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Des points à enseigner parfois méconnus

Parler / lire en toute petite section de maternelle : de l’intersubjectif à l’intrasubjectif

Quelques éléments de réflexion à partir de trois exemples de lecture d’imagier
Speaking/reading to 2-3 year olds in a French preschool : from the intersubjective to the intrasubjective. Some considerations based on three examples of picture book reading
Véronique Bourhis
p. 57-82

Résumés

Ce travail, de type qualitatif, propose une réflexion sur les prémices de la construction du très jeune sujet lecteur et analyse à l’âge de la toute petite section de maternelle les modalités familiales de l’entrée dans l’écrit médiées par l’objet livre et celles plus institutionnalisées de son enseignement. L’analyse de différentes lectures partagées d’une même page d’imagier (interactions mère / maitresse(s) – enfant) permet de pointer le rôle essentiel de l’empathie linguistique dans la manière dont se co-construit la relation d’accompagnement. Cette relation relève à la fois de la dimension intersubjective et de la dimension intrasubjective du langage, elle permet le passage du rapport à autrui au rapport à soi afin que l’enfant construise une nouvelle posture en même temps que de nouveaux savoirs. Nos observations nous invitent à repenser certains gestes didactiques chez les tout petits, notamment la manière de susciter la verbalisation de l’expérience personnelle et de son récit.

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Texte intégral

Introduction

1À l’heure où le Politique envisage en France l’ouverture à grande échelle de sections de Tout Petits dans les zones accueillant les élèves les plus éloignés de la culture scolaire, corroborant les études qui montrent le bénéfice de la scolarisation précoce en terme d’acculturation au monde de l’écrit et d’accès à la littéracie (Olson, 1994), on peut s’interroger sur la manière dont le très jeune enfant se construit en tant que sujet-lecteur et accède au plaisir de lire. Car c’est bien sous le signe du plaisir que s’opère l’entrée en littérature, plaisir que l’adulte initie dans les premières expériences partagées, plaisir qui participe à la construction des habitus lecturaux primaires dont les différences accentuent les écarts entre milieux sociaux contrastés (Bourdieu et Chartier, 1985).

  • 1 MEN (2013). La littérature à l’école : sélection d’ouvrages pour entrer dans une première culture l (...)

2Comment amener les jeunes enfants à rencontrer le livre, à investir le support et son objet ? On peut aborder la problématique selon divers angles d’attaque. Institutionnellement, la liste de littérature de jeunesse au cycle 1 de 20131 légitime la littérature de jeunesse chez les tout petits : elle promeut une rencontre avec des textes lus mais aussi un enseignement explicite de la compréhension, car il s’agit bien, à terme, de la construction d’un sujet lecteur, autonome, qui a appris à comprendre et à interpréter (Cèbe, Goigoux et al., 2003 ; Tauveron, 2003).

  • 2 Voir par exemple les travaux de François et al. (1984 et de Fayol (1985) ; sous l’angle de la produ (...)

3Alors qu’à partir de la petite section de maternelle la lecture conjointe a été amplement étudiée dans le cadre du récit et plus particulièrement du récit de fiction2, rares sont les travaux qui s’intéressent à cette activité avant l’âge de 3 ans à l’école du point de vue des prémices de la construction d’un rapport au livre et de l’investissement dans la lecture comme de celui des pratiques didactiques précoces (Sève, 2003 ; 2005 ; 2013).

  • 3 On pourra se référer à l’ensemble des travaux de la revue CALaP, éditée jusqu’en 2004.

4Cela nous invite à réfléchir sur les modalités familiales de l’entrée dans l’écrit médiées par le livre et celles de son enseignement en classe3 lors de pratiques de lecture.

5Cette contribution propose d’analyser la manière dont les jeunes enfants de 2 à 3 ans sont confrontés à la question des significations lorsqu’ils rencontrent le livre non narratif (elle n’aborde pas la question des récits de fiction), dont ils construisent les significations pertinentes des contenus d’apprentissages et des objets qu’on vise à leur enseigner, afin d’essayer de mieux déterminer des « contextes » susceptibles d’être favorables à l’entrée en lecture, à l’accès au récit.

6Avant de présenter et d’analyser le corpus, nous exposerons d’abord le cadre théorique qui sous-tend nos propos, celui de la théorie vygotskienne et des rapports entre interpersonnel et intrapersonnel dans le développement et l’apprentissage, puis présenterons une synthèse des recherches consacrées à la lecture conjointe avant trois ans, en faisant lien avec les émotions et l’affect dont le rôle est fondamental dans tout processus d’apprentissage.

1. L’expérience de lecture : une action conjointe et située

1.1. La théorie vygostskienne

  • 4 « Toute fonction apparait deux fois dans le comportement social de l’enfant ; d’abord au niveau soc (...)

7Notre réflexion s’appuie directement sur la théorie vygotskienne, et particulièrement sur les rapports entre « l’interpsychologique » et « l’intrapsychologique » que Vygotski (1933/1997) lie à l’intégration des activités cognitives dans les contextes sociaux. Le processus fondamental du développement individuel des fonctions mentales supérieures est un processus de sociogenèse à l’occasion de pratiques sociales de communication. Grâce aux médiations sémiotiques, l’enfant passe d’une fonction sociale et communicative des signes (interpersonnelle) à une fonction individuelle et intellectuelle (intrapersonnelle). Ainsi la mémoire devient volontaire, l’attention contrôlée et les concepts se développent.4

8C’est à partir de ces bases que Bruner (1990, in Brossard, 1993) conclut que « les conduites du jeune enfant ne sont interprétables que comme réponse à des contextes sociaux signifiants et dépendent de l’interprétation qu’il fait de ces contextes ». Toute forme, matérielle ou symbolique (le sujet étant inclus dans ce terme) est donc située et procède d’une tonalité dynamique tournée vers le monde : l’enfant s’efforce de « faire sens » des différentes expériences culturelles auxquelles il est confronté. Brossard en déduit (p. 189) « que la source des difficultés d’un élève n’est pas à rechercher dans l’élève, mais dans la manière dont “il fait sens” du contexte scolaire auquel il est confronté ».

9Comment l’adulte, par le livre, permet-il au jeune enfant de « faire sens » à l’âge de la délicate transition de la maison vers l’école ?

1.2. La lecture conjointe jusqu’à 3 ans

10Dès la très petite enfance, la lecture conjointe est une activité répandue, du moins dans notre monde occidental. Généralement pratiquée à partir de l’âge de un an / dix-huit mois, elle fournit précocement à l’enfant la rencontre avec des représentations et des codes culturels grâce aux développements, commentaires, reformulations et questions de l’adulte médiateur : la lecture est interactive. Elle concerne toute forme de production orale relative au contenu d’un livre, narratif ou non, avec ou sans texte.

  • 5 Ninio et Bruner (1978) ; Bergès, Desmarets, Dumont, Dupuy et Lasjunies (1982) ; Bonnafé (1994) ; R (...)

