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Des points à enseigner parfois méconnus

La co-construction de mondes dans la lecture conjointe d’albums de fiction en petite et toute petite sections

The co-construction of worlds in a picture-book reading activity at the start of preschool
Marie-Claude Javerzat
p. 15-34

Résumés

L’article propose d’analyser la situation de lecture d’albums en début d’école maternelle comme co-construction de mondes à partir de l’activité symbolique dans le jeu de fiction et des pratiques langagières en développement. À travers les extraits de corpus commentés, il donne à voir des modalités d’étayage didactique d’entrée des jeunes enfants de 2-4 ans dans le livre comme objet culturel et dans les pratiques de lecture à l’école maternelle.

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Texte intégral

Introduction

1La lecture d’albums de fiction à l’école maternelle a fait l’objet de quelques études remarquables centrées sur les pratiques (Grossmann, 1996), et plus récemment dans un numéro de la revue Le français aujourd’hui (2012) sur la lecture de récits en maternelle, (en particulier Boiron, 2012). En effet, le texte écrit n’est pas la seule production langagière mise en jeu dans l’interaction élèves-maitre mais il suscite, autant que l’image, une co-activité langagière et cognitive susceptible d’initier de très jeunes enfants (2-4 ans) à des pratiques de lecture. Or, l’album est un objet culturel et donc symbolique constituant un « monde-papier » (Olson, 1998, p. 221-239), dont l’usage n’est ni naturel ni intuitif. En effet, l’activité du lecteur s’appuie sur l’interaction de plusieurs systèmes sémiotiques, la matérialité du livre dont il convient de tourner les pages, toutes n’ayant pas le même statut, l’image et le texte répartis dans l’espace graphique exposé au regard des lecteurs, le discours et les manifestations non verbales produits lors de l’acte de lecture et de ses entours. Initier de jeunes enfants à des pratiques culturelles de la littérature en tout début de scolarisation conduit à s’interroger sur la manière dont se négocient les significations qui adviennent dans l’espace discursif, notamment à travers les divers mondes qui s’y dessinent par la lecture oralisée et la mise en scène didactique du maitre. Plus précisément, nous cherchons à repérer comment les jeunes enfants, au début de l’école maternelle, sémiotisent l’objet à lire et entrent dans la lecture comme construction de significations organisées dans un monde cohérent, dans une situation scolaire de lecture.

1. La notion de « monde » : perspectives théoriques

  • 1 Définition extraite de Rey A. (1992). Dictionnaire historique de la langue française. Paris : Dicti (...)

2« Monde » est un terme ayant des acceptions particulières selon les auteurs convoqués dont nous pensons qu’elles peuvent décrire le processus de construction des significations dans l’acte de lecture d’un album chez de très jeunes élèves. Ce terme renvoie tout d’abord à une totalité, « un ensemble de choses et d’êtres créés1 », qui nécessite la cohérence des représentations élaborées par le lecteur. Il génère aussi l’idée d’un lieu habitable pour celui qui connait les moyens d’y accéder. Ainsi, le lecteur tire profit d’une lecture lorsqu’il est capable de se représenter un monde à partir des éléments sémiotiques donnés à lire, de sa culture et de son expérience singulière, mais aussi lorsqu’il est capable de vivre par procuration dans ce monde, de l’explorer comme un géographe ou de le rejeter comme incompréhensible ou inacceptable.

3Compte tenu du fait que les jeunes enfants, dès 2 ans, savent construire des mondes fictionnels au cours de leurs jeux symboliques, nous nous demandons comment ils accèdent aux mondes fictionnels reconfigurés par l’écriture iconotextuelle (Nières-Chevrel, 2011, p. 7). Comment s’approprient-ils l’acte de lecture en tant que production d’un monde fictionnel codifié mais ouvert à l’interprétation ?

1.1. L’album, un « monde papier » particulier

4Dans une approche historico-culturelle, l’album est une œuvre au sens de Meyerson, condensé de formes, de discours et de genres, artéfact représentatif de la pensée humaine et de la culture, destiné, pour nos exemples, aux très jeunes enfants. L’histoire de la littérature de jeunesse nous en montre l’évolution avec l’apparition de formes iconotextuelles qui transforment l’acte de lecture proprement dit en une pratique scriptovisuelle dont nous pouvons observer le développement à travers les pratiques langagières dans la situation de lecture, notamment à l’école maternelle. Lire un album en classe c’est toujours lire le texte et montrer les images, mais les scénarios utilisés sont très divers (Grossmann, 1996) et induisent des représentations de la lecture et des compréhensions de l’album hétérogènes et socialement différenciées. L’album est d’abord un objet à manipuler, gros d’un pouvoir symbolique conféré par sa matérialité et les gestes associés aux perceptions qu’il convient de mobiliser, mais aussi par les systèmes de signes donnés à interpréter aux lecteurs, experts et naïfs. Ainsi, le pointage, utilisé par le maitre comme par l’élève, oriente l’attention et, selon le discours qui l’accompagne, initie les prémisses d’un monde en construction. De fait le « monde papier », pur produit de la culture écrite (Olson, 1998), est potentiellement pourvoyeur d’une grande diversité de mondes, significations tissées qui délimitent un espace cohérent pour celui qui les produit ou ceux qui les partagent.

1.2. « Mots, œuvres et mondes » selon Goodman

5Goodman (2010) distingue plusieurs « manières de faire des mondes ». Tout d’abord, il précise que le sujet construit des mondes à partir d’autres mondes (p. 22). Ainsi, le tout jeune lecteur s’appuie sur sa propre expérience et les éléments inducteurs proposés dans la situation de lecture pour élaborer un/des mondes possibles. Les opérations effectuées par l’esprit pour élaborer ces mondes consistent à « diviser, combiner, accentuer, agencer, supprimer, remplir et vider, et même distordre » (p. 36).

