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L'étude de la langue telle qu'on l'enseigne : interventions des enseignants et travail grammatical des élèves dans des pratiques observées

Usage du métalangage et des manipulations syntaxiques au cours de dictées innovantes dans des classes du primaire

The Use of Metalanguage and Syntactic Manipulations in the Course of Innovative Dictations in Primary School Classes
Carole Fisher et Marie Nadeau
p. 169-191

Résumés

Les résultats d’une recherche menée dans 26 classes du primaire montrent les effets très positifs de la pratique régulière de dictées innovantes (dictée 0 faute et phrase dictée du jour) sur les compétences orthographiques des élèves. Après avoir évoqué le contexte de l’enseignement grammatical au Québec et présenté les principaux résultats de l’étude, les auteures s’intéressent à la manière dont les ressources de la grammaire nouvelle sont utilisées au cours des discussions grammaticales qui ont lieu lors des séances de dictées innovantes. Deux indicateurs sont examinés : l’emploi du métalangage et le recours aux manipulations syntaxiques. La comparaison des enregistrements vidéos provenant de 11 classes de l’échantillon, contrastées sous le rapport des progrès observés chez les élèves entre le début et la fin de l’année, fait apparaitre des différences qui peuvent rendre compte de l’inégalité de ces progrès. Ces résultats confirment ainsi le rôle essentiel que ces deux facteurs jouent dans l’apprentissage du raisonnement grammatical, et leur contribution à l’effet-maitre du point de vue de la didactique de la grammaire.

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Texte intégral

Introduction

  • 1 Pour plus détails sur les caractéristiques de cette grammaire, comme sur ses limites, voir Nadeau e (...)
  • 2 Progression des apprentissages au primaire. Français, langue d’enseignement. Disponible sur Interne (...)

1La grammaire dite « nouvelle » a fait son entrée dans les programmes québécois en 1995 pour le secondaire et quelques années plus tard dans ceux du primaire. Ce cadre grammatical, semblable à celui de la grammaire rénovée adoptée en Suisse romande dès 1976 avec Maitrise du français, place à l’avant-plan l’étude de la phrase à partir du modèle de la phrase de base, définit les classes de mots par leurs propriétés morphosyntaxiques et fait appel à une nomenclature qui se veut plus limitée et plus rigoureuse que celle de la grammaire traditionnelle1. Au cours des dernières années, l’élaboration d’une Progression des apprentissages pour chacun des deux ordres d’enseignement2 est venue préciser les notions à enseigner tout comme les liens à tisser avec les textes. Malgré le caractère officiel de ce cadre grammatical rénové et le fait qu’il fasse partie du paysage scolaire québécois depuis plus de quinze ans (et soit seul admis dans le matériel didactique en usage), sa mise en application sur le terrain demeure encore très inégale ainsi que le montrent des études ou enquêtes récentes (Lord et Chartrand, 2010 ; Chartrand et Lord, 2013). La raison principale vient de ce qu’il est plus facile de changer la grammaire elle-même que d’implanter les démarches adaptées à son enseignement (Paret, 2000 ; Fisher et Nadeau, 2009). Et comme diverses autres études le montrent, enseigner la grammaire « autrement » représente un réel défi pour les enseignants (Canelas-Trévisi, 1998 ; Garcia-Debanc, 2009 ; Lepoire-Duc et Sautot, 2009).

2Une recherche visant à évaluer l’effet de pratiques innovantes sur la compétence orthographique des élèves a été l’occasion pour les enseignants participants de mettre réellement la grammaire nouvelle en action dans leur classe, notamment en animant des discussions autour de questions grammaticales. Après avoir situé notre recherche, décrit les activités expérimentées et rapporté les principaux résultats observés chez les élèves, nous nous intéresserons dans cet article à deux aspects observables dans les discussions grammaticales enregistrées dans les classes du primaire, à savoir l’emploi du métalangage et le recours aux manipulations syntaxiques pour résoudre des problèmes orthographiques. À ce volet plus descriptif, s’ajouteront des considérations sur l’évolution de l’activité dans certaines classes et sur les liens entre, d’une part, ces indicateurs (métalangage et manipulations syntaxiques) et, d’autre part, les progrès des élèves au cours de l’année scolaire.

1. De l’orthographe à la grammaire

1.1. Pourquoi des dispositifs innovants ?

3Les deux dispositifs expérimentés, dictée 0 faute et phrase dictée du jour, ont été pensés afin de susciter la parole des élèves à propos des doutes orthographiques qu’ils rencontrent et de mobiliser leurs connaissances pour les résoudre. Il ne s’agit donc pas d’activités dévolues à l’apprentissage de nouvelles règles, mais bien de pratiques servant à appliquer ces règles dans une diversité de contextes (qui, eux, peuvent être nouveaux) afin de consolider et stabiliser ces connaissances. Autrement dit, en plus d’offrir un espace où peuvent s’exprimer les représentations des apprenants, ces deux formes de dictées innovantes entrainent au raisonnement grammatical (cf. Haas, 2002) et développent une capacité à réviser ses propres textes. Résumons brièvement les principes sur lesquels ce type de dispositif s’appuie :
– les catégories et notions grammaticales se construisent et donnent lieu à des représentations transitoires dont certaines, du fait d’obstacles cognitifs importants, sont bien ancrées et durables (Jaffré, 1995 ; Bousquet et al., 1999 ; Cogis, 2005 ; Repères, 2009 ; Brissaud et Cogis, 2011) ;
– les démarches d’enseignement doivent permettre aux apprenants de verbaliser ces représentations, de les confronter à d’autres et ainsi de les faire évoluer (ce qu’une approche par correction ne peut faire) ; (Barth, 2002 ; Cogis et Ros, 2003 ; David, 2003 ; Nadeau et Fisher, 2006 ; Brissaud et Cogis, 2011) ;
– grâce à la médiation de l’enseignant qui guide l’activité, les élèves partagent leurs connaissances et apprennent à mener ensemble un raisonnement grammatical complet (Lorrot, 1998) ;

4– sous l’effet de la pratique, chaque élève peut en venir à effectuer ces raisonnements de manière autonome, par intériorisation de ce qu’il a d’abord appris à faire avec les autres (Vygotsky, 1934/1998).

  • 3 Barth (2013, p. 13) résume clairement ce que signifie « format » : « la construction d’un rituel qu (...)

5Ce à quoi on peut ajouter que nous partageons la conviction de Cogis et Brissaud (2003, p. 61) voulant que « l’orthographe se révèle une voie royale pour entrer dans la réflexion grammaticale ». C’est en effet en s’arrêtant aux problèmes orthographiques concrets qu’ils rencontrent dans une situation où ils écrivent que les élèves sont le plus susceptibles de s’intéresser à ces problèmes et de mobiliser leurs connaissances. Cette situation est à la fois favorable à l’attention conjointe des participants et à la réception de l’information qui circule. Par sa répétition, l’activité devient un « format d’interaction » au sens de Bruner3, qui confère un sens aux évènements qu’elle contient, ce qui rejoint la notion de « milieu didactique » proposée par Sensevy (2007).