11Cette activité a été essentiellement étudiée du point de vue du développement linguistique du jeune enfant généralement en contexte familial et en relation duelle. Ainsi, de nombreuses études montrent son incidence sur les acquisitions lexicales, la syntaxe et la mise en mémoire des significations5. Lanoë (2000, p. 92) constate que dès 2 ans « la situation de lecture partagée demeure le contexte le plus différencié par rapport à trois autres contextes (repas, jeux, habillages). Dans cette situation, le discours contient la plus grande diversité lexicale, la plus grande diversité syntaxique, le plus grand nombre de réponses adaptées au thème, la fréquence la plus élevée de questions (discours sur le langage, étiquetage), et fait partie des deux contextes (avec les situations de jeux) parmi lesquels on observe la plus grande quantité de discours. »

12Selon Ninio et Bruner (1978) cette situation, outre ses caractéristiques de format d’action standard, présente également une fonction d’enseignement du langage plus fondamentale que les autres formats. Ils précisent que la structure de base élémentaire repose sur la séquence « vocatif / question / étiquetage », une routine que l’adulte peut conduire même si l’enfant ne participe qu’a minima à la lecture. Bernicot et al. (2006, p. 48) notent que « la relation dialogique qui se met en place […] grâce au support de l’adulte constitue un moteur important du développement langagier de l’enfant, aussi bien sur le plan structurel que pragmatique. »

  • 6 Snow et Ninio (1986) ; Whitehurst et al. (1988).

13D’autres études mettent en évidence le lien étroit entre lecture conjointe et développement cognitif général, l’activité étant particulièrement révélatrice des capacités linguistiques et langagières de l’enfant en compréhension et en production, tant au niveau macro-structurel qu’au niveau micro-structurel6. Snow et Ninio (1986) définissent « 7 contracts of litteracy », un modèle de divers comportements / compétences nécessaires à l’entrée dans le livre, susceptibles de se réaliser concomitamment lors de l’interaction, chacun correspondant à un type d’étayage :
1. Un livre est fait uniquement pour lire. Ce n’est pas un objet à manger ou à déchirer, par exemple.
2. L’attention conjointe est nécessaire pour définir le thème de la discussion, qui est donné par les images. L’adulte doit s’efforcer de la faire émerger si elle est absente chez l’enfant.
3. L’enfant prend conscience que les images ne sont pas l’objet réel, mais sa représentation ; parallèlement, l’adulte encourage les tentatives de l’enfant à mettre les images en lien avec le réel.
4. L’un ou l’autre des participants doit dénommer les éléments du livre tout au long de la lecture partagée.
5. L’enfant apprend progressivement à dégager les différentes thématiques proposées dans une image complexe, à les relier à des actions, à les segmenter et les catégoriser.
6. L’enfant apprend à différencier temps du livre et temps réel (même si le livre se déroule sur plusieurs jours, ce n’est pas le cas dans la réalité).
7. Le livre emmène l’enfant dans un monde imaginaire et stimule ses réactions émotionnelles.

14Enfin, d’autres travaux étudient les capacités attentionnelles de l’enfant au cours de la lecture partagée. Baudier et al. (1997) analysent notamment chez les 1 – 3 ans l’étayage par l’adulte de l’attention sous ses différentes formes : orientation du regard, activité manuelle (pointage, toucher, tourner les pages), posture et verbalisations. Les auteurs suggèrent que ce répertoire comportemental, relativement réduit et variant peu entre 1 et 3 ans, constitue un format d’action (Bruner, 1983) très vite intégré par l’enfant, même si à partir de 23 mois l’ajustement maternel se traduit par plus de verbalisations et notamment par « l’augmentation des confirmations pour encourager l’enfant et des questions sur le livre » (p. 240).

15Ces différents points de vue rejoignent la perspective vygotskienne du développement et de l’apprentissage chez l’enfant : « le langage de l’entourage avec ses significations stables, constantes, prédétermine les voies que suit le développement des généralisations chez l’enfant. Il lie l’activité propre de l’enfant, la canalisant dans un sens déterminé, rigoureusement défini. Mais, tout en suivant cette voie déterminée, préétablie, l’enfant pense selon le mode propre à son stade de développement intellectuel. Les adultes, dans la relation orale avec lui, peuvent déterminer le cours du développement des généralisations et son terme, c’est-à-dire la généralisation qui en résulte. Mais ils ne peuvent lui transmettre leur mode de pensée » (op.cit., p. 173). Selon Vygotski les structures intrapsychiques : cognitions, émotions, motivations, se développent donc à partir des structures interpsychiques : langage, gestes, avec lesquelles l’individu est en interaction.

1.3. Développement de l’enfant, émotions et empathie

  • 7 Par exemple Malrieu (1952) pour qui la vie affective est un déterminant du progrès intellectuel et (...)

16Vygotski précise également le lien étroit entre émotion et cognition (p. 61) : « celui qui, dès le début a séparé pensée et affect s’est ôté à tout jamais la possibilité d’expliquer les causes de la pensée elle-même car une analyse déterministe de la pensée suppose nécessairement la découverte des mobiles de la pensée, des besoins et des intérêts, des impulsions et des tendances qui dirigent le mouvement de la pensée. De même, il a rendu impossible l’étude de l’influence que la pensée exerce en retour sur le caractère affectif, volitif de la vie psychique. ». Depuis, ce lien a toujours été corroboré.7

  • 8 Plutchik (1980) propose une typologie d’émotions primaires : joie, colère, tristesse, peur, surpris (...)

17On définit l’empathie comme le partage de l’expérience affective d’autrui. Ses premières manifestations apparaissent vers 18 mois (Gopnik et Meltzoff, 1997). Tout un cortège d’émotions8 et de comportements sociaux apparait ensuite vers 2 ans : désir d’entraide, de réconfort, fierté, culpabilité… Dans une revue de la question, Rondal et Espéret (1999) notent que l’environnement social joue un rôle déterminant dans le développement de l’empathie et notamment les interactions au sein de la famille, avec la mère et les membres de la fratrie, et à l’extérieur de la famille, avec les pairs et les autres adultes. Ils indiquent la préséance des prédicateurs interpersonnels (relation avec les parents et la fratrie) sur les prédicateurs intrapersonnels (langage, habiletés cognitives). Résonance puis reconnaissance émotionnelle font peu à peu place à une vision de plus en plus subjective, mentaliste qui amène progressivement l’enfant, pour comprendre les émotions, à tenir compte des états mentaux de la personne (vers 3 ans de ses désirs ou de ses buts).

  • 9 Je remercie infiniment Laurent Danon-Boileau pour nos échanges et ses conseils.