6Selon une perspective littéraire, Lavocat (2010, p. 26) précise que « [l]’œuvre fictionnelle définit un ou plusieurs mondes que l’on peut considérer, soit de manière subjective (une image mentale projetée au cours de la lecture) soit de manière objective : le monde est un certain état de choses, un monde possible par rapport auquel on peut mesurer la variété des propositions formulées à propos du texte ».

  • 2 « Lecteur » est un raccourci car le jeune élève est mis en situation de lecture ou associé plus ou (...)

7Or le tout jeune lecteur2 ne fabrique pas spontanément une représentation mentale de l’histoire racontée par l’image et le texte. Ainsi un élément inducteur déclenche des images mentales qu’il ne coordonne pas, mais qui fonctionnent par association d’idées. Le jeune enfant, par l’expérience du jeu symbolique, sait fabriquer des mondes. Dès lors, chaque page de l’album peut définir un monde élaboré par l’enfant selon les modalités familières du jeu de fiction. L’enjeu d’apprentissage en situation de lecture est donc de permettre des mises en lien logiques entre les scènes et les relations possibles avec l’expérience quotidienne à partir des scripts (Nelson, 1981), de manière à ce que l’œuvre, selon le genre duquel elle relève, soit interprétée en tant que mondes possibles. La situation de lecture d’album nécessiterait la mobilisation de la dynamique de l’expérience fictionnelle.

1.3. Expérience fictionnelle et construction des mondes

8Harris (2007, p. 123) montre que les consignes de faire semblant, comparables entre la fiction écrite et le jeu symbolique, « encouragent les jeunes enfants à adopter une perspective particulière vis-à-vis de la prémisse initiale et à la traiter comme description d’un monde imaginaire » (2007, p. 118). Il ajoute que, quand les enfants jouent à plusieurs, ils tiennent compte des stipulations de leurs partenaires, même si elles contredisent ce qu’ils savent de la réalité (2007, p. 120). Ainsi, ce n’est pas seulement les premières expériences du monde réel à travers la référence aux scripts mais c’est aussi la pratique du jeu symbolique à plusieurs qui donnent aux jeunes lecteurs la capacité de construire des mondes dans lesquels ils seront acteurs par procuration.

9Harris (2002, p. 234) indique que « quand les jeunes enfants sont absorbés dans des jeux symboliques, (i) ils mettent de côté temporairement leur propre point de vue et imaginent la scène du point de vue de la poupée ou de l’animal-jouet ; (ii) ils interpolent les transformations causales nécessaires mais invisibles, et (iii) ils ressentent de l’anxiété, de la déception ou de la frustration, comme s’ils étaient confrontés à un épisode réel ». Mais le chercheur souligne qu’en situation de compréhension d’une histoire qui leur est racontée, les enfants sont « limités par leur connaissance des processus causals du monde réel ». Harris (2007, p. 197) montre que les jeunes enfants comme les adultes construisent un modèle situationnel, « modèle mental de la situation narrative » lié à l’activité symbolique développée dans l’interaction des fonctions, jeu symbolique et langage.

1.4. Nature intersubjective des mondes

10Les mondes co-construits en situation de jeu symbolique ou par les lectures d’histoire conduisent le jeune enfant à adopter une perspective particulière, voire plusieurs perspectives, et à éprouver des émotions. Entre 2 et 4 ans, les enfants commencent à comprendre les états mentaux d’autrui dans les mondes évoqués par le livre, essentiellement à travers les interactions verbales. Tomasello (1999, p. 170) est convaincu que « la transition vers une compréhension des agents mentaux découle pour l’essentiel de l’utilisation que fait l’enfant de la compréhension intentionnelle lors des discussions avec autrui ». Ainsi, les échanges langagiers semblent être au cœur de la situation de lecture par le pouvoir du langage à évoquer des mondes mais aussi à les faire vivre au lecteur.

2. L’espace discursif, multiplicateur de mondes

11Pour Frédéric François (1993, p. 115-116), « une des caractéristiques fondamentales des hommes est que chacun de nous vit, pense et parle dans des mondes sans cesse différents […]. Les changements des genres renvoient à ces variations perpétuelles de mondes […] ; le langage est plutôt un multiplicateur de mondes […] il est aussi un mélangeur de mondes ». François considère le récit comme un genre rarement homogène qui « combine… des réalités… qui appartiennent à des mondes différents ». Ainsi, les mondes sont innombrables, et ils sont liés à la perception, aux pratiques et aux usages différenciés du langage.

12La situation de lecture d’albums à l’école maternelle se différencie d’autres pratiques de lecture par l’intention didactique de permettre, entre autres, l’entrée dans les pratiques d’écrit, ici la compréhension d’un album lu par le maitre, et l’initiation au genre du récit. Ainsi, les jeunes enfants auront-ils à interpréter les moments où l’adulte lit, commente, raconte ou questionne, autant de genres susceptibles de construire ou d’évoquer des mondes parfois incompatibles. En effet, lors des échanges langagiers entre les élèves et le maitre, chaque prise de parole est susceptible de provoquer des changements de places et de rôles, des ruptures, dénivellations ou continuités avec le discours d’autrui. Selon le style de l’enseignant et sa capacité à lâcher prise, il y aura changement de mondes, par exemple de la fiction vers le réel ou encore d’un élément de l’image à l’évocation de cet élément dans le réel. Comme le souligne F. François (2003, p. 23), le sens ne réside pas dans la langue mais dans son actualisation, y compris dans son aspect perceptif et corporel : « … tout regard porté sur l’enfant manifeste que la communication par les mots a son origine dans la communication par les corps. En particulier, la subjectivation du langage se fait en grande partie par le corps, que ce soit celui de la posture, des gestes ou du regard ou par la corporéité de la voix, du rythme et de l’intonation. Avec en particulier les affinités ou les tensions entre ce qui est manifesté par la mise en mots et ce qui apparait ainsi à travers le corps. »

13Ainsi, dans le prolongement de l’accordage affectif décrit par Stern (1989), l’adulte interagit en modifiant « tempo, rythme, intensité, forme » (Imberty, p. 19), sorte de « transposition transmodale » (id.), dont les effets conduisent à élaborer l’atmosphère des échanges dont parle François et opérationnalisée par Bucheton et Soulé (2009) dans l’analyse des gestes professionnels.

