une personne il a avalé quelqu’un dans la rue il a mangé une dame ou un monsieur…
• 12 évoquent le fait que le chien a avalé quelqu’un
pasqu’il a un homme dans son corps pasqu’il a mangé le vétérinaire pasqu’il a avalé quelqu’un…

47L’analyse des 128 entretiens confirme les résultats obtenus dans la cadre d’autres recherches : la plupart de ces élèves de maternelle rencontrent des difficultés pour saisir les significations implicites. Après la lecture/relecture, une majorité d’élèves peut reformuler des éléments narratifs explicites (c’est le doudou de Cocotte qui a peur ; Cocotte elle veut pas dormir) et une partie d’entre eux – quels que soient le niveau et le milieu socioéconomique – proposent des explications qui indiquent que l’apprentissage de la compréhension de ces histoires ou de ces récits est en cours (la petite dame elle pleure pasqu’y a plus de lait ; le loup il tombe dans la marmite pour faire cuire les cochons ; pasqu’il est redevenu un chien ; pasqu’il croit que c’est aboyer ; pasqu’il sait parler ; pasqu’il avait pas dit bonjour au monsieur avant…).

48Les adaptations qui constituent l’activité de contage/recontage semblent aider une partie des élèves à saisir les significations implicites, notamment par le recours aux marqueurs d’oralité, à la gestuelle, aux mimiques qui accentuent notamment les relations de cause à effets. Ainsi, en GS, au cours de l’activité de contage/recontage de Je vais te manger !, les enseignantes insistent-elles sur la grosseur de la poule et la maigreur du renard. Il semblerait alors plus aisé de comprendre qu’il peut être avalé. Un exemple :

– lecture : alors le renard guettait !/ patientait !// attendait !/// et pendant ce temps !/ la poule (en accentuant et en ralentissant le débit) GONFLAIT ! s’empâtait ! GROSSISSAIT ! ;

– contage : (en faisant des mouvements avec les bras et en gonflant les joues) elle est grosse mais grosse mais GROSSE cette poule/ ÉNORME ! (en faisant les mouvements inverses et en creusant les joues) et le renard lui il devient tout maigre tout maigre tout maigre/ elle devient ÉNORME et lui il devient tout maigre…

49Ainsi mise en œuvre, l’activité de contage propose une contextualisation des significations du récit pour partie implicites (concomitance des évènements, liens de cause à effet, temporalité…). Ce faisant, par le recours à des signes multiples et hétérogènes (intonations, gestuelle, commentaires…), cette activité incite les élèves à construire des significations : elle est devenue plus grosse que lui alors elle peut le manger (D) ; il a attendu trop longtemps alors il est tout maigre et alors la poule elle peut le manger (C).

3.4. Attribuer une pensée à un personnage

50La pensée des personnages de fiction reste souvent implicite et la compréhension des récits nécessite de saisir leurs motivations et de mobiliser des savoirs littéraires (ruse du renard…). Les entretiens assurés par les enseignantes font partie intégrante de l’enseignement de la compréhension, car elles incitent leurs élèves à réfléchir sur la pensée des personnages de fiction en lien avec leurs actions. Quelques exemples :

Lecture Contage
MS Le petit bonhomme de pain d’épice
Selon toi, à quoi il pense le renard quand il propose au bonhomme de pain d’épice de monter sur son dos ? »
• 9 évoquent la ruse
il veut le manger
il sait qu’il va le manger…
• 14 évoquent la ruse
il pense qu’il va le manger
il a envie de le manger
il a faim alors il fait ça pour le manger…
GS Aboie Georges !
Selon toi, qu’est-ce qu’elle espère la maman de Georges quand elle l’emmène chez le vétérinaire ?
• 11 attribuent une pensée elle veut que le vétérinaire il le soigne elle veut qu’il dit wouf… • 15 attribuent une pensée
elle veut qu’il apprenne à aboyer
elle voudrait qu’il aboie…
GS Je vais te manger !
Selon toi, à quoi pense le renard quand il observe la ferme tous les matins ?
• 12 attribuent une pensée
il veut que la poule grossisse
il attend que la poule soit grosse
il pense qu’il va la manger
il veut qu’elle mange plus pour être grosse…
• 17 attribuent une pensée
il attend qu’elle mange encore pour manger une plus grosse poule
il pense qu’elle va être encore plus grosse
il pense qu’il va manger plus…

51Après les activités de lecture et de contage, une partie des élèves parvient à attribuer une pensée propre à un personnage de fiction (recours aux verbes « savoir, croire, penser vouloir… »).