1.2. Description et intérêt des dispositifs expérimentés

6La dictée 0 faute tire ses origines de la dictée négociée (Arabyan, 1989), reformulée par Angoujard (1994), mais elle a pris diverses formes dans le milieu scolaire. Dans le cadre de notre recherche, le déroulement est le suivant : un texte de quelques phrases est dicté aux élèves ; après chaque phrase, ces derniers posent des questions relativement aux doutes orthographiques qui leur viennent, sans aucune autre règle du jeu. L’enseignant s’efforce de rediriger les questions vers la classe tout en proposant des balises qui peuvent guider les élèves vers une procédure de résolution (par ex. : quelle est la classe de ce mot ? Comment peut-on vérifier que c’est un verbe ?). Ainsi, cette pratique a été adaptée au contexte québécois de manière à y intégrer les manipulations de la nouvelle grammaire comme preuves d’analyse (Nadeau et Fisher, 2006, 2013 ; Wilkinson et Nadeau, 2010). À la fin de l’échange, l’enseignant récapitule le raisonnement et valide la graphie correcte.

7La phrase dictée du jour, quant à elle, a été proposée par Cogis (Cogis et Ros, 2003 ; Cogis, 2005) en s’inspirant de l’atelier de négociation graphique de Haas (2002). Son déroulement consiste à dicter une phrase à la classe puis à porter au tableau les différentes graphies que les élèves ont produites pour chacun des mots. L’enseignant anime ensuite une discussion entre les élèves afin de déterminer, pour chaque mot concerné, les graphies à écarter (ou à garder) en justifiant ses choix, et de s’entendre sur l’orthographe qui convient. L’enseignant valide le résultat et, à la fin, les élèves recopient la phrase correctement orthographiée dans leur cahier.

8Malgré leur nom, ces deux activités sont bien éloignées de la dictée traditionnelle à fonction évaluative. Elles permettent aux élèves de verbaliser leurs questionnements ainsi que les procédures qu’ils emploient pour résoudre des problèmes orthographiques, surtout d’ordre grammatical et, ce qui n’est pas négligeable, d’en prendre conscience. Pour les enseignants, il s’agit d’une fenêtre offerte sur les processus et représentations des élèves. C’est un accès dont ils ne disposent pas lorsqu’ils corrigent des exercices, des dictées traditionnelles ou les productions écrites en tant que produit fini, en faisant le décompte des erreurs. Sur le plan théorique, ces deux pratiques apparaissent comme le chainon manquant dans l’acquisition d’une véritable compétence orthographique en production écrite, entre les exercices et la révision de texte. En effet, les exercices, surtout les exercices « à trou », constituent une activité très éloignée des problèmes réels qu’un scripteur doit résoudre lorsqu’il rédige un texte (Nadeau, 1995 ; Nadeau et Fisher, 2011), puisque le plus souvent ces exercices n’obligent pas l’élève à faire un raisonnement grammatical complet, qu’ils n’exercent ni la discrimination, ni la reconnaissance des contextes dans lesquels il va devoir appliquer la règle en situation d’écriture.

9Dans le cadre de notre recherche, ces deux dictées innovantes ont pris une couleur particulière du fait que leur conduite faisait nécessairement appel aux contenus et aux outils de la grammaire nouvelle. Au début de l’expérimentation, l’emploi du métalangage et le recours aux manipulations étaient présents dans les classes, mais de manière très variable. Des observations indiquent que les enseignants semblent spontanément limiter l’usage du métalangage dans le travail sur la langue (Bain et Canelas-Trevisi, 2007 ; Wilkinson et Nadeau, 2010). Il s’agirait là d’un geste professionnel qui doit être développé consciemment. Par ailleurs, on a de bonnes raisons de penser que le fait pour les élèves d’être exposés au métalangage utilisé par l’enseignant ne suffit pas pour qu’ils l’intériorisent et puissent ensuite s’en servir (Gil Juan, 2010). D’où l’importance de mettre en œuvre des pratiques de classe qui font une place aux interactions et aux discussions entre pairs, lesquelles exigent des mots pour parler de la langue et développer une compréhension commune. Au cours de l’expérimentation, nous avons donc encouragé les enseignants à utiliser la terminologie grammaticale et à faire appel aux manipulations syntaxiques comme preuves d’analyse. Nous verrons plus loin dans quelle mesure cet incitatif s’est reflété dans leur pratique des dictées innovantes.

2. Description du corpus et progrès en orthographe grammaticale

  • 4 Ce projet de recherche-action a été subventionné dans le cadre des Actions concertés FQRSC-MELS. L’ (...)

10Parmi les classes qui ont participé à l’expérimentation au cours de la recherche4, 15 enseignants et enseignantes du primaire ont été impliqués, dont plusieurs pendant deux années scolaires, pour un total de 26 classes du primaire, provenant de milieux socioéconomiques allant de moyens à défavorisés. La dictée 0 faute ou la phrase dictée du jour y ont été pratiquées d’octobre à mai sur une base le plus souvent hebdomadaire, remplaçant dans plusieurs classes la dictée évaluative de la semaine.

11Nous avons retenu, pour l’analyse des discussions grammaticales présentée dans cet article, onze classes du primaire qui se distinguaient par un certain contraste quant aux progrès réalisés par les élèves entre le prétest et le posttest pour ce qui est de l’accord des mots variables en dictée. Il faut préciser que ce contraste demeure relatif, puisque toutes les classes du primaire, à l’exception d’une, ont progressé au-delà de ce qui peut être considéré comme un progrès normal en orthographe grammaticale, mesuré au cours d’une année. Nous nous appuyons ici sur les résultats de l’enquête de Manesse et Cogis (2007, p. 93) qui donne un aperçu de ce que peut être une progression normale. Dans la dictée Les arbres de 83 mots, donnée en France à plus de 2700 élèves du CM2 à la 3e, les élèves réussissent en moyenne de 1 à 1,5 accord supplémentaire par année (peu importe l’orthographe lexicale).

  • 5 Le contenu de la dictée-test était adapté à chacun des cycles. Il a été modifié à la 2e année de la (...)

12Pour l’ensemble des 26 classes du primaire où nous avons expérimenté, les résultats quant à la réussite des accords nominaux et verbaux en dictée5 apparaissent au tableau 1. Rappelons que le 2e cycle du primaire québécois correspond aux 3e et 4e années de scolarité (élèves de 8-10 ans) et le 3e cycle aux 5e et 6e années (élèves de 10-12 ans).