14L’espace discursif est potentiellement multiplicateur de mondes selon la manière dont l’adulte organise le discours et s’engage dans la relation avec les élèves, ce qui contribue à l’atmosphère des échanges. Mais parler à plusieurs entre 2 et 4 ans, pour comprendre une histoire lue dans un album par l’adulte, suppose un étayage particulier dont nous allons essayer de caractériser quelques dimensions.

3. Choix méthodologiques

15À la suite de ce cadrage théorique, nous envisageons d’analyser les extraits de corpus recueillis selon plusieurs axes :
– l’usage de l’objet livre en tant qu’objet sémiotisé,
– le rôle des artéfacts,
– les mouvements discursifs conduisant à l’émergence de significations,
– la manière dont ces significations dessinent ou évoquent des mondes,
– la dimension intersubjective et l’atmosphère créée.

3.1. Les albums donnés à lire

  • 3 La série pourrait fonctionner comme un iconotexte éclaté si on considère la matérialité comme éléme (...)

16Notre choix s’est porté vers des albums issus de la liste indicative pour une première culture littéraire à l’école maternelle (Eduscol, 2013). Comme notre objet de travail porte sur les mondes, il nous a paru intéressant de proposer une série, Lola ; Lola et Olga ; Les amis de Lola, constituant un monde potentiel en tant qu’ensemble d’objets à lire3, construit par procédé analogique à priori direct : même format, même style (dessins du personnage et de l’environnement), mêmes personnages. L’imagier, deux fois plus grand et cartonné, est centré sur les personnages de la série mais donne aussi à voir les lieux de l’action.

  • 4 Catégorie figurant dans la présentation de la liste sur le site eduscol.

17Autre album, autre monde(s) possible(s) avec La promenade de Flaubert, classé dans la liste parmi les entrées par « Le jeu avec le livre, avec l’histoire ou par le jeu mis en scène dans le livre »4.

3.1.1. Lola5, Lola et Olga, Les amis de Lola (imagier) d’O. Dunrea (Kaléidoscope)

  • 5 Seul Lola est présent dans la liste.

18Ce sont de petits albums carrés au style caractéristique : le narrateur s’appuie sur l’image pour construire un monde fictionnel, « Voici Lola ». Les personnages sont des petites oies qui vivent des situations susceptibles d’impliquer affectivement de jeunes lecteurs. Dans Lola, la petite oie a perdu ses bottes rouges. C’est Olga qui les lui a chipées.

19Le rythme de l’écriture, marqué par les répétitions et les phrases nominales, sert la progression argumentative qui dessine la situation initiale : « Par dessus tout, Lola aime porter ses bottes rouge vif pour marcher. Tous les jours ». Les pages suivantes introduisent une variation du thème précédent ; Lola porte ses bottes rouge vif pour grimper, descendre, aller sous la pluie… qui se conclut par un acmé : « Lola adore porter ses bottes rouge vif ! Tous les jours ». Neuf pages sont donc consacrées à installer Lola comme héros, en action par le texte et par l’image, mais aussi à travers un portrait psychologique du personnage dont l’attribut essentiel est les bottes rouges. Or les relations texte-image ne sont pas transparentes : si le texte dit que Lola mange, l’image la montre la tête plongée dans un baquet ; de même, lorsqu’elle est dessinée lovée dans la paille, le texte dit qu’elle dort. Les jeunes enfants auront donc à considérer les images comme des métaphores de leurs propres conduites ou des conduites d’animaux auxquels ils pourraient faire allusion, l’oie n’étant pas un animal familier.

20Les quatre pages suivantes décrivent le problème rencontré par Lola et se caractérisent par un changement progressif du ton : « Elles ont disparu. Lola est désespérée ». L’image montre Lola qui pleure, seule au milieu de la page blanche. Le dénouement relativement implicite est compliqué par des images laconiques et la présence en vis-à-vis de deux personnages qui semblent identiques, Lola, et Olga qui lui a pris ses bottes. La page suivante représente la scène de tête-à-tête avec la paire de bottes dans l’entre-deux et en vis-à-vis les deux petites oies réconciliées qui nagent l’une derrière l’autre. Leurs pattes ne sont pas visibles, alors que le texte reprend une des caractéristiques essentielles du personnage de Lola : « Une petite oie jaune qui adore porter ses bottes rouge vif ». La dernière page, en rupture, montre Lola devant Olga, chacune avec une botte rouge. Le texte conclut : « Tous les jours. Enfin, presque ».

21Le deuxième album de la série met en scène les mêmes personnages dès la page de titre, chaussés pour l’une, de bottes rouges, pour l’autre, de bottes bleues. Plus subtil, il nécessite de la part des très jeunes enfants de comprendre la volonté de Lola de dominer Olga, plus petite. Or Olga fait ce qu’elle veut et fait enrager Lola. Mais Olga suit la piste des graines qui conduit vers la mangeoire et qui réunit les deux protagonistes. Seuls les verbes mentaux (« s’impatiente », « s’énerve », « hurle »), s’ils sont mis en voix par l’adulte, peuvent attirer l’attention des enfants sur la problématique de l’histoire. La chute est portée par une mise en scène des personnages dans l’image, de face, puis l’un à la suite de l’autre et réunis par la séquence du repas, leurs têtes plongées dans la mangeoire. Le texte « meilleures amies », énoncé par le narrateur, fait jouer à l’image un rôle symbolique fort : l’amitié représentée par une action commune.

22L’imagier, presque quatre fois plus grand que les albums, présente à chaque double page un personnage, Lola, puis Olga, Boubou et Peedie, et la naissance de Ollie. Les textes de présentation des deux premiers sont des reprises des albums Lola, Lola et Olga. Une question invite le lecteur à chercher les réponses en ouvrant les rabats qui cachent une image.