52Néanmoins, de nombreux élèves attribuent une pensée indépendamment d’autres faits narratifs (il croit qu’aboyer c’est dire bonjour pasqu’il est redevenu un chien…). Les adaptations textuelles (intonations, marques d’intensité…) mises en œuvre au cours de la lecture et du contage aident certains élèves à percevoir les motivations des personnages en indiquant une intention cachée, par exemple :

– texte lu (avec un ton sournois) : je peux t’aider si tu veux /dit un renard qui passait par là ;

– texte raconté (avec un ton sournois, des gestes et une mimique qui indiquent le danger) : un renard proposa alors au petit bonhomme de pain d’épice de l’aider à traverser…

53Quel que soit le milieu socioéconomique, l’activité de contage semble favoriser la compréhension de faits implicites en recourant à des répétitions, des reformulations, des ajouts et des éléments paraverbaux qui permettent d’accentuer les actions des personnages et d’attirer l’attention des élèves sur leur enjeu narratif ou leur dimension dramatique. Un exemple :

– lecture : non Georges ! / les canards font coin coin mais les chiens font wouf ! // allez aboie Georges !

- contage : sa maman lui dit d’aboyer mais Georges il fait coin-coin ou miaou alors sa maman elle essaie encore et encore mais ça ne marche pas !// il ne fait jamais wouf !/// alors elle l’emmène chez le vétérinaire

54L’activité de contage fournit des indices sur l’intention du personnage de la mère qui n’est pas explicitée dans le texte écrit. Ce faisant, cette activité permet à certains élèves de MS et GS de se décentrer pour saisir le point de vue d’autrui, envisager le personnage de fiction comme quelqu’un qui a sa propre pensée, qui a des raisons d’agir et qui ressent des émotions.

3.5. Autres effets contrastés du lire et du raconter

Longueur des énoncés élaborés par les élèves

55Toutes choses égales par ailleurs, l’activité de contage/recontage semble favoriser la production d’énoncés longs chez les élèves issus d’un milieu socioéconomique défavorisé, pour qui l’écart est plus marqué entre les énoncés produits après la lecture et le contage, que pour les élèves issus des classes D et E.

56Après le contage/recontage, 20 % de ces élèves de PS et 30 % de ces élèves de MS et GS produisent des énoncés comportant en moyenne 15 à 20 mots : elle a peur du vent Cocotte et du noir et elle veut pas rester toute seule (B) ; elle voulait faire pipi alors elle appelle sa maman pasqu’elle a peur qu’elle est partie (A) ; elle crie la petite dame parce que le chat il a bu tout le lait et i faut pas (A) ; un loup était venu et il a soufflé et il a fait voler la maison et après il a couru à l’autre maison et ils étaient tous dedans (C)…

57Après la lecture/relecture, les énoncés des élèves des classes A, B et C comportent en moyenne de 7 à 15 mots : c’est la petite dame et pis son petit chat (A) ; le chien Georges i sait pas aboyer (C) ; la poule elle mange le renard pasqu’elle est grosse (C)…

58La forme orale du langage produit par les cinq enseignantes lors de l’activité de contage/recontage semble favoriser l’élaboration d’énoncés longs : les reprises pronominales et lexicales, notamment, permettent les mises en lien d’éléments discursifs concernant un même personnage ou un même évènement.

Reprises d’énoncés comme modes d’appropriation des histoires et des récits

59Quels que soient la section et le milieu, à la suite de la lecture/relecture entre 25 et 30 % des énoncés des élèves, selon les récits, proposent des reprises de phrases telles qu’elles sont écrites : bonne nuit ma Cocotte, fais de beaux rêves (B) ; mon Lapinou veut un dernier bisou (C) ; allez ouste, le chat (A) ; et il but tout le petit peu de lait (B) ; non, non par le poil de mon petit menton (B) ; monte sur mon dos et je te ferai traverser la rivière ; (C) ; elle veut que tout le monde dans la rue entende aboyer son fils (D) ; la poule ouvrit grand son bec et l’avala (E) ; cette poulette sera encore plus rondelette (C)…

60Des reprises d’énoncés à l’identique apparaissent peu lorsque les enseignantes racontent les histoires. Restituer à l’identique des extraits du récit écrit n’implique pas que les élèves aient compris leurs significations dans le contexte global du récit mais signale que l’activité de lecture/relecture participe à l’appropriation syntaxique et prosodique de formes langagières écrites complexes.