Tableau 1 : Nombre moyen de mots variables réussis en dictée (accords grammaticaux) au prétest et au posttest dans l’ensemble des classes du 2e et du 3e cycle, et progrès

2e cycle du primaire 3e cycle du primaire
Année de la rechercher
Nb. de classes
nb. d'élèves
An 1
(9 cl.)
(153 él.)
An 2
(9 cl.)
(150 él.)
An 1
(6 cl.)
(124 él.)
An 2
(3 cl.)
(53 él.)
Dictée : b. de mots variables 54 50 69 72
Mots variables réussis au prétest 37,7 33,9 54,2 58,1
Mots variables réussis au post-test 43,5 38,9 59,4 63,7
Progrès 5,8*** 4,9*** 5,2*** 5,5***

*** différence hautement significative (p > 0.001 ; test T de Student)

  • 6 Ces résultats concernent la réussite en dictée, mais nos analyses font aussi voir qu’il y a eu tran (...)

13Le progrès moyen de l’ensemble des élèves du cycle dépasse largement, comme on peut le constater, le jalon fourni par l’enquête de Manesse et Cogis (2007) puisqu’il correspond à la réussite d’environ 5 accords de plus au posttest ; dans tous les cas, la différence entre le prétest et le posttest est statistiquement significative (p > 0.001). Il s’agit là de résultats très encourageants pour démontrer les effets positifs des pratiques innovantes sur l’amélioration de l’orthographe des élèves6. Bien entendu, ces progrès, même significatifs, ne garantissent pas à eux seuls qu’ils sont attribuables à la pratique régulière de l’une ou l’autre dictée innovante, mais la comparaison avec les résultats de Manesse et Cogis (2007) plaide en faveur d’un tel lien. En effet, dans l’enquête française, le grand nombre d’élèves, plus de 500 pour chaque niveau scolaire, permet d’annuler l’effet d’une diversité de pratiques pédagogiques alors que nos 26 classes expérimentales du primaire ont toutes pratiqué la dictée 0 faute ou la phrase dictée du jour sur une base régulière. Une comparaison plus fine des données sur la réussite de l’accord du verbe dans des contextes syntaxiques semblables provenant de la dictée Les arbres et de nos propres dictées-tests a également permis de conclure à des progrès plus importants dans les classes expérimentales québécoises (cf. Nadeau, Fisher et Cogis, 2014).

14Toutefois, l’examen détaillé des résultats amène aussi à constater des différences importantes entre les groupes, comme on le voit au tableau 2 qui comprend les onze classes du primaire que nous allons à partir de maintenant considérer et qui ont été justement retenues pour le contraste qu’elles présentaient quant au progrès des élèves.

Tableau 2 : Nombre moyen de mots variables réussis en dictée (accords grammaticaux) au prétest et au posttest dans des classes du 2e et du 3e cycle, et progrès

2e cycle du primaire 3e cycle du primaire
Classes*
Nb. él.
G-4
(23)
A-3
(18)
E-4
(14)
GG-4
(14)
DD-4
(24)
B-3
(13)
LL-5
(17)
N-6
(21)
O-6
(17)
L-5
(18)
KK-5
(25)
Octobre 40,8 36,6 40,7 37,5 36,2 31,9 59,2 52,8 49,4 56,1 55,0
Mai 43,2 40,4 45,5 43,9 44,6 47,5 61,4 55,9 55,9 62,9 62,6
Progrès 2,4 3,8 4,8 6,4 8,4 15,7 2,2 3,0 6,6 6,8 7,6

* Les classes sont identifiées par une lettre désignant l’enseignant (afin de préserver l’anonymat des sujets, nous optons pour la désignation masculine [enseignant], même si dans les faits notre échantillon comprend un seul enseignant pour dix enseignantes) suivie d’un chiffre indiquant le niveau (ex. 3e année). Une double lettre permet de reconnaitre les séances de la 2e année de la recherche. Le nombre d’élèves correspond aux élèves présents à la dictée prétest et posttest.

15Dans ce cas, les progrès vont d’un peu plus de 2 accords supplémentaires réussis en fin d’année jusqu’à près de 16 dans une classe de 3e année. Il faut remarquer que cette classe (B-3) affichait le plus bas taux de réussite au début de l’année, ce qui n’est guère étonnant pour ce niveau scolaire qui voit l’introduction d’un très grand nombre de connaissances grammaticales. Mais force est de constater qu’au mois de mai cette même classe (B-3) a 7 points d’avance sur l’autre troisième année (A-3) de notre échantillon, et qu’elle affiche le meilleur taux de réussite parmi les six classes du cycle, devançant ainsi les groupes de quatrième année. Ajoutons que cette classe championne se trouvait dans une école au plus bas de l’échelle de défavorisation selon les deux indices du ministère de l’Éducation (MELS) et qu’une majorité de ses élèves n’avaient pas le français comme langue première.

16Ces constats posent donc la question de ce qui peut expliquer aussi bien cette performance que de telles variations. Sans nullement écarter la possibilité que divers facteurs soient en jeu, nous nous arrêterons dans cet article à la manière dont les ressources de la grammaire nouvelle sont utilisées au cours de discussions grammaticales, en considérant l’emploi du métalangage et le recours aux manipulations syntaxiques comme preuves d’analyse. Nous mettrons certains résultats en rapport avec l’importance des progrès réalisés en contrastant les classes à faibles progrès (2 au 2e cycle et 2 au 3e cycle) et à forts progrès (4 au 2e cycle et 3 au 3e cycle), selon que le progrès est inférieur ou supérieur à 5 mots variables réussis en plus au posttest. Il s’agit en somme de mettre en lumière ce qui peut contribuer à l’effet-maitre, du point de vue de la didactique de la grammaire.

3. L’emploi du métalangage au cours des discussions grammaticales

3.1. Pourquoi s’intéresser à l’emploi du métalangage ?

17Un concept n’a pas d’existence sans un mot pour le désigner. En fait, si l’on suit Barth (2002 ; 2013) qui s’est grandement intéressée à la question du sens des apprentissages scolaires, un concept est « une structure qui réunit trois éléments : – le mot qui le désigne ; – les attributs qui l’identifient (la définition) ; une pluralité de cas auxquels les attributs s’appliquent (les exemples). » (2013, p. 22). Dans le domaine de l’enseignement grammatical, le souvenir de pratiques abusives d’étiquetage (sans réflexion et sans compréhension de l’ensemble des attributs qui définissent la notion) a pu engendrer une méfiance à l’égard du métalangage, comme le note aussi Grossmann (1998). Or, il ne viendrait pas à l’idée d’enseigner les mathématiques ou les sciences en évitant les termes qui permettent d’évoquer les réalités et les actions propres à ces domaines. La différence tient sans doute au fait que les réalités grammaticales ne sont pas vues, dans la pensée commune, comme des notions à construire par les apprenants, ce qu’elles sont pourtant. En donnant aux enseignants un accès aux représentations de leurs élèves, la pratique de dictées innovantes remet en question cette idée reçue et favorise tant chez les élèves que chez l’enseignant le développement d’un rapport différent à la langue et au savoir.