18D’un point de vue strictement langagier, le terme « empathie linguistique » proposé par Kuno et Kaburati (1977) a été repris par Danon-Boileau9 (à paraitre) et son acception précisée : « une manière particulière de dire dans laquelle le locuteur s’efface pour faire place au point de vue d’un autre au point que l’on peut se demander “qui parle” ». Cette conception n’est pas éloignée du dialogisme de Bakhtine / Volochinov, mais elle se caractérise par la place donnée à la perception et à l’affect dans la construction de soi et de l’autre, du discours, et dans les relations entre eux. L’empathie linguistique a un lien direct avec la perception des émotions de l’autre et les inférences émotionnelles, et l’on peut s’interroger sur la manière dont elle se réalise dans la dynamique de la lecture conjointe. Plusieurs études ont montré en effet le caractère dynamique de l’inférence émotionnelle (de Vega et al., 1996), l’engagement automatique du lecteur dans la représentation des états émotionnels (Gernsbacher et al,. 1992 ; Gygax, et al., 2003 ; Gygax 2010) ou le lien avec la fonction du protagoniste dans le récit (Blanc, 2006).

2. Méthodologie

  • 10 L’acte de référence consiste à utiliser des formes linguistiques pour évoquer des entités. La référ (...)

19Nous faisons l’hypothèse que l’étude des formes d’empathie linguistique lors de la médiation de l’adulte dans la co-construction de la référence10 en lecture conjointe peut permettre de mieux comprendre comment l’enfant construit les significations pertinentes des contenus d’apprentissage.

20Nous étudions la lecture conjointe d’un imagier. Ce travail est issu d’une recherche-action sur les apprentissages en TPS dans le Morbihan. Les deux séances de lecture d’imagier en classe de TPS-PS ont été filmées dans deux écoles rurales différentes. Ces séances ainsi que la séance mère-enfant dans une famille ont été transcrites. Nous étudions donc des pratiques effectives.

21Après avoir présenté l’imagier aux adultes, la maitresse de la classe 1 a choisi la double page « À la ferme », centrée sur des animaux avec lesquels les enfants pouvaient plus ou moins être familiarisés, soit par leur connaissance du monde, soit par les livres. La maitresse de la classe 2 a validé ce choix. Il a été imposé à la mère.

22Les adultes n’ont eu d’autre consigne que celle d’exploiter à leur manière la double page proposée. L’imagier utilisé, Mon premier livre de mots (2003) éditions Langue au chat, est un imagier traditionnel qui s’organise autour de thèmes proches de l’univers de l’enfant : le corps, la famille, la ferme, le temps qu’il fait… Il s’explore par double-page et propose à la fois des référents nominaux mais aussi des verbes d’action, regroupés dans un espace particulier. Le signifiant est écrit sous chaque illustration. Ce type d’imagier traditionnel est très présent dans les classes, il constitue un espace de découverte passant par l’expérience visuelle dont il propose une forme de répertoire.

23Nous essaierons de pointer la manière dont les différents adultes favorisent l’intercompréhension, cette relation d’accompagnement qui mêle à la fois la dimension intersubjective (mouvement de co-construction conceptuelle et/ou langagière) et intrasubjective (se parler à soi-même) du langage, qui permet le passage du rapport à autrui au rapport à soi, pour que l’enfant construise la coréférence.

24Nous analysons les trois séances au plan verbal et prosodique.

25– Au plan verbal, nous regardons la co-construction de la référence et des chaines référentielles.

  • 11 À la suite d’Apothéloz et al. (1995), Kleiber (1984, 2012) et Petit (2009).

26Dénomination et désignation sont les deux fonctions traditionnellement assignées aux imagiers, dont l’objectif est de faire acquérir un vocabulaire de base que l’enfant enrichira progressivement en explorant avec l’adulte le champ lexical d’un domaine : les mots et les images sont supposés permettre de nommer l’objet et de créer les liens nécessaires à la compréhension des relations des objets entre eux. Dénomination et désignation ont fait l’objet de plusieurs travaux. On considère11 que la dénomination permet de nommer génériquement un objet référentiel comme étant celui admis par tous (sens dénoté). Mais lorsqu’on nomme un référent en classe, on l’instancie dans un contexte particulier : il est alors désigné. Ainsi, l’objet de discours (ce dont on parle) ne préexiste pas à l’activité cognitive des locuteurs mais est un produit, culturellement partagé, de cette activité : il est co-construit. Le contexte permet de déterminer des chaines référentielles « c’est-à-dire de maintenir l’attention des protagonistes sur des objets (objets de pensée ou objets réels) » (Corblin, 2004).

27– Au plan suprasegmental, l’intonation regroupe quatre paramètres : la mélodie de la voix, ou fréquence fondamentale (Fo), qui relève de la hauteur (haut, bas, modulations) ; l’intensité, le volume perçu (fort, faible) ; le rythme, le débit, la cadence (rapide, lent) ; les pauses : silences, inspirations, expirations, rires. À cela s’ajoute le timbre, la qualité vocale. Nous étudierons la fonction énonciative de la prosodie qui permet de rendre compte de la manière dont les interlocuteurs interagissent l’un sur l’autre (Morel, Danon-Boileau, 1998) et sa fonction émotive qui traduit des phénomènes divers relevant de la situation d’énonciation, de l’émotivité, de l’expressivité et de la personnalité du sujet (Fonagy, 1983 ; Léon, 1993 ; Aubergé, 2003)

28L’analyse prosodique est réalisée avec le logiciel d’analyse Praat qui permet, une fois qu’un corpus audio est numérisé, découpé en séquences, étiqueté et paramétré, de donner l’image et les valeurs des paramètres intonatifs : intensité, courbes mélodiques, durées et transcription du verbal, ceci en lien avec le discours audio.

29Dans les deux cas, en lien avec la référenciation, nous couplons les indices intonatifs en les comparant à ceux relatifs aux émotions, selon le modèle de Boulat de Mareüil et al. (2000) qui modélise des valeurs émotives lors d’émotions simulées.

Variables relatives aux émotions simulées
(modèle de Boulat de Mareüil, 2000, adapté)
Fo Modulations Intensité Débit autres
douleur haute + ascendant ++ + focalisation
peur moyenne +
Fo = max
cont. asc. accentués
cont. desc.atténués
+ +
surprise contour descendant contour descendant sur dernière syllabe Début lent emphase syllabique (antepénultième)
joie Haute variabilité + + focalisation

3. Les séances12

3.1. Analyse des objectifs d’apprentissage par les enseignantes

30Le court entretien des deux enseignantes après la séance montre qu’il leur est difficile de formaliser leurs propres objectifs d’apprentissage alors qu’elles peuvent mettre des mots sur ceux qui concernent le travail qu’elles font avec les albums. Concernant l’imagier elles parlent uniquement des acquisitions lexicales : les enfants ont appris des mots nouveaux.

31Toutes deux sont convaincues que la dénomination est le symétrique de la désignation. Dénommer, c’est dire le nom. Désigner, c’est montrer ce qui est nommé (elles pointent gestuellement).

  • 13 Cèbe S., Paour J.-L., Goigoux R. (2008). Catégo, imagier pour apprendre à catégoriser. Paris : Hati (...)