Conclusion

61Les enseignements de cette modeste étude peuvent sembler quelque peu décevants, en cela qu’ils témoignent de pratiques de classe très répandues, lire des histoires et des récits de fiction ou, moins répandues, les raconter. La question qui intéresse la didactique n’est pas tant ici de promouvoir ces gestes enseignants que de les interroger plus précisément afin de dépasser la seule évidence de leur présence communément admise en classe. Ceci permettrait, d’une part, d’étoffer les éléments bibliographiques à ce propos, dont il a été déjà signalé ici qu’ils étaient en faible quantité et, d’autre part, de développer dans les plans de formation continue ou initiale un retour sur des pratiques intériorisées par l’habitude ou par l’observation de maitres expérimentés. Permettre aux enseignants de tenir des discours sur leurs pratiques est bien l’enjeu essentiel d’une professionnalisation sur le long terme : les enseignants – débutants ou expérimentés – appuient, pour partie, leurs pratiques sur des outils, des études afin de transformer ces gestes du métier en des gestes professionnels.

62Du point de vue de l’apprentissage de la compréhension, il est nécessaire de poursuivre l’analyse des effets du lire et du raconter en élargissant l’étude à un plus grand nombre d’activités enseignantes, à partir d’un plus grand nombre de récits de fiction. Des études longitudinales permettraient d’analyser les effets de ces deux activités dans le cadre des trois sections de maternelle et de comparer la compréhension des récits que les maitres choisissent de lire à celle des récits que les maitres choisissent de raconter avant de les lire. Ceci implique d’étudier plus avant, entre autres, le rôle des images montrées.

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Bibliographie

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Annexe

(É = élèves ; L = lecture ; C = contage)

Milieu socioéconomique défavorisé Milieu socioéconomique favorisé
PS Classe A
Bonne nuit ma Cocotte
24 É (12 L ; 12 C)
La toute petite dame
24 É (12 L ; 12 C)
Classe B
Bonne nuit ma Cocotte
6 É (3 L ; 3 C)
La toute petite dame
6 É (3 L ; 3 C)
Classe D
Bonne nuit ma Cocotte
8 É (4 L ; 4 C)
La toute petite dame
8 É (4 L ; 4 C)
MS Classe B
Les trois petits cochons
12 É (6 L ; 6 C)
Le bonhomme de pain d’épice
12 É (6 L ; 6 C)
Classe C
Les trois petits cochons
10 É (5 L ; 5 C)
Le bonhomme de pain d’épice
10 É (5 L ; 5 C)
Classe D
Les trois petits cochons
8 É (4 L ; 4 C)
Le bonhomme de pain d’épice
8 É (4 L ; 4 C)
Classe E
Les trois petits cochons
12 É (6L ; 6 C)
Le bonhomme de pain d’épice
12 É (6L ; 6 C)
GS Classe B
Aboie Georges !
6 É (3 L ; 3 C)
Je vais te manger !
6 É (3 L ; 3 C)
Classe C
Aboie Georges !
10 É (5 L ; 5 C)
Je vais te manger !
10 É (5 L ; 5 C)
Classe D
Aboie Georges !
12 É (6 L ; 6 C)
Je vais te manger !
12 É (6 L ; 6 C)
Classe E
Aboie Georges !
20 É (10 L ; 10 C)
Je vais te manger !
20 É (10 L ; 10 C)
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Notes

1 Je remercie vivement Virginie Billon pour la relecture de cet article.

2 Cette étude s’intéresse aux histoires et récits de fiction en opérant la distinction proposée par Genette (1972) : l’histoire est considérée comme une succession d’évènements, une intrigue, un univers spatiotemporel et met en scène des personnages. Le récit résulte d’un mode d’organisation de l’histoire.

3 La présente étude se limite à la fiction.

4 De nombreuses études sont consacrées à la production du récit chez l’enfant.

5 L’activité de contage consiste ici à raconter une histoire ou un récit de fiction sans support écrit ou imagé.

6 Je remercie mesdames L. Chrétien, S. Dimitri, C. Gerby, N. Lambert, F. Lapergue et M. Ricarrere de leur collaboration.

7 Par exemple, Legros et Baudet, 1996.

8 Les résultats aux évaluations nationales et internationales montrent qu’un grand nombre d’élèves scolarisés en France rencontre des difficultés dès lors qu’il ne s’agit plus de prélever des informations explicites.