  • 7 Lord et Chartrand (2010) constatent ce genre d’évitement du métalangage dans les pratiques observée (...)

18La tendance à éviter, ou du moins à limiter l’emploi du métalangage est aussi liée en grammaire au fait de s’en remettre à une analyse sémantique et à la mention des mots et des marques qui apparaissent dans la phrase. Par exemple si en s’interrogeant sur l’accord de l’adjectif dans les enfants gourmands, il est dit qu’il y a plusieurs enfants, que enfants prend un s et que, par conséquent, gourmands, qui dit comment sont les enfants, doit aussi prendre un s, on constate qu’on a en quelque sorte justifié l’accord de gourmands sans avoir employé le métalangage7. Or le problème, c’est qu’en procédant ainsi, on demeure dans une phrase particulière sans donner aux élèves la possibilité d’accéder à un niveau de généralité (d’abstraction) dont ils ont besoin pour transférer leurs connaissances en écriture.

  • 8 La théorie de la clarté cognitive, développée par Downing et Fijalkow (1990) pour la lecture, stipu (...)

19Il existe ainsi des degrés de précision dans la manière de désigner les objets et les phénomènes grammaticaux, à l’instar de ce qui se passe dans la langue courante. Par exemple, toutes ces formules peuvent s’appliquer à un même référent : ce mot / le « ils » / le pronom / le pronom personnel / le pronom de 3e personne du pluriel. Le degré d’explicitation choisi par le locuteur dépend bien entendu du contexte de l’échange et des besoins qu’il perçoit chez son interlocuteur, et aucune des formules précédentes n’est à proscrire en soi. Nous pensons toutefois qu’un emploi explicite et précis du métalangage dans le travail en grammaire contribue à la « clarté cognitive »8 et aide les élèves à donner du sens à ces mots pour s’en servir eux-mêmes.

3.2. Résultats quant à l’emploi du métalangage

  • 9 Ces distinctions s’appuient sur le travail de M. Huneault (2013) et sont conformes aux choix termin (...)
  • 10 Précisons qu’on ne considère pas comme métalangage les termes en mention comme « le il », « le s », (...)

20Le relevé du métalangage utilisé par les enseignants et les élèves au cours des discussions grammaticales inclut cinq grandes catégories9 : les termes relatifs aux classes de mots (déterminant, verbe, pronom, possessif, classe de mots…), aux relations et fonctions syntaxiques (sujet, groupe du nom, noyau, donneur, reçoit l’accord, s’accorder, etc.), à la terminaison des verbes (ne personne, temps, terminaison, conjuguer, auxiliaire, infinitif…), aux finales dans l’accord du GN (genre, nombre, pluriel, féminin), aux manipulations syntaxiques (encadrer, effacer, remplacer, ajout…) et à une dernière catégorie « autres » (phrase, phrase interrogative…).10

21Ces termes, employés par l’enseignant et les élèves au cours des discussions suscitées par les pratiques expérimentées, figurent dans différents contextes d’échanges, comme on peut le voir dans les extraits suivants provenant d’une classe de 3e année où l’on observe une utilisation régulière et précise du métalangage :
– dans une question de l’enseignant : Et c’est quoi, la terminaison de la troisième personne du pluriel ?
– dans une explication d’élève : Pis si le déterminant est au pluriel, le nom aura besoin de quelque chose à la fin.
– dans une récapitulation par l’enseignant : Elle a très bien dit ça. Comme le nom donne l’accord à l’adjectif et que le nom ici est au pluriel, mon adjectif doit être au pluriel. Et bleu au pluriel, c’est avec un s.

22Dans un premier temps, nous avons considéré la totalité du métalangage produit dans la classe par l’enseignant et les élèves au cours des discussions portant sur l’orthographe grammaticale et ce, pour chacune des deux séances enregistrées (début et fin de l’année scolaire). Le taux d’emploi du métalangage est établi par rapport à la durée des discussions grammaticales. Au 2e cycle, le taux moyen pour l’ensemble des séances observées ici est de 9,8 mots de métalangage par minute de discussion grammaticale alors qu’il est de 11,1 au 3e cycle. Des différences apparaissent entre les classes réparties selon l’importance des progrès des élèves dans l’accord des mots en dictée, comme le montre le tableau 3.

Tableau 3 : Comparaison du taux de termes de métalangage employés par minute de discussion grammaticale par l’enseignant et les élèves dans des classes contrastées par l’importance des progrès des élèves en dictée

Classes à faibles progrès (n = 4) Classes à forts progrès (n = 7)
Octobre Mai Octobre Mai
2e cycle 7,1 8,0 11,4 10,6
3e cycle 9,6 10,5 11,7 11,9

23L’emploi du métalangage est moindre en début d’année, surtout au 2e cycle, dans les classes à faibles progrès, mais il augmente légèrement en fin d’année. Les classes à progrès plus forts affichent un taux plus élevé d’emploi dès le début de l’année et demeurent à peu près stables dans la séance de mai.

  • 11 Une séance a été exclue du compte du fait qu’au début de l’année l’enseignant pratiquait une versio (...)

24Si on considère maintenant la part de métalangage qui provient respectivement de l’enseignant et des élèves, la part des élèves ne parait pas liée à l’importance de leurs progrès, mais elle augmente entre le 2e et le 3e cycle. Au 2e cycle, selon la séance, les élèves sont responsables de 24 à 42 % des mots de métalangage employés au cours des discussions grammaticales (31 % en moyenne). Une contribution de 40 % n’est atteinte que dans deux séances sur douze (il s’agit néanmoins de deux classes à forts progrès). Au 3e cycle, par contre, la part que les élèves prennent dans l’utilisation du métalangage a augmenté pour atteindre 38 % en moyenne. À ce niveau, dans six séances sur neuf11, la part prise par les élèves dépasse 40 %.

  • 12 Le taux de MMTL-Diff.+ correspond en fait au nombre de « types » (par opposition aux occurrences) c (...)

25Les résultats qui précèdent prenaient en compte la totalité de mots de métalangage utilisés dans la classe (enseignant et élèves) au cours des discussions grammaticales. Une deuxième analyse a consisté à considérer chez les enseignants les mots de métalangage différents qui étaient employés dans chacune des séances, mais en tenant compte de leur présence dans plus d’une discussion (MMTL-Diff.+). Autrement dit, nous avons éliminé la redondance interne à chacune des discussions tout en comptabilisant la première apparition d’un terme lorsqu’il revenait dans la discussion d’un autre mot de la phrase12. Il s’agit ici de comparer le volume de métalangage provenant de l’enseignant, auquel les élèves sont exposés, au répertoire de termes utilisés, et d’obtenir ainsi un indice de la redondance par minute de discussion. Le résultat de cette comparaison pour les classes contrastées de notre échantillon apparait à la figure 1.

  • 13 La classe O-6 n’est pas prise en compte ici pour la raison évoquée à la note 12.