3.1.2. La promenade de Flaubert d’A. Louchard (Thierry Magnier, 1998)

23La promenade de Flaubert est un album carré tout en carton constitué de dix doubles pages dont le style graphique et discursif est minimaliste : peu de mots, peu de ponctuation, des répétitions de texte, le tout finement orchestré. Le personnage, Flaubert, dont l’image en papier découpé souligne sa nature fragmentée, se promène ; les trois arbres à droite, silhouettés, sont droits. En page suivante, les trois arbres, maintenant colorés de vert, sont agités de boucles et inclinés par un vent dont le texte nous dit qu’il se lève. Comme un puzzle qui se démonte, Flaubert perd son chapeau, ses accessoires, mais aussi tout ce qui le constitue graphiquement, tandis que côté droit de la double page, les arbres penchés symbolisent le vent qui souffle encore avec force, et les morceaux de Flaubert s’accumulent dans l’espace graphique de plus en plus encombré. En page suivante, le vent s’est calmé, mais pas de Flaubert ! Arrive, sur la page de droite, la femme de Flaubert, alors que, sur la page de gauche, l’action s’est arrêtée sur un Flaubert en morceaux et trois arbres figés. La femme remet Flaubert en état de marche en page de droite et disparait. « Flaubert reprend sa promenade », or le puzzle n’est pas très bien réalisé : Flaubert marche avec une main et une jambe la tête en bas… Mais de nouveau, en page suivante, « le vent se lève ».

24Ce livre nécessite une activité symbolique relativement élaborée qui amène à participer à un « méta-jeu » de puzzle. En effet, si le lecteur constate aisément que Flaubert est à l’envers, le narrateur reste de marbre, comme d’ailleurs la femme de Flaubert : a-t-elle fait exprès ? Le silence rend la situation désopilante, surprenante, invraisemblable… selon l’interprétation du lecteur. La chute invite à une reprise en boucle de la promenade, nouvelle promenade au cours de laquelle Flaubert rencontrera un personnage plus compétent ou plus malicieux, mais aussi promenade dans le livre afin de « prendre ensemble » toutes les images constitutives de l’épopée de Flaubert. Livre initiatique, aussi bien dans la forme que dans l’usage, cet album offre un rapport texte-image explicite et invite à des relectures que suscite l’incongruité de l’image finale. La destinée de Flaubert est entre les mains du lecteur…

4. Cohabitation de plusieurs mondes

25Nos observations longitudinales de novembre à mars, dans une classe de Toute Petite Section et Petite Section (dorénavant TPS-PS) conduite par une enseignante confirmée (M) sur des moments de lecture en petits groupes des albums que nous venons de présenter, nous permettent d’identifier plusieurs « manières de faire des mondes » qui, prises isolément, peuvent faire obstacle à la compréhension de l’histoire.

4.1. Le livre comme objet

26Nos observations nous ont conduite à identifier un apprentissage informel, complexe, souvent peu valorisé, de l’usage de l’album, pour peu que le maitre consente à mettre le livre entre les mains des élèves.

27L’usage de l’objet livre est différencié à l’entrée à l’école. Chez les tout petits, en début d’année, nous avons observé une attention très forte de N pour le livre qu’elle a beaucoup manipulé. Lorsque la maitresse faisait une lecture au petit groupe, N ne portait pas d’attention à l’objet et ne semblait pas entendre les propos. En mars, N parle maintenant beaucoup et peut montrer sur le livre une image et en dire quelque chose. Le livre est devenu un objet sémiotique dont elle a appris l’usage canonique.

28À contrario, A connait déjà le scénario de lecture associé à l’objet. Il répond aux sollicitations de la M dans une atmosphère sérieuse mais détendue.

29Séance 2 (fin novembre) : relecture de l’album La promenade de Flaubert par les enfants de toute petite section. La maitresse a donné deux exemplaires de l’album. Les enfants (E) tour à tour feuillettent l’album, sauf N, qui le tourne dans tous les sens pendant qu’un autre enfant, A, en fait la « lecture ».

1. A tient l’album et fixe la deuxième double page : regarde

2. M : regarde ? (la maitresse oriente alors le livre vers tout le groupe)

3. A : … eh bé là chapeau nunettes

4. E : alors

5. M : est-ce que le vent continue à souffler ?

6. A tourne la page

7. M s’exclame : ah

8. A : eh (il montre) a perdu ses bras

9. A tourne encore et s’exclame de nouveau : eh

10. M reprend à l’identique (imitée par d’autres E) : qu’est-ce qu’il a perdu là ?

11. E1 : il a perdu sa tête

12. M : il a perdu sa tête

13. A tourne la page

14. E2 : y a plus de vent

15. M : y a plus de vent

16. A tourne : ah c’est cassé

17. E1 : c’est cassé

18. M : qu’est-ce qui est cassé ?

19. A montre la tête : c’est lui

20. M montre aux autres E : c’est lui qui est cassé !

21. E3 : le grand-père

22. M : le grand-père ?

23. A tourne la page

24. E4 : il a la tête à l’envers

25. M : il a la tête à l’envers regarde

26. A tourne la page et ferme le livre

27. M (revient à la page précédente) : qu’est-ce qui s’est passé là ?

28. A recommence à feuilleter de la fin vers le début ….

30Le format d’action conjointe s’installe à l’initiative de A ; A reprend à son compte le rôle du lecteur, tenu jusqu’alors par la maitresse, qui tourne les pages, manifeste son émotion et verbalise l’action. La maitresse relaie l’action de A, qui fait une lecture pour lui-même (son regard est toujours orienté sur les pages du livre) en la faisant partager aux autres. Progressivement, la lecture devient plus collective et interactive, d’autres élèves (14, 17, 21, 24) interviennent et complètent le discours. L’usage de l’objet est sémiotisé comme monde par le langage qui lui donne forme et matière. Tourner les pages acquiert une fonction de mise en lien qui se donne à voir par les enchainements des énoncés (5, 14) : l’histoire et le monde fictionnel existent en pensée, par la co-pensée, le penser à plusieurs.