32On constate donc une probable confusion entre pointage et désignation. Il y a cependant lien puisque la distinction entre dénomination et désignation opère un partage entre lexique (dénomination) et discours (désignation) (Petit, op. cit.), et que le discours se caractérise par l’emploi de déictiques. Mais les deux enseignantes ne parlent pas de référent, de désignation linguistique, des procédés anaphoriques qui constituent pourtant le corps de leurs propos. Par contre elles insistent sur la catégorisation : elles disent dans leurs termes que l’enfant est capable de catégoriser de manière perceptuelle et thématique mais que les relations taxonomiques sont encore difficiles. L’une d’elle (classe 1) évoque Catégo13 et la flexibilité catégorielle pour les classes ultérieures : si les tout petits arrivent à mettre deux objets ensemble et parfois à dire pourquoi, c’est déjà bien !

33Lorsqu’on demande à la mère ce que les enfants apprennent selon elle dans cette activité, elle dit : des mots, du vocabulaire, et ne mentionne aucune autre forme d’apprentissage linguistique.

3.2. Les styles discursifs

34Comment fait l’adulte pour amener l’enfant à se représenter le monde, ou plus simplement à caractériser un référent, à construire la coréférence, la référence partagée ?

35La lecture des trois transcriptions (en annexe) permet de repérer deux styles discursifs : la maitresse de la classe 1 (M1) a un style dit « référentiel ». Son langage contient beaucoup de noms, de verbes, d’adjectifs. Elle donne des informations précises sur les mots, elle décrit, répète. Elle favorise la catégorisation par regroupement (les animaux et leurs petits). L’exploration de la langue organise l’interaction. Elle propose une recherche symétrique à celle proposée, puis un jeu pour transférer les termes rencontrés.

M-9 : c’est un chien : : : : : bon, là y’a la vache, là le petit veau, et le papa il est où le papa du veau ? Montre nous où il est le papa, Mathilde.

36Dans la classe 2, la maitresse (M2) a un style expressif : elle utilise un grand nombre d’éléments paralexicaux : voilà, oui, bravo, ouf. Ses phrases sont plus longues que dans l’autre classe, son vocabulaire plus diversifié. Elle utilise des expressions syncrétiques (s’il te plait, ça y est), donne de nombreuses directives et s’introduit dans les actions des enfants (chut, on se tait). L’interaction est moins axée sur le contenu que sur le conversationnel. Par ailleurs, elle propose deux chansons dont la dernière est un transfert des termes rencontrés.

M-5 : chut (elle attend le silence). Voilà ; c’est un gros animal qui fait le bon lait qu’on boit le matin. /P/ Vous savez qui c’est ? /P/ Alors : : : /P/ Elle fait meuh meuh, qui c’est qui fait meuh meuh ?

E : la vache

M-6 : bravo !

37Le style de la mère (Me) est plutôt référentiel. Mais contrairement aux maitresses, elle développe ses énoncés non sur l’objet du discours, mais sur l’expérience du monde de l’enfant, sur des séquences d’action, d’acteurs et d’objets intégrés, et elle l’amène à les commenter.

E : le mouton,

Me : oui, le mouton, on a vu le mouton, tu l’as touché et aussi on a vu plein d’autres animaux. Et la laine du mouton, elle était comment ?

E : Sais pas

Me : Elle était douce

3.3. Les mouvements référentiels

3.3.1. Au plan verbal

38Notre but n’est pas d’étudier le détail des procédés anaphoriques, mais la manière dont s’enchainent les mouvements discursifs pour construire le savoir (François et al., 1984).

  • 14 En grisé, référent et chaine référentielle

39La classe, comme la maison, se caractérise par un terrain d’entente qui permet hic et nunc, parmi l’ensemble des descriptions qui s’appliquent à un référent de distinguer l’une d’elles : c’est la référence partagée14, le « désignateur propre » selon Corblin (op. cit.). C’est dans cette unicité que les maitresses disent « dénommer », comme par exemple : M1-1 la ferme ; M1-10 c’est le taureau ; M2-8 le canari, c’est un oiseau.

40Pour désigner un référent standard elles choisissent le terme au plus près du niveau de base de la catégorisation, celui qui est écrit dans l’imagier. Le choix des désignateurs est contraint car il résulte de la nécessité de tenir compte des relations de familiarité effective des enfants avec l’animal et de choisir le plus adapté. Cependant les enseignantes ne gèrent pas les chaines référentielles de la même manière. Prenons pour exemple le référent « vache », mais la démonstration s’étend aux traitements des autres référents.

41À partir du désignateur propre, M1 pose des prédications d’attributs sur l’objet de discours : un troupeau de vaches ; une petite vache ; c’est le bébé de la vache ; c’est le veau ; il est de quelle couleur ; et le papa, il est où le papa ; c’est le taureau…

42M2 procède du mouvement inverse : elle part des caractéristiques de l’objet pour en donner la désignation propre :

Voilà ; c’est un gros animal qui fait le bon lait que l’on boit le matin. /P/ Vous savez qui c’est ? /P/ Alors : : :/P/ Elle fait meuh meuh, qui c’est qui fait meuh meuh ?

43Ces formes de désignation ont en commun d’être liées aux caractéristiques dénotatives, objectives, du référent ou du prédicat, à ses traits pertinents, même si les enseignantes s’autorisent quelques connotations. Si l’on regarde uniquement l’aspect verbal l’intercompréhension semble évidente : le « common ground » est implicite car actualisé explicitement par la page de l’imagier.

3.3.2. Étude prosodique des chaines référentielles

  • 15 Nous indiquons par montée, descente, plat, cloche, dans les exemples les variations de modulations (...)

44Dans la classe 1, on constate peu de grandes variations de modulations d’ensemble15, mais, de manière remarquable, une absence de modulation (Fo plat, indiqué en gras dans les exemples et annexes) sur le terme sur lequel porte sémantiquement l’apprentissage, le désignateur propre, ce qui indique l’intention de l’adulte d’engager l’attention de l’enfant sur le contenu du discours (Bourhis, 2005 ; 2012). Et l’enfant utilise la même stratégie prosodique en mettant en mots (par exemple, chien, le tracteur » (classe 1)… sont non modulés).

45Chaque mouvement discursif se termine par une centration intonative sur le désignateur propre, comme par exemple, sur le mot chien dans le 2e mouvement :

46On remarque que les répétitions par l’enseignante reflètent systématiquement cette stratégie intonative.

47Dans la classe 2, les échanges sont beaucoup plus modulés, excepté pour : il a des poils, animal, le lapin, un oiseau, segments plats. Les reprises répétitives de ce que les enfants disent sont quasi inexistantes. La focalisation attentionnelle sur la référence est moins marquée intonativement de manière spécifique, ceci étant compensé par des directifs :

M6 : bravo ! allez, on continue, écoutez bien et cherchez dans vos têtes

48La production de désignations liées à l’utilisation d’une stratégie prosodique indiquant une centration sur l’acquisition d’un savoir lexical reflète la co-construction référentielle et semble favoriser le passage des concepts non-conscients aux concepts conscients (Vygotski, op.cit.).