Figure 1. Comparaison du nombre de mots de métalangage utilisés par chaque enseignant par minute de discussion grammaticale : occurrences totales (MMTL) et mots différents (MMTL-Diff.+), pour les deux séances13 enregistrées dans l’année.

Figure 1. Comparaison du nombre de mots de métalangage utilisés par chaque enseignant par minute de discussion grammaticale : occurrences totales (MMTL) et mots différents (MMTL-Diff.+), pour les deux séances13 enregistrées dans l’année.

26Le taux global de MMTL provenant de l’enseignant par minute de discussion grammaticale est de 5,7 en moyenne dans les classes à progrès plus faibles et de 7,6 dans les classes à progrès plus forts. On peut observer des variations d’une classe à l’autre, mais la tendance est bien que les enseignants du second groupe sont ceux qui utilisent le plus le métalangage grammatical au cours des pratiques de dictées innovantes. La nécessité d’un temps d’appropriation semble aussi confirmé chez les deux enseignants (DD-4 et KK-5) qui dépassent le taux de 9 MMTL / min et qui en étaient à leur deuxième année dans le projet. Ainsi, l’un d’eux est passé de 6,8 MMTL / min lors de la première année du projet à 9,4 en moyenne dans les séances de la deuxième année que nous considérons ici.

27Ces résultats suggèrent que le volume global de métalangage pourrait avoir un effet positif sur l’apprentissage, la fréquence n’étant pas à négliger. Ce que nous désignons par le terme redondance recouvre sans doute des réalités différentes au plan communicatif. On peut néanmoins noter que le rapport chez les enseignants entre les MMTL-Diff.+ et les occurrences totales s’établit à 2,2 en moyenne dans les classes à faibles progrès (étendue de 1,7 à 3,0) et à 2,7 dans les classes à forts progrès (étendue de 1,9 à 4,2). Dans certains cas du moins, on peut penser que le degré de redondance reflète un approfondissement dans l’échange. L’extrait suivant, provenant d’une classe à forts progrès, permet de voir l’emploi répété des mêmes termes par l’enseignante, en même temps que son souci de précision et d’explicitation. Il s’agit d’une séance enregistrée en début d’année et l’échange porte sur le verbe dans la phrase dictée : Les jeunes enfants gourmands mangent…

Ens : […] Mais « mangent » là, je dois me demander toujours c’est quelle… c’est quelle

Élève ? : Classe

Ens : Ah ! je l’ai entendu. Quelle classe de mots ! Ben oui, je dois me demander ça pour savoir si je l’accorde et si je l’accorde, je l’accorde avec quoi. Ok ? Alors, c’est quelle classe de mots, ici, mon mot « mangent » ? É-1

É-1 : Verbe

Ens : C’est un verbe. Ah ! Comment le sais-tu ?

É-1 : Parce que c’est une action.

[…]

Ens : Ben, certainement. Est-ce qu’il y a une autre façon que tu peux euh vérifier que c’est bel et bien un verbe ? Continue É-1

É-1 : Mettre « ne pas »

Ens : Mettre « ne pas » où ?

É-1 : Ben encadrer de « ne pas »

Ens : Encadrer le verbe, le verbe de « ne pas » ?

28Pour ce qui est du taux de MMTL-Diff.+, il apparait assez semblable dans les deux groupes (2,7 vs 3,0 en moyenne), ce qui laisse supposer que les réalités traitées dans les discussions font appel à une variété de termes comparable.

29Le tableau 4 permet d’en apprendre plus long sur cette question de la variété des termes de métalangage utilisés dans ces classes du primaire en considérant les catégories qui nous ont servi dans l’analyse.

30On est d’abord frappé par le parallélisme de la distribution entre l’enseignant et les élèves, ce qui reflète le fait que leurs échanges se construisent l’un sur l’autre et qu’ils partagent un langage commun. Parmi les catégories de MMTL, les termes relatifs aux classes de mots occupent la première place au début comme à la fin du 2e cycle (avec plus de 35 % des occurrences), et encore à la fin du 3e cycle (avec 30 %). Cette catégorie contient sans doute plusieurs items, mais son importance peut également être liée à l’application par les enseignants d’une démarche de raisonnement qui consiste d’abord à s’interroger sur la classe grammaticale du mot discuté, pour ensuite déterminer s’il doit être accordé et, si c’est le cas, avec quoi et comment. Du côté de l’élève, comme on l’a vu dans l’extrait présenté plus haut, c’est souvent en réponse à la question de l’enseignant que l’identification de la classe d’un mot sera faite.

Tableau 4 : Distribution des mots de métalangage différents (MMTL-Diff.+) entre les catégories retenues, chez les enseignants et les élèves selon le cycle et le moment de l’année, et indication du nombre moyen de mots discutés dans la séance et du nombre moyen de MMTL-Diff.+

2e cycle - Octobre

Nb. mots discutés

Locuteur

MMTL Diff.+

Distributions des MMTL-Diff.+ selon les catgories, par ordre de fréquence

8,7

Enseignants

44,8

Cl. de mots Finales GN Term. Verbe Fonct. Synt. Manip. Autre
37 % 29 % 13 % 11 % 5 % 5 %

Élèves

28,2

Cl. de mots Finales GN Term. Verbe Fonct. Synt. Manip. Autre
36 % 32 % 14 % 13 % 3 % 2 %
2e cycle - Mai

8,3

Enseignants

51,8

Cl. de mots Finales GN Fonct. Synt. Term. Verbe Manip. Autre
35 % 28 % 15 % 14 % 5 % 4 %

Élèves

33,8

Cl. de mots Finales GN Term. Verbe Fonct. Synt. Manip. Autre
39 % 35 % 14 % 9 % 4 % 0 %
3e cycle - Octobre

7,4

Enseignants

34,6

Finales GN Cl. de mots Fonct. Synt. Term. Verbe Manip. Autre
27 % 25 % 18 % 17 % 12 % 1 %

Élèves

32,6

Fonct. Synt. Cl. de mots Finales GN Term. Verbe Manip. Autre
27 % 25 % 23 % 16 % 8 % 1 %
3e cycle - Mai

7,8

Enseignants

52,6

Cl. de mots Finales GN Term. Verbe Fonct. Synt. Manip. Autre
31 % 24 % 19 % 16 % 7 % 2 %

Élèves

45,4

Cl. de mots Finales GN Term. Verbe Fonct. Synt. Manip. Autre
30 % 26 % 20 % 18 % 5 % 1 %