31En Petite Section, en mars, nous comptons maintenant de nombreux proto-lecteurs, c’est-à-dire des enfants capables de tourner les pages de l’album et d’en faire un commentaire seul ou à deux.

32Par contre, l’usage du livre chez les Petites Sections reste diversifié. Lors d’une séance que j’ai menée en tant qu’expérimentateur (Ex), je souhaitais observer comment les élèves pouvaient circuler entre les trois albums travaillés par la M. J’ai choisi l’imagier, Les amis de Lola, que je me suis fait relire par le groupe d’enfants. Là un enfant identifie la maison de Lola.

1. Ex : oui c’est bien la maison de Lola !

2. E1 : et ya pas de canapé

3. E2 : et ni de cd

4. Ex : pourquoi elle a pas de cd ?

5. E2 : ni de cd

6. EX : mais pourquoi ?

7. E3 : ni de lit

8. Ex : mais pourquoi ?

9. E3 : mais c’est paque elle est dans une cabane et ya du foin dedans

10. Ex : est-ce que dans un livre on a vu où elle dormait Lola ?

11. E1 : dans le foin

12. Ex : dans le foin

13. Ex : regardez regardez (montre les deux albums Lola et Lola et Olga)

14. E2 : oh ya en a deux

15. Ex : vous vous rappelez dans ce livre

16. Ex : écoutez-moi bien / tu as dit tout à l’heure / Lola elle dormait dans le foin / est-ce que dans ces livres / on l’a vue Lola qui dormait dans le foin (les élèves pointent l’album en parlant tous ensemble)

17. Ex donne l’album Lola à E2, pendant que E1 feuillette l’autre : Alors cherche pour voir si Lola dort dans le foin

18. E2 prend le livre l’ouvre et pointe la première image : Olga (c’est en fait Lola)

19. E2 saute la double page suivante et ouvre la double page montrant Lola qui mange, la tête dans son bac de graines – on ne voit donc ni son bec ni les graines – et en vis-à-vis Lola, couchée toute habillée dans la paille ou le foin. Il retourne le livre tout en regardant les images : Après elle dort (il continue le feuilletage)

20. E4 : oui i dort (en montrant l’image lorsque E2 retourne le livre)

21. Ex : et tu as raté la page là où elle dort

22. E3 : tu reviens en arrière

23. Ex : reviens en arrière lorsqu’elle dort dans le foin

24. Pendant ce temps E1 a fini de feuilleter l’autre album : moi je sais pas où elles sont

25. Ex : ah peut-être qu’elle n’y est pas / je crois que dans celui-là on vient de le voir

27. E1 : oui là (en regardant le livre feuilleté par E2)

28. Ex : qu’est-ce qu’elle fait là ?

29. E2 continue à tourner les pages

30. Ex : alors où est-ce qu’elle dort ?

31. E3 : dans le foin (d’un ton insistant)

32. Ex : tu nous remontres où elle dort ?

33Cet extrait nous permet de penser que E2 se situe dans un monde organisé par l’objet livre dont il a compris l’usage canonique : tourner les pages et dire. Ses dires sont liés aux pointages qu’il effectue mais aussi aux significations mémorisées Après elle dort (19). Toutes les pages ne sont pas toujours ouvertes, mais le scénario est intériorisé. Cependant, le retournement du livre (19, 20) reste difficile à interpréter car le regard de l’enfant ne semble pas signifier qu’il veut montrer l’image à d’autres comme le fait la maitresse. C’est comme s’il avait besoin de tester l’endroit et l’envers de ces images complexes, le personnage n’étant pas dans une posture habituelle, la tête dans le bac ou couché tout habillé dans le foin. La logique de ce monde est construite sur l’activité interprétative. Celle-ci produit un sentiment de maitrise de l’objet dans une atmosphère de sérieux qui force le respect des pairs. Il n’y a pas de tentative de la part des autres enfants de lui prendre le livre. Mais les interventions de Ex ne produisent pas d’effet, alors que, quelque temps plus tard, lorsque c’est Ex qui a le livre en main, il participe à l’activité langagière collective. La situation scolaire de lecture nécessite de la part des élèves qu’ils apprennent à élaborer collectivement des significations pour ensuite pouvoir le faire seuls à partir d’un scénario d’usage de l’objet intériorisé. Il reste donc à E2 à apprendre à collaborer avec ses pairs et à répondre aux sollicitations de la maitresse, lorsqu’il est lui-même en possession de l’album.

34E3 est une élève qui a très bien compris le jeu discursif et montre une sorte d’expertise langagière dans la situation de lecture. Elle peut changer de monde et fournir une explication en lien avec l’expérience collective de lecture (9), expliciter l’action à effectuer pour faire réapparaître l’image (22), répondre aux questions de l’adulte (29). Non seulement l’usage de l’objet livre est intériorisé mais les pratiques langagières efficaces dans la situation de lecture scolaire sont déjà bien maîtrisées.

4.2. Les mondes symboliques

35L’album La promenade de Flaubert est complexe comme on l’a vu précédemment. Après une première appropriation du livre comme monde de papier, les enfants (Toute Petite Section) sont enrôlés par la maitresse dans une situation où cohabitent le livre et un artefact constitué d’un puzzle de Flaubert agrandi, susceptible de se disloquer sous l’action du souffle des enfants. La maitresse contient avec difficulté le désir des enfants de s’emparer des différentes pièces et les incite à faire le vent, c’est-à-dire à souffler sur Flaubert. Une fois tous les morceaux éparpillés, la maitresse annonce le vent s’arrête, rassemble les morceaux et montre la page du livre correspondant à cette scène. Après plusieurs tentatives infructueuses pour faire entrer les élèves dans le scénario de jeu qu’elle a conçu, elle reconstruit elle-même Flaubert, puis incite les enfants à souffler. Les élèves manifestent alors le désir de reconstruire eux aussi le personnage.