9 À partir de différents supports : albums, recueil de contes, abécédaires...

10 Les adaptations textuelles tiennent compte d’un public spécifique, les élèves de cycle 1, qui n’ont pas les compétences lectorales du public initial (Grossmann, 1996b) ; elles évoluent en fonction des textes et de ce que les maitres perçoivent des réactions des élèves qui écoutent.

11 Sur la question de l’évolution historique, voir Bishop, 2012.

12 Le contage est proposé dans des ouvrages à visée pédagogique (Les oralbums de Boisseau...).

13 Les programmes officiels ont accordé sa place à l’activité de contage en maternelle : « Raconter une histoire se fait avec ses propres mots et son expressivité. On raconte assis ou debout et l’on adapte son texte à son public. »

14 Les cinq enseignantes ont pour habitude de raconter ou de lire au moins deux fois les histoires ou les récits de fiction (en petit ou grand groupe) avant de proposer des tâches de compréhension.

15 Par exemple, Boiron & Rebière, 2009 ; Brigaudiot, 2008 ; Leclaire-Halté, 2006).

16 Maitre d’accueil temporaire.

17 Professeur des écoles maitre formateur.

18 Pour l’analyse des données, la classe sera indiquée par A, B, C, D ou E.

19 Dans le cadre du dispositif mis en place, les groupes de lecture et de contage sont composés d’un nombre d’élèves égal.

20 Les élèves de PS (classes A, B, C) sont âgés de 3 ans 5 mois à 3 ans 10 mois.

21 Les élèves de MS (classes B, C, D) sont âgés de 4 ans 3 mois à 4 ans 11 mois.

22 Les élèves de GS (classes B, C, D, E) sont âgés de 5 ans 4 mois à 5 ans 11 mois.

23 Environ un quart de ces élèves n’ont pas le français pour langue maternelle.

24 Le langage à l’école maternelle (2011), les listes ministérielles, les évaluations nationales et internationales.

25 C’est le cas aussi de lectures proposées en GS (remédiation, aide personnalisée).

26 Il fait partie de la sélection ministérielle pour le cycle 1 (2013), niveau de difficulté 3-4 (version de J. Aylesworth, éd. Circonflexe).

27 Sélection ministérielle, niveau de difficulté 3.

28 Ils ont lieu dans le coin-livre de la classe pendant que les autres élèves mènent d’autres activités.

29 Ces groupes ont été constitués en fonction des évaluations individuelles de début d’année et du mode de participation aux échanges de chaque élève.

30 Voir tableau en annexe.

31 Des élèves font spontanément des commentaires sur l’histoire, les images.

32 On note d’autres différences : une enseignante précise : la poule vit dans un poulailler / c’est la maison des poules le poulailler (D) ; une autre insiste sur le fait que le bonhomme de pain d’épice rit en courant (B) ; ces éléments n’ont pas été évoqués durant les entretiens.

33 Ces enseignantes ont l’habitude de proposer des entretiens individuels dans le cadre des passations, des évaluations formatives...

34 Pour trois élèves de PS et deux de MS, la participation aux échanges a « simplement » consisté à dire le nom d’un personnage et des énoncés de deux-trois mots, car ils sont engagés dans l’apprentissage du français.

35 Concernant les quatre composantes étudiées, dans la mesure où il n’y a pas de différences entre les milieux socioéconomiques. Aussi les quatre tableaux ne distinguent-ils pas les classes.

36 Dans les transcriptions, les signes /, //, /// indiquent la longueur des pauses.

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Pour citer cet article

Référence papier

Véronique Boiron, « Raconter et lire des récits de fiction : effets comparés sur la compréhension d’élèves de maternelle », Repères, 50 | 2014, 83-104.

Référence électronique

Véronique Boiron, « Raconter et lire des récits de fiction : effets comparés sur la compréhension d’élèves de maternelle », Repères [En ligne], 50 | 2014, mis en ligne le 31 décembre 2016, consulté le 22 septembre 2017. URL : http://reperes.revues.org/778 ; DOI : 10.4000/reperes.778

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