31Conformément au programme, les questions relatives aux accords dans le GN occupent aussi une grande place au 2e cycle (autour de 30 % et jusqu’à 35 % chez les élèves en mai), bien que la série soit dans ce cas très limitée (genre, nombre, fém./masc., sing./plur.), tandis que la catégorie liée aux terminaisons verbales figure en troisième place et augmente légèrement au 3e cycle (20 % chez les élèves en mai). Il faut cependant noter que les phrases données en dictée contiennent souvent plus d’un GN (lui-même composé d’un nom et d’expansions) mais un seul verbe, ce qui peut aussi expliquer l’importance de la catégorie finales dans le GN. On peut par contre s’étonner de la représentation limitée dans les deux cycles de la catégorie fonctions syntaxiques qui englobe pourtant de nombreux termes (nom des groupes, accorder, donneur/receveur, sujet, complément, etc.). Cela nous amène à nous demander dans quelle mesure la phrase et son organisation se trouvent prises en considération au cours des discussions grammaticales. La réflexion reste-t-elle centrée sur les relations à l’intérieur du GN et sur la relation sujet-verbe, sans observation des constituants de la phrase ? Des analyses complémentaires sont nécessaires pour éclairer la question, mais un relevé permet de constater que dans les douze séances analysées au 2e cycle, le terme phrase est utilisé 30 fois (dont 23 fois par les enseignants) et qu’au 3e cycle, en dix séances, il n’est utilisé que 13 fois (dont 9 fois par les enseignants) – calcul fait, encore ici, en excluant la redondance interne à la discussion de chaque mot. C’est aussi ce que révélait la colonne de la catégorie Autres qui ne contient finalement que ce terme.

32Parmi les autres faits intéressants révélés par ce tableau, on peut noter une représentation plus élevée de la catégorie manipulations chez les enseignants au début du 3e cycle (suivie dans une certaine mesure par les élèves), qui ne se maintient toutefois pas en mai.

33Finalement si l’on considère la part que les élèves prennent à l’utilisation de ce que nous appelons ici les mots de métalangage différents, on trouve une parité plus grande que précédemment : près de 40 % au 2e cycle et environ 47 % au 3e cycle de l’ensemble des MMTL-Diff.+ utilisés dans la classe. Cela indique que les enseignants sont principalement responsables de la redondance interne aux discussions. Ce qui n’est guère étonnant, puisque l’enseignant tend à faire écho aux propos d’un élève, à répéter pour s’assurer que tous ont compris ou, encore, à répéter quand la réponse tarde à venir, etc.

34En somme, il ressort de cet examen du métalangage dans les classes de notre échantillon que le volume d’emploi du métalangage est plus élevé, en moyenne, dans les classes où les élèves ont davantage progressé dans les accords en dictée que dans les classes à plus faibles progrès. Toutefois, dans ces dernières, on observe un certain accroissement du métalangage entre le début et la fin de l’année. On constate également que la proportion des MMTL provenant des élèves au cours des discussions grammaticales augmente entre le 2e et le 3e cycle. Du côté des enseignants, la mesure des MMTL-différents suggère un degré de redondance plus élevé dans les classes affichant de forts progrès. L’examen des termes utilisés indique qu’ils relèvent principalement des catégories classe de mots et finales dans le groupe nominal, ce qui est cohérent à la fois avec les indications du programme ministériel et avec la démarche de raisonnement adoptée dans ces pratiques de dictées innovantes. Enfin, on constate un fort parallélisme dans la distribution des catégories de mots de métalangage entre les enseignants et les élèves à chacun des cycles, aussi bien au début qu’à la fin de l’année, ce qui suggère que, dans leurs échanges, l’enseignant et les élèves se suivent.

4. L’emploi des manipulations syntaxiques au cours des discussions grammaticales

35Dans la section précédente nous nous sommes arrêtées à l’utilisation que l’enseignant et les élèves faisaient du métalangage grammatical pour évoquer les notions linguistiques impliquées dans les phrases discutées (classes de mots, fonctions, catégories grammaticales) de même que certaines actions liées aux manipulations syntaxiques (encadrer, effacer, etc.). Nous avons justifié l’importance que nous accordions au fait qu’un vocabulaire explicite et précis soit utilisé dans les échanges suscités par des problèmes orthographiques. Nous nous tournons maintenant vers les procédures que la grammaire moderne propose comme outil de résolution de tels problèmes, à savoir les manipulations syntaxiques. Bien que celles-ci fassent souvent appel au métalangage grammatical, ce qui nous intéresse maintenant, c’est la mise en œuvre de ces procédures de vérification au cours des discussions enregistrées dans les classes de l’échantillon.

4.1. Les difficultés posées par les manipulations syntaxiques

36Les manipulations syntaxiques constituent un des principaux outils d’analyse de la grammaire rénovée. Elles sont l’équivalent de tests qui permettent, comme le note Boivin (2009, p. 181), « de dégager la structure des phrases et d’établir les propriétés des divers groupes qui la composent ». Au primaire, leur utilité concerne avant tout la reconnaissance des classes de mots et l’identification du groupe sujet et de son noyau, et moins l’organisation ou la structure des phrases. Les quatre opérations qui fondent les manipulations (effacement, ajout, remplacement et déplacement) sont bien présentes dans les grammaires et dans le matériel didactique en usage au Québec. On est cependant loin d’une compréhension juste et uniforme de ce que sont ces manipulations, comme de la place qu’elles devraient occuper dans le travail grammatical et de la manière de s’en servir (Chartrand, Lord et Gauvin, 2010). Plus largement, des travaux montrent que les enseignants comme les élèves éprouvent des difficultés dans l’application des manipulations (Canelas-Trevisi, 1998 ; Grossmann, 1998 ; Boivin, 2009 ; Lord 2012). Comme l’explique Grossmann (1998), le caractère concret des opérations impliquées par les manipulations est trompeur : « on a l’impression qu’elles offrent un accès plus direct au raisonnement grammatical […]. Or il n’en est rien. Manipuler, c’est la plupart du temps tester une hypothèse. » (p. 96). Toute la question est là, en effet, dans l’écart entre utiliser les manipulations comme de simples « trucs » et y recourir en assumant qu’elles font partie d’une démarche d’analyse scientifique.

37Dans le cadre de notre recherche, les enseignants ont été encouragés à utiliser les manipulations syntaxiques. Un accompagnement a été fourni à l’occasion des échanges de groupe, avec notamment des exemples extraits des séances enregistrées qui favorisaient la réflexion et l’auto-observation chez les enseignants. Nous avons particulièrement insisté sur l’importance de réaliser les trois étapes d’une manipulation syntaxique : la nommer, la faire réaliser, demander un jugement sur son résultat. En effet, une manipulation peut être simplement évoquée (nommée) comme dans l’exemple suivant :

Ens : Pourquoi c’est un GNS ?

É-1 : Parce que « les charmants élèves », on peut le remplacer par « ils »

Ens : « Ils » au… ?

É-1 : Pluriel.

Ens : Excellent. Parfait. Donc, on a notre sujet […]

38Elle peut aussi être exécutée, et généralement nommée, par exemple :

Ens : Y a-t-il un autre moyen de s’assurer qu’on est bien devant un verbe ?

É-1 : Le mettre à un autre temps.

Ens : Exemple ?