49Dans l’exemple 3, la mère choisit également pour désigner un référent « standard » le terme au plus près du niveau de base de la catégorisation indiqué dans l’imagier. Cependant elle ne prédique pas (ou peu) en ce sens qu’elle ne reprend pas les attributs objectivables de cet objet, mais elle désigne en fonction du contexte émotionnel partagé :

50Tout au long de la lecture partagée, elle procède à un surmarquage aspectuel, conséquence de l’évolution de l’aspect sous lequel l’objet de discours est envisagé : il est ici question de la ferme, modifiée par le point de vue de la mère qui modalise l’expression référentielle en fonction du vécu commun. Dans tous les mouvements discursifs, elle organise le rappel en mémoire du contexte intersubjectif initial en favorisant la désignation des prédicats : verbes et adjectifs (soulignés).

51La mère fait porter son discours non sur les caractéristiques, les éventuelles métamorphoses, ou les catégorisations possibles susceptibles d’affecter les objets, mais sur celles qui affectent le bagage de connaissances émotionnelles dont dispose l’enfant à propos du référent donné.

52L’étude de la prosodie montre que les énoncés mère-enfant sont modulés, ce qui est une caractéristique de la prosodie conversationnelle, excepté les désignateurs propres et quelques autres désignateurs sur lesquels on retrouve une absence de modulation, c’est-à-dire la même stratégie que celle majoritaire dans la classe 1 pour le maintien de l’attention.

53Dans E1, Me2 et Me5 par ex :

E1 : le mouton

Me2 : oui, le mouton, on a vu le mouton, tu l’as touché et aussi on a vu plein d’autres animaux. Et la laine du mouton, elle était comment ?

[…]

Me5 : montre-moi, le mouton sur l’image. Cherche.

54ou dans E15, M16 et M17 :

M15 : Et t’as pas eu peur, hein, pour toucher le mouton ! tu es courageux, tu es grand maintenant ! regarde qu’est-ce qu’on voit là ?

E15 : (fortes respirations) la vache

M16 : non

E16 : la chèvre // un bisou (un bisou à voix basse : la réponse à la question mérite une récompense.)

M17 : oui. (Elle change de page.) Et là, c’est quoi ?

  • 16 Cf. les caractéristiques formelles de prosodie émotive selon Boulat et Mareüil (2000).

55Les modulations sont celles de la joie (Me3) et de la peur (E4)16.

E2 : Sais pas

Me3 : Elle était douce (Fo élevée, 230 hz)

E3 : Sais pu ( = plus)

Me4 : En tout cas, quand tu l’as touché, qu’est-ce qu’il a fait le mouton ?

E4 : Il a sauté, z’ai eu peur.

56Dans l’ensemble de ce 3e exemple, l’adulte favorise le passage de l’intersubjectif à l’intrasubjectif en employant dans le discours des « désignations empathiques », des syntagmes se traduisant par des marques de prosodie émotionnelle couplées d’un lexique sémantique connoté (Me3 : elle était douce), deux indices linguistiques maintenant une cohérence non textuelle, mais affective.

57Ces désignateurs empathiques font toujours référence à l’expérience personnelle co-construite (passé proche vécu), au lien familial souvent explicité et aux sentiments éprouvés (par la mère comme par l’enfant). Ce type de cohérence « affective » entraine des ruptures thématiques (épisode de la barbe – voir annexe, E11 et suivants) mais favorise l’organisation en mémoire de la connaissance de l’objet de discours en se basant sur la capacité des enfants à l’investir émotionnellement, d’autant qu’immédiatement ici le désignateur propre qui suit porte la marque intonative d’une centration (Fo plat sur le mouton en Me4)

4. Discussion

58Il faut tout d’abord noter que les corpus d’appui présentent des limites :
– le fait que l’on n’analyse qu’une seule séance de chaque enseignante, à qui il a été demandé de mener une lecture à partir d’une double page, choisie certes, mais dont on ne sait pas si elle est liée au contexte de la classe à cette période.
– au plan pédagogique, la séance de la classe 1 se fait en petit groupe, en classe 2, en groupe classe et enfin en relation duelle pour l’exemple 3. Rappelons que la taille du groupe est prédictive de la quantité, de la longueur des échanges (Florin, 1999) et que la réduction de la dimension du groupe conversationnel est une condition nécessaire pour augmenter le temps de parole théorique dont peut disposer chaque enfant. Mais c’est aussi une condition insuffisante pour rééquilibrer la participation verbale au profit des faibles parleurs, dans la mesure où deux ou trois grands parleurs suffisent à monopoliser l’essentiel de la conversation. Cet aspect n’est pas abordé.
– le corpus ne permet pas de généraliser la comparaison entre les pratiques enseignantes et pratique familiale : M1 énonce, nous l’avons vu, des prédications d’attributs sur l’objet de discours et pose des questions directives de sorte que les enfants puissent donner la désignation partagée de l’image observée et module peu le discours, de même que les enfants. M2 part des caractéristiques de l’objet pour en donner la désignation propre en modulant son discours. La mère, elle, fait appel à un récit d’expérience personnelle qui suscite le rappel d’émotions et sentiments partagés. Mais il s’agit bien, dans les trois cas de co-construction référentielle.

59Cela ne signifie pas que toutes les mères s’y prennent ainsi et il est fort probable que les enseignantes agissent de la même manière dans d’autres contextes, et inversement pour la mère. Cependant faire référence à l’expérience partagée permet plus que d’autres contextes la mobilisation des expériences émotionnelles que le discours est susceptible d’actualiser.

60Ceci étant posé, ces trois exemples montrent plusieurs manières de susciter le partage des représentations du réel et des références, de construire la coréférence. Les adultes génèrent des dynamiques sémiotiques différentes qui ne se réduisent pas à un profil plus ou moins référentiel ou expressif. Dans nos exemples, tous s’attachent à la dimension stylistique du discours : dénotation, connotation, système anaphorique varié (référence absolue, relative, déictique…).

61Dans l’exemple 3, l’adulte favorise l’empathie linguistique (l’expression de l’affect partagé dans le discours), ce qui suppose que soit identifiée la relation que l’enfant entretient avec une situation donnée, la mère ayant elle-même un accès perceptif à la situation qui provoque l’émotion chez l’enfant. Cela se traduit dans notre corpus par une chaine référentielle moins diversifiée que dans les situations scolaires, mais qui active plus de réseaux sémantiques.

62Les enseignantes (exemples 1 et 2) qui n’ont pas cet accès, favorisent l’empathie cognitive : elle permettent l’intercompréhension en s’assurant que les enfants comprennent ce qu’elles ont voulu dire et réciproquement. Elles donnent des indices implicites de focalisation sur l’objet de savoir (prosodiques) ou des indices explicites (verbaux). L’intercompréhension se fait par ajustement d’états mentaux, ce qui présuppose que l’enfant soit déjà capable d’un langage intérieur a minima, d’intrasubjectivité.