1. M : on lui remet sa tête et après

2. M : il peut aller se promener rien qu’avec sa tête ?

3. E : il a perdu ses nunettes

4. M : ses lunettes d’accord (M met les lunettes sur la tête de Flaubert)…

5. Les élèves participent alors à la reconstruction du personnage.

6. M : regardez Flaubert il peut repartir se promener

7. M : et qu’est-ce qui peut se passer s’il repart se promener ?

8. Paroles incompréhensibles

9. M : pourquoi son chapeau s’envolerait ?

10. N : y aura le vent

11. M : tu le fais revenir alors le vent ?

12. Les élèves soufflent

13. F : il a perdu sa main

14. M : oh là là là là là

15. M : stop le vent s’arrête

16. E : il a perdu son bidou

17. E3 : il a perdu sa main

36Le jeu de langage associé à l’activité de puzzle construit un monde parallèle à celui du livre car la matérialité de Flaubert accapare l’attention des enfants et fait obstacle à leur symbolisation dans l’album. Lorsque la maitresse arrive à montrer le scénario complet (1 à 6) et à l’inscrire dans un monde fictionnel, les enfants ont un double rôle : celui du vent qui disperse les pièces et celui, qui sera joué ensuite par la femme (qualifiée par un E de fermière), de reconstruire Flaubert pour qu’il continue sa promenade. Les enfants participent, y compris verbalement, dans la production d’une liste des parties du corps manquantes, enchainant sur l’énoncé précédent (16, 17). Ce jeu de langage contribue à leur enrôlement mais ne construit pas un monde symbolique.

37Le discours de la maitresse constitue en fait une manière de raconter l’histoire avec l’artéfact en enrôlant les enfants dans les actions, renouant ainsi avec les modalités orales du contage. Or il reste à circuler entre les mondes : celui du raconter, essentiellement conduit par M, celui organisé autour du scénario de jeu et le monde papier, susceptible de reconfigurer les précédents. C’est ce que semblent pouvoir faire plus facilement les Petites Sections.

« “Flaubert est cassé et il ne peut pas se réparer”, disent les enfants. »

1. M : alors dans l’histoire il y a une solution

2. E : la femme de Flaubert elle a trouvé le chapeau de Flaubert

3. M : vous la voyez la femme de Flaubert (sur l’image du livre)

4. M : on nous dit qu’elle arrive du marché

5. M : ah et qu’est-ce qu’elle va faire ?

6. E2 : elle va réparer Flaubert

38La médiation apportée par la maitresse est inscrite explicitement dans l’écrit : c’est la compréhension du texte et la référence directe au livre qui pilotent l’action. La maitresse pose le problème à résoudre et utilise du métalangage (1), les réponses des élèves sont reprises et complétées (2, 3) par elle. Ce tissage explicite le processus de compréhension dans le monde fictionnel. M montre comment lire, en intégrant le texte qui parle au lecteur on nous dit et l’image qu’il faut interpréter vous voyez, dans une logique à la portée des enfants : Flaubert est cassé, il ne peut pas se réparer, la femme de Flaubert va donc le réparer.

39La différence entre les deux groupes d’âge est flagrante à ce moment de l’année : les Toutes Petites Sections peuvent participer à un jeu dont ils ont été spectateurs ; le processus d’appropriation de l’histoire relève d’abord essentiellement de pratiques orales pour progressivement intégrer les formes écrites particulièrement complexes dans l’album. Le livre comme monde papier prend d’abord sens dans ses dimensions pragmatiques, sociales et culturelles. Les enfants font l’expérience d’un discours créateur de mondes, reproduisant ainsi ce qu’ils comprennent de l’activité du lecteur adulte qui lit l’album. Ce n’est, semble-t-il, que plus tard que la médiation de l’adulte centrée sur la lettre du texte prend sens. Le monde fictionnel créé est contraint par le texte et l’image.

40Dans la série de Lola, lue plus tard, en janvier, il semble qu’une autre manière d’entrer dans les mondes possibles apparait. En première lecture, les Petites Sections répondent aux sollicitations du texte et de l’image, médiatisées par la maitresse. Ainsi, lorsque Lola ne trouve plus ses bottes, l’atmosphère produite par les reformulations des élèves, traduit une forme d’empathie avec le personnage.

41Corpus Lola janvier, séance 1, lecture intégrale : la maitresse tourne la page et reste silencieuse.

Ea : Elle a perdu ses bottes

M (lit) : Un matin, Lola ne trouve plus ses bottes rouge vif. (prosodie et ton fortement accentués)

Eb : (…) paque sinon elle pleure

Ec : elle va pleurer

Quelques pages plus loin, M montre l’image (Lola pleure) et s’apprête à lire.

Ea : on voit ses larmes

M : Lola est dé / ses / pérée / désespérée

E : petit cri

Ed : c’est comme les dinosaures dès fois quand ils sont tristes

42On constate dans ces deux courts moments, que les jeunes lecteurs montrent une « compréhension responsive », selon le terme de Bakhtine opérationnalisé par Frédéric François. Ils interprètent la situation dans laquelle se trouve le personnage ; la perte exprimée est sémantiquement plus forte que ce que dit le texte ; la prosodie de la maitresse renforce cet effet et permet à Eb de prédire les pleurs. Ed déplace le sens du texte vers un autre monde, pour lui à cet instant comparable, celui des dinosaures tristes.

43Cette co-construction de monde parait facilitée par le dialogue intersubjectif entre les élèves et la maitresse. Ce dialogue peut se dérouler parce que les élèves maitrisent les relations de causalité entre les évènements (ne pas trouver ses bottes et être malheureux) et qu’ils ont fait l’expérience répétée du scénario de l’objet absent, et parce qu’ils l’ont symbolisé. Ainsi, les élèves peuvent adopter la perspective du personnage et éprouver ses émotions, ce qui corrobore les travaux de Harris (2007). À ce stade, Ed utilise le langage comme « multiplicateur de mondes ».