É-1 : « Mes filles étaient parties tôt »

Ens : Tout à fait.

39Mais pour qu’une manipulation soit complète, son résultat doit faire l’objet d’un jugement de grammaticalité, par exemple :

Ens. : Qu’est-ce qu’on a là-dessus pour nous aider à reconnaitre un adjectif ? […]

É-1 : Tu peux mettre « très » devant.

Ens : On peut mettre « très » devant un adjectif. « Elles sont allées faire du très bénévolat ».

Élèves : Ça se dit pas.

Ens : Ça se dit pas vraiment.

40Voyons donc dans quelle mesure les manipulations syntaxiques ont été utilisées dans les classes de notre échantillon.

4.2. Résultats quant à l’utilisation des manipulations syntaxiques

41Nous avons comptabilisé les manipulations indépendamment de leur degré de complétude : qu’elles soient simplement nommées, effectuées (réalisées) ou jugées, ou n’importe laquelle de ces combinaisons. Malgré cela, nous pouvons constater que les occurrences de manipulations syntaxiques au cours des discussions grammaticales, dans les classes sélectionnées, sont relativement faibles, surtout en début d’année. Toutefois, une différence nette apparait entre les classes selon l’ampleur des progrès des élèves mesurés par la réussite des accords en dictée, comme le montre le tableau 5.

Tableau 5. Nombre moyen d’occurrences de manipulations syntaxiques dans la séance du début et de la fin de l’année, pour les classes de chacun des cycles, selon l’importance des progrès des élèves, et nombre moyen de mots discutés

Progrès faible Progrès forts
Octobre Mai Octobre Mai
2e cycle Manipulations 1,5 4,5 4,8 4,3
Mots discutés 6,5 8 9,8 8,5
3e cycle Manipulations 1,5 5 4 4,3
Mots discutés 10,5 5,5 5,5 9,3

42En termes d’occurrences par séance de dictées innovantes, on constate une différence importante en début d’année entre les classes à plus faibles progrès et celles dont les élèves ont davantage progressé dans la dictée-test. Le taux de manipulations ne parait pas dépendre du nombre de mots discutés, ce qui peut se comprendre étant donné que la durée des échanges peut être très variable d’une discussion à l’autre. Il est néanmoins étonnant de constater au 3e cycle, du côté de classes faibles, un taux de manipulations moyen de 1,5 alors que les discussions grammaticales ont porté sur une dizaine de mots. Cela accentue l’évolution qui apparait en fin d’année avec un nombre moyen de manipulations de 5 pour un nombre moyen de mots discutés du même ordre (5,5 mots).

43Une meilleure mesure de la fréquence des manipulations est celle qui tient compte de la durée des discussions grammaticales. Pour plus de clarté, nous avons projeté les résultats sur dix minutes de discussions grammaticales. Pour l’ensemble des classes du 2e cycle, le taux d’emploi des manipulations est de 2,5 en octobre et de 2,3 en mai. Au 3e cycle, il n’est que de 1,7 en octobre mais il augmente à 3,3 à la fin de l’année. La figure 2 détaille ces résultats en tenant compte des progrès plus ou moins importants des élèves.

Figure 2. Taux moyen de manipulations syntaxiques établi pour dix minutes de discussions grammaticales dans les classes contrastées par le progrès en octobre et en mai

Figure 2. Taux moyen de manipulations syntaxiques établi pour dix minutes de discussions grammaticales dans les classes contrastées par le progrès en octobre et en mai

44Une nette différence apparait dans l’évolution des deux groupes de classes au cours de l’année. Tandis que les classes à plus faibles progrès augmentent sensiblement le recours aux manipulations syntaxiques (de 2 à 4 fois), les classes qui ont vu leurs élèves progresser de manière importante stabilise ou diminue ce recours. Dans le premier cas, on peut penser que le changement s’est opéré trop tardivement pour produire un effet généralisé sur les élèves. La manière de conduire l’activité dès le début de l’année serait donc un facteur déterminant pour expliquer les progrès des élèves, ce qui pouvait aussi s’observer dans l’emploi du métalangage (cf. Figure 1).

45Pour terminer, examinons la forme que prennent les manipulations dans les échanges entre l’enseignant et les élèves. Nous nous limiterons ici à regarder dans quelle mesure les manipulations sont réalisées de manière à inclure un jugement de grammaticalité sur le résultat. Puisque le fondement même des manipulations syntaxiques est, comme nous le rappelions plus haut, de servir à vérifier des hypothèses, l’évaluation du résultat est essentielle. Or, fréquemment cette étape demeure très largement implicite dans les échanges, comme on peut le voir dans l’extrait suivant qui provient d’une séance enregistrée en mai dans une 5e année. La phrase dictée est Les gardes royaux étaient ravis d’enfiler leur nouvelle armure…

Ens. : Le groupe sujet. Comment tu le sais que c’est le groupe sujet ça ?

É-1 : Parce que y’a un verbe tout de suite après.

Ens : Ok, tu t’es dit ça.

É-1 : Parce que tu peux mettre « c’est… qui »

Ens : « C’est… qui », on peut l’encadrer par « c’est qui » ou « ce sont qui ». Dans ce cas-ci, qu’est-ce qu’on ferait ?

É-1 : Ce sont les gardes royaux…

Ens : Ce sont les gardes royaux…

É-1 : qui étaient.

Ens : qui étaient ravis d’enfiler leur nouvelle armure.

46C’est l’élève ici qui propose le recours à la manipulation d’encadrement pour délimiter le groupe sujet ; l’enseignante précise de quelle manipulation il s’agit (elle la nomme), et en partage la réalisation avec l’élève, puis l’échange se termine là.

47En revanche dans l’extrait suivant, où il s’agit de la même enseignante, toujours en 5e année mais à la deuxième année du projet, toutes les étapes de la démarche d’analyse sont explicitement présentes, situation qui peut contribuer à la faire comprendre aux élèves et à les aider à se l’approprier. La discussion concerne l’identification du sujet dans… cette championne aux yeux bleus regarde ses parents… Une élève a mentionné que aux yeux bleus était facultatif.

Ens : Pourquoi elle a dit que ça c’est facultatif ? Si vous étiez tous d’accord. Pourquoi c’est facultatif ? É-1 ?

É-1 : Parce que si on l’efface ça va rien faire pis c’est comme, ça décrit.

Ens : Est-ce qu’on l’essaie ?

Élèves : Oui.

Ens : Est-ce qu’on utilise l’effacement ? Lis-le donc É-1.

É-1 : « Complètement découragée, cette championne regarde ses parents dans la foule »

Ens : Est-ce que ça se dit ?

Élèves : Oui.

48Cette fois l’enseignante nomme la manipulation, invite un élève à la réaliser et demande un jugement sur le résultat.

49Le tableau 6 révèle des différences notables entre les classes à faibles et à forts progrès pour ce qui est du taux de manipulations dont le résultat est explicitement jugé.