63Pour le dire autrement, l’adulte topicalise, en ce sens qu’il choisit la façon de présenter l’objet de discours et de construire les chaines référentielles. Cette topicalisation sur la référence partagée se traduit de diverses manières :
– par la représentation imagée du référent + des marques de cohérence linguistique : reprises anaphoriques et stratégie prosodique indiquant une décentration de la situation sur l’objet de discours, objet d’apprentissage (exemple 1) ;
– par la représentation imagée du référent + des marques de cohérence linguistique : reprises anaphoriques, nombreux actes de langage directif + intonation modulée (exemple 2) ;
– par la représentation imagée + la représentation d’évènements partagés (contexte sémantique) + des marques de cohérence affective (empathie linguistique) qui s’ajoutent aux marques de cohérence linguistique toujours présentes (exemple 3).

64Ces cadres didactiques de lectures d’imagiers montrent des tendances : la décentration qu’implique le passage de l’intersubjectif à l’intrasubjectif semble facilitée par l’emploi de désignations empathiques en particulier émotionnelles dans le discours. Or ces désignateurs font toujours référence à l’expérience personnelle co-construite (passé proche vécu), au lien familial. Cette manière de faire est probablement plus immédiate en contexte familial que scolaire. La décentration est plus difficile du point de vue d’une empathie « cognitive » qui implique que l’enfant soit déjà capable de langage intérieur.

65La lecture d’imagier montre, comme l’ont écrit Chabanne et Bucheton (2002), que les gestes didactiques de l’enseignant sont conditionnés par des logiques d’expérience, de formation initiale, de représentations de l’école, qui déterminent un rapport particulier aux savoirs enseignés. Au plan institutionnel, les programmes précisent que le rôle essentiel des imagiers, celui qui motive avant tout leur utilisation en classe, est de permettre aux élèves d’acquérir du vocabulaire, de se créer une représentation mentale. Ils permettent de découvrir le monde et entrainent l’enfant à catégoriser.

66Mais en même temps que de nommer, mémoriser, associer et classifier, l’enfant construit les significations. La lecture conjointe d’imagier permet non seulement de développer le lexique et les compétences de catégorisation, mais elle peut aussi conduire l’élève à construire les compétences nécessaires à la production / compréhension de proto-récits.

67Elle développe l’évocation de l’objet absent : celle-ci procède directement de la « permanence de l’objet », de la permanence du réel. Or, au plan développemental, ce premier principe de conservation sous-tend la construction de l’objet, l’espace, le temps, la causalité, et garantit leur reconstruction au niveau représentatif.

68Ce nouveau contexte (où l’enfant, l’objet et autrui se différencient) permet à l’enfant de se construire en même temps qu’il construit le réel, ce que les psychanalystes nomment la « permanence du sujet ». Il s’agit de la construction de l’identité, qui se décline par ce que l’enfant a de commun avec lui-même dans le temps qui passe, par ce qu’il a de commun avec d’autres, une « mêmeté » partagée avec autrui. Mais une identité qui se caractérise aussi par sa propre singularité : l’« ipséité » (Ricoeur, 1990). Danon-Boileau relie cette idée au récit, qu’il caractérise par la permanence de l’agent (1997, p. 150) : une idée de sujet-agent « double » car elle contient la présupposition selon laquelle l’agent est ce à quoi un acte peut être imputé, ce qui suppose qu’il soit attribué au sujet.

69Nous avons vu que toute production langagière, se réalise dans l’interaction « sur / à propos de x », c’est-à-dire sur un « référent » (dénommé x), et cela par un ensemble d’opérations de « référenciation » : chaque fois que l’on parle il y a un objet ou une situation que l’on spécifie, que l’on caractérise. La référenciation permet de thématiser (dire ce dont on parle) et de prédiquer (en dire quelque chose). Cette prédication permet à l’enfant de lier les évènements de manière chronologique et surtout, quand l’adulte est susceptible de susciter des inférences émotionnelles par rapport à des évènements antérieurement partagés, de construire des relations de cause à effet. Elle permet l’ajustement : les objets dont on parle sont mis en relation de manière dynamique, entre eux et avec soi-même, l’ensemble constituant un tout cohérent.

70Par l’imagier, l’enfant apprend à mobiliser des expériences passées, non pour interpréter les scripts et scénarios présentés à l’écrit par l’image et le texte lu comme lorsqu’il est confronté au récit de fiction, mais pour se remémorer ses expériences diverses et les restituer de manière distanciée. Certes, le récit d’expérience, la référence à un court moment de vie, n’a pas les caractéristiques du récit canonique que la narratologie a l’habitude d’analyser. Néanmoins, « tout récit doit figurer l’absence, et faire advenir dans cette absence un héros aux qualités conflictuelles » (Danon-Boileau, 1998, p. 722).

71L’imagier peut donc permettre à l’enfant de se représenter le monde réel et de le scénariser par ses expériences antérieures. C’est un support intéressant pour apprendre que faire sens, ce n’est pas seulement accepter le propos de l’autre, c’est se l’approprier en construisant une référence commune, un terrain commun et des mises en relation partagées.

72Ainsi, l’intrasubjectivité se construit : la lecture partagée permet à l’enfant de se décentrer du collectif pour avoir son point de vue propre, qu’il s’agira ensuite de confronter à nouveau au collectif. Susciter d’abord l’empathie émotionnelle permettra d’autonomiser le penser par soi-même et favorisera l’empathie cognitive. L’autonomie, la posture de compreneur peut alors se construire de manière spiralaire, l’enseignant favorisant des procédures de rémanence qui garantissent le sens des apprentissages.

73Afin de favoriser le passage à l’intrasubjectif à partir des imagiers, on pourrait suggérer en remarque conclusive une activité – qui ne prétend pas à la nouveauté – qui ferait appel à l’expérience vécue et pourrait être incluse dans le cahier de vie : constituer en classe (et en lien avec la maison si possible) ses propres imagiers, des imagiers-photos qui feraient référence à des moments vécus (à la manière des albums-échos de Boisseau dans leur forme mais non dans leurs objectifs). Cela permettrait à l’enfant de se représenter un monde partagé, tant référentiellement qu’affectivement et pourrait permettre de produire des formes de proto-récits. On pourrait lire cet imagier en classe, en petit groupe, et l’enseignant aurait ainsi la possibilité de susciter toute résonance émotionnelle, tout partage de l’expérience affective d’autrui. Ceci n’impliquant nullement que ne soit pas travaillée de manière concomitante la catégorisation.

Conclusion

74Si l’on constate que les pratiques effectives de rencontre avec le livre non narratif chez les tout petits sont souvent routinisées, nous pensons qu’une approche réflexive montre l’intérêt de tels ouvrages et leur capacité à engendrer des dynamiques de construction du sens : la construction des savoirs liés à la littéracie et plus précisément au récit passe par l’expérience de pratiques orales incorporées et par la reconnaissance de leur utilité en situation.

75Bien que cette analyse soit qualitative, on peut saisir que l’école, à son corps défendant, est susceptible de creuser déjà en TPS l’écart socioculturel initial via les pratiques langagières scolaires, pour des enfants dont l’intrasubjectivité est encore à construire, du moins à stabiliser. Car sans intersubjectivité on ne peut construire l’intrasubjectivité, qui elle-même donnera à l’enfant l’autonomie nécessaire pour mettre en mouvement de nouveau phénomènes intersubjectifs par lesquels il élaborera sa pensée propre.