44Cependant, dans la même séance, la fin de l’histoire pose problème et déroute les élèves, autant par la mise en images que par la mise en texte, comme nous l’avons vu dans l’analyse. La maitresse tente plusieurs stratégies pour permettre l’identification du deuxième personnage, Olga. La lecture page à page produit non pas une attente mais de l’incompréhension et un décrochage de l’attention. La maitresse relit alors sans pause les trois pages.

M lit « Lola sourit »

Ec : et avant elle pleurait

Ea : avant elle pleurait et maintenant elle pleure plus

45Il semble que les enfants perçoivent que le problème est résolu à travers les émotions manifestées, mais ils ne saisissent pas ce qui s’est passé. On remarquera l’importance de la double temporalité, le avant lié au défilement des pages et celui lié au déroulement des actions (Ea).

46Les deux dernières pages sont relues ; seule la dernière montre Olga et Lola avec une botte chacune.

Eb : ya une seule

M : une seule

Eb : une s/uila et une s/uila

Ea : celle là et celle là

Ea : elles ont perdu les deux (exclamatif)

M : elles ont perdu les autres ?

M : les autres quoi ?

47À ce stade, les élèves ne comprennent pas qu’Olga a pris les bottes de Lola, ni la fin de l’histoire. La maitresse commence alors une phase de reformulation de l’histoire en feuilletant l’album et en problématisant la lecture : Où sont passées ses bottes ? Elles marchent toute seules ses bottes ?

48Les enfants construisent alors un autre monde compatible pour eux avec l’image qu’ils observent :

Ea : Olga elle est derrière sa maman (dernière image de l’album)

M : ah c’est sa maman / où est-ce qu’elle est sa maman ?

M : là c’est qui

Plusieurs : le petit bébé

Eg : et elle elle a prêté les bottes à elle

M : et le petit bébé / on connait son nom à ce petit bébé ?

E : elle a pris la botte rouge

[…]

Ea : elle s’appelle Lola

M : comment on peut être sûr que c’est celle-là qui s’appelle Lola ?

49Mais le système de personnages (maman bébé) induit par la mise en images, deux petites oies identiques, l’une plus petite que l’autre, crée un obstacle durable à la compréhension de la scène. Pourtant Eg, sollicité par la maitresse, car apparemment en marge des échanges, apporte un nouvel élément qui n’est pas repris.

50La maitresse revient sur le texte pour faire réapparaitre les noms d’Olga et Lola puis sort d’une enveloppe des personnages de papier, sorte de marottes, pour tenter de discriminer physiquement ces personnages. La construction des personnages se fait d’abord sans le livre et le critère de taille disparait provisoirement.

51Puis la maitresse reformule à partir du livre en s’appuyant sur les marottes de Lola et d’Olga.

M1 : Lola voit arriver des petites bottes aux pieds d’Olga

Ea : Elle est coquine Olga

M2 : Qu’est-ce qu’elle a fait Olga ?

Eg : Elle a pris les bottes de du petit lapin (en manipulant Olga)

M : du petit lapin ?

Ea : non Olga

M : Et la fin du livre… (retour dernière image)

Eg (en manipulant les bottes munies de pâte à fixer) : elle redonne / Olga / la botte de Olga parce qu’elle est très gentille

M : très gentille et elle donne une botte

Ea : elles sont devenues son copain

M : elles sont devenues amies / Lola lui a dit « Super les bottes ! »

52De nouvelles significations apparaissent grâce à la mise en scène avec les marottes et à la manipulation des bottes. Comme précédemment, l’émotion ressentie (Ea) précède l’explication sollicitée par la maitresse et donnée par Eg.

53À l’issue de cette première séance, plusieurs mondes cohabitent ; des significations nouvelles se dessinent avec l’introduction d’Olga comme copain et les intentions qui lui sont attribuées (elle a pris les bottes, elle est coquine).

54En fin de séquence, dans un des groupes de PS, les mondes évoqués ont changé suite à une reconnaissance mieux assumée des deux personnages, Lola et Olga, par les quatre élèves les plus avancés, sollicités par la maitresse. Celle-ci explicite les intentions de Lola et les positions respectives de Lola et d’Olga en prenant appui sur les images du livre.

55La maitresse termine en reprenant l’image de couverture :

1. M : Lola et (suspension + geste entourant les deux personnages)

2. Em : Olga

3. M : qui sont des

4. Em : amies

5. Em : amies pour aller à l’école

6. M : on a parlé de l’école là dedans ?

7. Em : et après (incompréhensible)

8. M : mais on aurait pu imaginer que Lola aille à l’école

9. M : qui c’est qui serait allé devant qui aurait dit à l’autre « Suis-moi » ?

10. E : Lola

11. M : elle aurait pu dire à Olga…

12. M : elle aurait pu dire quoi Lola (M s’adresse à E2) / si elles allaient à l’école ?

13. E2 plusieurs : Suis-moi

14. M : et Olga elle aurait fait quoi ? (geste de marcher)

15. M : elle aurait marché

16. Plusieurs : derrière

17. M : est-ce qu’elle a toujours marché derrière ?

18. M en feuilletant l’album depuis le début : toujours toujours toujours toujours

19. M : Elle a toujours marché derrière ? (s’arrête à la page où Lola s’apprête à sauter dans la flaque)

20. M : Olga elle a toujours suivi Lola ?

21. M : quand est-ce qu’elle a pas voulu suivre Lola ?

22. E3 : elle a pas envie

23. M : elle a pas envie

24. E3 : parce qu’elle veut pas

25. M relit « Olga saute dans une flaque de boue. Olga ne suit pas. » (signe négatif avec le doigt)

26. M : à votre avis vous auriez suivi Lola vous ?

56Le changement de monde initié par Em, amies pour aller à l’école, est exploité par la maitresse, qui tente de refaire vivre les différentes scènes de l’histoire. Les élèves ne décrochent pas grâce à un fort étayage de l’adulte, mais les énoncés des élèves sont rares. Ceux-ci ont du mal à tenir ensemble tout ce que propose la maitresse.