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Annexe

Transcription des trois séances : Classe 1 – Classe 2 – Maison

Conventions de transcription : /P/ = pause : : : : allongement ? !. (les points finaux => modulations de base).

Au niveau de Fo : en gras : segments non modulés

Classe 1 – Les enfants sont en groupe de quatre face à l’enseignante

M1 : alors, qu’est-ce qu’on voit sur cette page ? /P =2s/ (Elle montre la double page). Là, y a marqué « à la ferme », la ferme c’est l’endroit où il y a des animaux, c’est la maison des animaux. Quels animaux on voit, là ? /P = 4s/

M2 : qu’est-ce qu’on voit, Quentin, qu’est-ce que c’est (elle pointe du doigt) ? /4s/ Quel est cet animal ? Une… ?

E1 = c’est des vaches

M3 : un troupeau de vaches, vous voyez, /P/ il y en a beaucoup /P/

E2 = le monsieur, le monsieur il est avec les vaches.

M4 : oui, et juste à côté (elle pointe du doigt) ? c’est ?…

E2 : une vache

M5 : c’est une petite vache, c’est le bébé de la vache. Le bébé de la vache il s’appelle le veau. C’est un veau. Il est de quelle couleur ce petit veau ?

E1 : marron

E2 : marron

M6 : il est marron avec des taches blanches. C’est bien. Sur cette page, y a encore un animal qui ressemble à la vache et au veau. On va essayer de trouver. (Elle montre le chien) c’est celui-là ?

E1 : oui

M7 : oui ? Non : : : ! comment i(l) s’appelle cet animal ? (elle pointe le chien avec le doigt). Tu le sais j’en suis sure !

E1 : un amal

M8 : oui, c’est un animal, comme la vache, mais c’est pas une vache.

E2E1 : chien

M9 : c’est un chien : : : : bon, là y’a la vache, là le petit veau, et le papa il est où le papa du veau ? Montre nous ou il est le papa Mathilde.

E4 s’avance et montre le mouton

M10 : aaahh : il est gros, ça ressemble ça ressemble, mais là c’est un mouton avec son petit : : : : ? /P/ son petit agneau /P/ (elle montre le taureau). Voilà le papa du p’tit veau : c’est le taureau, on l’appelle aussi le bœuf !

E1 : le cheval

M11 : quoi ?

E1 : le tracteur

M12 : là oui un tracteur. Et là (elle montre) comment i s’appellent ces animaux (elle montre les trois cochons) ?

E2 : cosson – sosson – cosson

M13 : oui ! là on voit les petits cochons, et là c’est le gros cochon

E4 : et là ?

M14 : où ? /P/ ben là, c’est un dindon !

E4 : il man(ge) du roma ?

M15 : de quoi ?

E4 : du roma ?

M16 : du fromage ? non i mange pas du fromage. Il mange des graines, comme les oiseaux. Tiens y’en a où des oiseaux ? i s’appellent comment ces oiseaux ?

E1 : là c’est le chien

M17 : on cherche les oiseaux. Les oiseaux pas le chien. Mathilde, tu nous as montré le dindon, ou ils sont encore des oiseaux ?

E2 (montre le coq) : la poule

E2 (montre la poule plus bas et redit) : la poule

M18 : On voit le coq, la poule et ses petits : : : ? /P/ ses petits : : : : poussins /P/ ils sont tout petits et tout jaunes les petits poussins. /P/ Et i mangent quoi eux ? /P/ on vient de le dire /P/ ils mangent des gr : : :

E1 : graines

M19 : des graines. Alors on va bien écouter et on va réfléchir à tout ce qu’on a dit ensemble. Je vous montre et vous dites ce que c’est.

(Dans un troisième temps, elle distribuera des cartes – puzzle dominos où les élèves devront assembler les parents et les petits.)

Classe 2 : tous les enfants sont assis dans le coin regroupement

M1 : Aujourd’hui, nous allons regarder un nouveau livre ; Dans ce livre, il y a beaucoup de choses. Y’en a que vous connaissez (elle montre la page), et d’autres que vous connaissez pas (elle montre la page…). Alors on va jouer aux devinettes. Vous savez ce que c’est les devinettes ?

E : c’est une histoire

M2 : non, c’est pas une histoire. Tu vas voir, on va jouer aux de-vi-nettes, je vous en dis une : il faut chercher de qui je parle. Écoutez, qui est-ce ? Il faut de-vi-ner. Il est vieux, il a une grande barbe blanche, il est habillé de rouge, il apporte des cadeaux aux enfants, il met les cadeaux sous le sapin

E : papa Noël

M 3 : oui ! vous avez deviné, c’est lui. Alors aujourd’hui, on va jouer aux devinettes des animaux. Je vais dire des choses, et dans votre tête vous allez penser à un animal dans vot’tête, hein ? maintenant je vais dire : : : /P/ une facile/ écoutez : Il a des poils et fait : woua woua

E : le chien le chien (ils crient)

M4 : chut, faut pas crier. Chut/ ne criez pas. On parle doucement, on NE crie PAS. /P/ Asseyez-vous bien. Tiens-toi bien toi, croise tes jambes et écoute, chut

E : Pourquoi faut écouter ?

M5 : chut (elle attend le silence). Voilà. C’est un gros animal qui fait le bon lait que l’on boit le matin. /P/ Vous savez qui c’est ? /P/ Alors : : : /P/ Elle fait meuh meuh, qui c’est qui fait meuh meuh ?

E : la vache

M6 : bravo ! allez, on continue, écoutez bien et cherchez dans vos têtes. Il a des moustaches, des grandes oreilles et des poils très doux. On en a un dans la classe

E : le lapin

M7 : bravo ! (elle commence à chanter) un petit lapin s’est caché dans le jardin, cherchez-moi coucou coucou je suis caché sous un chou (les enfants essaient plus ou moins de chanter). Frisant ses moustaches le fermier passe et repasse. Il ne trouva rien du tout le lapin mangea le chou ! (elle mime et certains enfants aussi). Stop, on arrête. Bon, une autre devinette : il a des plumes et chante : cui cui cui cui cui, /P/ cui cui cui cui cui

E : un oiseau

E : (chevauchement) ari ari

M8 : c’est un oiseau, tu dis quoi Leslie, tu dis quoi ?

E : ari ari

M9 : un quoi ? un canari ?

E : oui (à voix basse)

M10 : un canari c’est un oiseau, il fait cui cui aussi, bravo !

(interruption l’atsem vient dire quelque chose à l’enseignante)

M11 : on continue ? allez, la dernière. /P/ c’est un petit animal gris qui mange du riz sur un tapis gris : c’est ?

[…]

M12 : on va faire le contraire de ce qu’on a fait tout à l’heure. C’est encore un jeu : je montre un animal et on cherche comment il fait, on cherche /P/ quel est son cri (elle articule), s’il fait waou waou. Ça y est, vous regardez bien hein Justine

M13 (elle montre) : le chien

E : waow waow

M : il aboie. Répétez : il aboie

E : il aboie

[…]

M : maintenant je vais vous apprendre une chanson (elle chante) Dans la ferme à Mathurin hi ha hi ha ho, `y’a des centaines de vaches : hi ha hi ha ho Y’a des meuh par ci, y’a des meuh par là, ci des meuh, là des meuh partout des meuh meuh (Elle continue…)

Exemple 3 : Maison

Me1 : Là c’est la ferme. Tu sais que ce c’est une ferme ? Tu te rappelles qu’on est allé à la ferme du bois de Vincennes. Y’avait plein d’enfants avec leur maman et leur papa, tu te rappelles ? Et à la ferme, qu’est-ce qu’on a vu ? On a vu plein de… ? Plein de quoi ? Il y en avait beaucoup, t’étais content parce que t’en as touché quelques-uns.

E1 : le mouton,

Me2 : oui, le mouton, on a vu le mouton, tu l’as touché et aussi on a vu plein d’autres animaux. Et la laine du mouton, elle était comment ?

E2 : Sais pas

Me3 : Elle était douce

E3 : Sais pu (plus)

Me4 : En tout cas, quand tu l’as touché, qu’est-ce qu’il a fait le mouton ?

E4 : Il a sauté, Z’ai eu peur.

Me5 : montre-moi, le mouton sur l’image. Cherche.

E5 : Il est là mais l’a pas queue

Me6 : Comment ? Il a pas de quoi ?

E6 : L’a pas queue.

Me7 : Pas de queue ? Ah oui, tu as raison, c’est bizarre. Hé ! je pense que c’est une maman mouton, une brebis, parce que son enfant est collé contre elle : tu le vois le petit mouton ?

E7 : Voui

Me8 : Comment i s’appelle le petit mouton ? /…/ tu le sais ? C’est l’agneau. Il se colle à sa maman, il lui fait un gros calinou. Qui c’est qui aime faire des calinous à sa maman ?

E8 : C’est Tan ! (Gaëtan)

Me9 : Eh bien le petit agneau, il aime bien faire des câlins à sa maman aussi, il se met contre elle pour qu’elle le protège, comme ça il ne peut rien lui arriver ;

E9 : oui. C’est quoi ça ?

Me10 : Ça, mais ça aussi y’en avait à la ferme : c’est une oie, un gros oiseau qui ne vole pas beaucoup

E10 : L’a des plumes.

Me11 : Oui tous les oiseaux ont des plumes, de douces plumes quand on les passe sur sa joue. C’est doux.

E11 : C’est doux. Mais papa i pique

Me12 : Ah oui, si t’embrasses ma joue c’est doux, si t’embrasses papa ça pique

E 12 : C’est la barbe

Me13 : (La mère rigole) Ben la plume de l’oiseau elle est douce comme ma joue à moi !

E13 : Les cochons, avec mémé Ro j’ai pleuré j’ai peur les cochons

Me14 : Mais oui, y avait deux petits cochons qui couraient et ils t’ont fait peur.

E14 : J’ai touché le mouton

Me15 : Et t’as pas eu peur, hein, pour toucher le mouton ! tu es courageux, tu es grand maintenant ! regarde qu’est-ce qu’on voit là ?

E15 : (fortes respirations) la vache

Me16 : non

E16 : la chèvre // un bisou (« un bisou » à voix basse : la réponse à la question mérite une récompense.)

M-17 : oui. (Elle change de page). Et là, c’est quoi ?

E17 : là ? là ?

Me18 : Oui, c’est quoi ?

E18 : il a les yeux.

Me19 : oui il a des yeux, c’est quoi ?

E19 : un chat

Me20 : c’est un petit chat, un chaton

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Notes

1 MEN (2013). La littérature à l’école : sélection d’ouvrages pour entrer dans une première culture littéraire.

2 Voir par exemple les travaux de François et al. (1984 et de Fayol (1985) ; sous l’angle de la production : Brigaudiot et Ewald (1990) et Le Manchec (2005) ; sous l’angle de sa compréhension : Grossmann (1996a ; 1996b), Brigaudiot (2000), Boiron (2010, 2012) et Terwagne (2008).

3 On pourra se référer à l’ensemble des travaux de la revue CALaP, éditée jusqu’en 2004.

4 « Toute fonction apparait deux fois dans le comportement social de l’enfant ; d’abord au niveau social, entre les personnes (interpsychologique), ensuite à l’intérieur de l’enfant (intrapsychologique). Toutes les fonctions supérieures ont leurs origines dans les relations réelles entre individus humains. » (Schneuwly, 1986, p. 8).

5 Ninio et Bruner (1978) ; Bergès, Desmarets, Dumont, Dupuy et Lasjunies (1982) ; Bonnafé (1994) ; Rateau (1998) ; Lanoë (1999).

6 Snow et Ninio (1986) ; Whitehurst et al. (1988).

7 Par exemple Malrieu (1952) pour qui la vie affective est un déterminant du progrès intellectuel et une source de structuration ; Damasio (1994) dont les travaux en neurosciences ont établi le lien entre émotion et cognition et permis d’élucider le lien fort entre émotions et certains processus cognitifs comme l’attention, la mémorisation, la perception, la prise de décision et la motivation ; Houdé (2002) dont les expériences d’imagerie neuronale ont depuis confirmé et précisé les résultats précédents.

8 Plutchik (1980) propose une typologie d’émotions primaires : joie, colère, tristesse, peur, surprise, dégout.

9 Je remercie infiniment Laurent Danon-Boileau pour nos échanges et ses conseils.

10 L’acte de référence consiste à utiliser des formes linguistiques pour évoquer des entités. La référenciation est le mécanisme interprétatif qu’une forme linguistique active pour donner accès à sa contrepartie référentielle.

11 À la suite d’Apothéloz et al. (1995), Kleiber (1984, 2012) et Petit (2009).

12 Remarque préalable : nous confrontons trois façons de faire dans la manière de construire une référence commune, chacune contextualisée et ne prétendons pas à une quelconque dimension représentative.

13 Cèbe S., Paour J.-L., Goigoux R. (2008). Catégo, imagier pour apprendre à catégoriser. Paris : Hatier.

14 En grisé, référent et chaine référentielle

15 Nous indiquons par montée, descente, plat, cloche, dans les exemples les variations de modulations les plus caractéristiques.

16 Cf. les caractéristiques formelles de prosodie émotive selon Boulat et Mareüil (2000).

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Pour citer cet article

Référence papier

Véronique Bourhis, « Parler / lire en toute petite section de maternelle : de l’intersubjectif à l’intrasubjectif », Repères, 50 | 2014, 57-82.

Référence électronique

Véronique Bourhis, « Parler / lire en toute petite section de maternelle : de l’intersubjectif à l’intrasubjectif », Repères [En ligne], 50 | 2014, mis en ligne le , consulté le 21 juillet 2017. URL : http://reperes.revues.org/770 ; DOI : 10.4000/reperes.770

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Auteur

Véronique Bourhis

Université de Cergy-Pontoise, ESPE de l’académie de Versailles, EMA, EA 4507

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