57Celle-ci engage alors une reformulation dans un format plus proche des capacités des enfants :

27. M : et là qu’est-ce qu’elle suit ?

28. E : elle suit un scarabée

29. M : et Lola

30. E2 : elle crie

31. M : Lola elle crie

32. Plusieurs : elle crie / « Suis-moi »

33. M : mais pourquoi elle crie ?

34. M : elle est contente Lola ?

35. Plusieurs : non

36. E3 : elle crie paque la fille elle court

58Les jeunes enfants ne semblent pas encore en mesure de rendre conscient ce qui se joue dans une relation entre deux amies dont l’une essaie de dominer l’autre. Certains élèves peuvent comprendre les faits – Olga ne suit pas Lola, fait autre chose que ce fait Lola –, comprendre les émotions de Lola (35), les intentions d’Olga (22, 24).

59Pour parvenir à ses fins, la maitresse consacre une séance de relecture à expliciter ce qu’est « être ami » à partir des expériences sociales des élèves à l’école : C’est qui ton ami ? demande-t-elle à chaque enfant. Puis elle déplace cette expérience dans le monde de Lola en demandant aux élèves de se mettre à la place d’Olga. Elle met donc les élèves en situation de vivre par procuration dans le monde fictionnel, en position réflexive par rapport à une action dans un jeu symbolique « tu serais Olga et un autre serait Lola ». Les élèves, enrôlés dans ce nouveau scénario, apprennent à subjonctiver la réalité (Bruner, 2000, p. 187) et donc à construire des mondes possibles dans leurs dimensions cognitive, sociale et déontique. En effet, la relation amicale est fortement marquée par la culture et la société dans lesquelles elle s’exprime.

Conclusion

60S’intéresser aux mondes possibles élaborés dans l’espace discursif permet de poser un autre regard sur la situation de lecture chez les tout petits et les petits de l’école maternelle. Sur le plan développemental, il semble qu’il y ait une première appropriation du livre comme objet culturel à partager. Ainsi, mettre le livre entre les mains des très jeunes enfants afin de les encourager à raconter l’histoire leur confère un pouvoir symbolique en leur attribuant le rôle de lecteur. Mais pour ce faire, l’adaptation de l’enseignant aux besoins spécifiques des enfants et à la nécessaire socialisation scolaire se traduit par des formats d’action conjointe repris puis modifiés, au cours desquels se dessinent des mondes. Si la compréhension de l’histoire est l’enjeu de la situation de lecture, les Toutes Petites Sections ont besoin des formes orales de transmission pour entrer dans le livre et la lecture, alors que les Petites Sections commencent à pouvoir prendre en compte le texte écrit en tant que tel dans les échanges avec le maitre.

61Dans une perspective d’analyse des gestes professionnels et de formation, la dimension intersubjective est centrale pour comprendre comment peuvent progresser les très jeunes enfants dans la situation de lecture à l’école maternelle. Les savoirs didactiques ne seront opérationnalisés auprès des jeunes enfants que dans un cadre relationnel propice à la création de mondes et aux changements de mondes ce qui implique une reconnaissance par l’adulte de cette capacité chez le jeune enfant. Le langage adressé par le maitre comme les paroles et actes des enfants ne s’analysent plus uniquement sur le versant strictement linguistique ou discursif mais aussi sur le versant des caractéristiques multimodales. L’espace discursif, défini par son contenu, y compris les voix qui le portent, et par ce qui s’y déroule, agit comme médiateur entre le livre et ce qu’il représente en tant qu’objet culturel, et les lecteurs interprètes et créateurs de mondes. Le maitre a un rôle essentiel dans l’espace discursif : il médiatise l’objet dans toutes ses dimensions sémiotiques, il reformule le texte, explicite les significations de l’image ; il enrôle les lecteurs en devenir dans la construction de mondes possibles en relation avec les expériences des enfants, celles qui sont évoquées en situation de lecture ou les expériences sémiotisées en mémoire, y compris sur le mode ludique du faire semblant. Avec les plus novices, il semble que plusieurs mondes cohabitent sans pouvoir être coordonnés. En effet, chaque situation suscite des mondes possibles : monde papier, monde symbolique construit à partir d’artéfacts, monde du raconter. Avec les plus avancés, l’étayage porte sur les mises en lien que permet le langage entre les mondes évoqués dans l’échange sur le livre, sur le texte et sur l’image, en particulier lorsque les proto-lecteurs deviennent capables d’identifier le produit de la lecture comme « histoire ».

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Notes

1 Définition extraite de Rey A. (1992). Dictionnaire historique de la langue française. Paris : Dictionnaires Le Robert.

2 « Lecteur » est un raccourci car le jeune élève est mis en situation de lecture ou associé plus ou moins activement à l’activité de lecture. C’est pourquoi dans la suite du texte, nous qualifierons de « proto-lecteur » (Javerzat, 2012) un jeune élève qui manifestera un comportement objectivable de lecteur.

3 La série pourrait fonctionner comme un iconotexte éclaté si on considère la matérialité comme élément constitutif de l’iconotexte.

4 Catégorie figurant dans la présentation de la liste sur le site eduscol.

5 Seul Lola est présent dans la liste.

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Pour citer cet article

Référence papier

Marie-Claude Javerzat, « La co-construction de mondes dans la lecture conjointe d’albums de fiction en petite et toute petite sections », Repères, 50 | 2014, 15-34.

Référence électronique

Marie-Claude Javerzat, « La co-construction de mondes dans la lecture conjointe d’albums de fiction en petite et toute petite sections », Repères [En ligne], 50 | 2014, mis en ligne le , consulté le 22 septembre 2017. URL : http://reperes.revues.org/754 ; DOI : 10.4000/reperes.754

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Auteur

Marie-Claude Javerzat

Université de Bordeaux, ESPE d’Aquitaine, LACES-E3D

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Droits d’auteur

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