Tableau 6. Taux de manipulations explicitement jugées dans les deux séances de l’année dans des classes contrastées par le progrès des élèves en dictée

Faibles progrès Forts progrès
Nb. manip. Nb. jugées % Nb. manip. Nb. jugées %
2e cycle 12 7 58 36 25 69
3e cycle 13 5 38 21 10 48
Total 25 12 48 57 35 61

50Le pourcentage de manipulations qui sont suivies d’un jugement quant à la phrase ou au syntagme qui en résulte est de 10 points supérieur, pour chacun des cycles, dans les classes dont les élèves ont progressé plus que la moyenne. Non seulement le taux de manipulations par minute de discussion est plus élevé en début d’année dans ces classes à forts progrès (cf. Figure 2), mais le taux de manipulations exécutées et jugées l’est également. Par contre, il est difficile d’expliquer le plus faible taux de manipulations jugées dans les classes du 3e cycle comparativement au 2e cycle.

Conclusion

51L’amélioration des compétences orthographiques des élèves passe par un enseignement explicite de la grammaire, enseignement qui doit prendre des formes adaptées à ce que l’on sait aujourd’hui du système linguistique, des processus d’apprentissage et des capacités de conceptualisation des élèves (Nadeau et Fisher, 2006 ; Repères, 2009 ; Brissaud et Cogis, 2011 ; Fontich et Camps, 2013). Parmi les dispositifs que l’on connait aujourd’hui, les dictées innovantes comme la phrase dictée du jour et la dictée 0 faute présentent un grand intérêt en ce sens.

52L’efficacité de ces approches suppose toutefois une réflexion importante sur la manière de les mettre en œuvre dans la classe. Nous pensons pour notre part que les outils de la grammaire moderne, comme le modèle de la phrase de base, le métalangage et les manipulations syntaxiques, doivent y être étroitement associés. Il se dégage des résultats présentés dans cet article, en dépit de leur caractère sommaire, que les classes où les élèves ont le plus progressé sont aussi celles où l’on observe un plus grand volume de métalangage, un recours plus fréquent aux manipulations syntaxiques et un taux plus élevé de manipulations incluant un jugement grammatical sur le résultat. Il s’agit là d’indications qui, combinées à celles émanant d’autres travaux récents, peuvent conduire non seulement à mieux comprendre les potentialités de ces dispositifs innovants, mais surtout à mieux savoir accompagner les enseignants qui les intègrent à leur pratique.

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Notes

1 Pour plus détails sur les caractéristiques de cette grammaire, comme sur ses limites, voir Nadeau et Fisher (2006).

2 Progression des apprentissages au primaire. Français, langue d’enseignement. Disponible sur Internet : <>. Progression des apprentissages au secondaire. Français, langue d’enseignement. Disponible sur Internet : <> (consulté le 29 mars 2014).

3 Barth (2013, p. 13) résume clairement ce que signifie « format » : « la construction d’un rituel qui encadre les actions des élèves en fournissant des conventions d’interaction pour favoriser la compréhension mutuelle ».

4 Ce projet de recherche-action a été subventionné dans le cadre des Actions concertés FQRSC-MELS. L’expérimentation qui s’est déroulée dans deux régions du Québec (grande région de Montréal et Lac-St-Jean) a impliqué 41 classes du primaire et du secondaire. Les principales données recueillies deux fois par année dans chacune des classes sont : une dictée-test, une production écrite réalisée après le visionnement d’un extrait de documentaire et un enregistrement vidéo de l’activité (dictée 0 faute ou phrase dictée du jour).

5 Le contenu de la dictée-test était adapté à chacun des cycles. Il a été modifié à la 2e année de la recherche en raison d’une cinquantaine d’élèves qui se retrouvaient à nouveau dans diverses classes expérimentales. Seule l’orthographe grammaticale était considérée pour évaluer la réussite des accords.

6 Ces résultats concernent la réussite en dictée, mais nos analyses font aussi voir qu’il y a eu transfert en production écrite, ce que nous ne pouvons développer dans le cadre du présent article.

7 Lord et Chartrand (2010) constatent ce genre d’évitement du métalangage dans les pratiques observées d’enseignants du secondaire (voir aussi Lord, 2012).

8 La théorie de la clarté cognitive, développée par Downing et Fijalkow (1990) pour la lecture, stipule que le développement chez les élèves des concepts relatifs à l’objet d’apprentissage, la conscience des stratégies à mettre en œuvre pour agir, ainsi que la compréhension des buts et des tâches sont des conditions nécessaires pour apprendre.

9 Ces distinctions s’appuient sur le travail de M. Huneault (2013) et sont conformes aux choix terminologiques du programme de français.

10 Précisons qu’on ne considère pas comme métalangage les termes en mention comme « le il », « le s », « e-n-t », ni les pseudos-termes qu’on entend parfois dans le milieu scolaire (le « chef » pour le sujet, par exemple). On a compté pour une seule occurrence des syntagmes tels que « classe de mot », « donne l’accord », « pronom de conjugaison », « genre féminin », « 3e personne du singulier ».

11 Une séance a été exclue du compte du fait qu’au début de l’année l’enseignant pratiquait une version de la dictée 0 faute voulant qu’il ne réponde que par oui ou non aux questions des élèves. Le volume de métalangage dans cette classe est alors faible et provient à 79 % des élèves.

12 Le taux de MMTL-Diff.+ correspond en fait au nombre de « types » (par opposition aux occurrences) comptabilisé pour chaque mot discuté, établi par minute de discussions grammaticales.

13 La classe O-6 n’est pas prise en compte ici pour la raison évoquée à la note 12.

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Table des illustrations

Titre Figure 1. Comparaison du nombre de mots de métalangage utilisés par chaque enseignant par minute de discussion grammaticale : occurrences totales (MMTL) et mots différents (MMTL-Diff.+), pour les deux séances13 enregistrées dans l’année.
URL http://reperes.revues.org/docannexe/image/742/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 164k
Titre Figure 2. Taux moyen de manipulations syntaxiques établi pour dix minutes de discussions grammaticales dans les classes contrastées par le progrès en octobre et en mai
URL http://reperes.revues.org/docannexe/image/742/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 141k
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Pour citer cet article

Référence papier

Carole Fisher et Marie Nadeau, « Usage du métalangage et des manipulations syntaxiques au cours de dictées innovantes dans des classes du primaire », Repères, 49 | 2014, 169-191.

Référence électronique

Carole Fisher et Marie Nadeau, « Usage du métalangage et des manipulations syntaxiques au cours de dictées innovantes dans des classes du primaire », Repères [En ligne], 49 | 2014, mis en ligne le 30 juin 2014, consulté le 21 octobre 2017. URL : http://reperes.revues.org/742 ; DOI : 10.4000/reperes.742

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Auteurs

Carole Fisher

Université du Québec (Chicoutimi), département des arts et lettres

Marie Nadeau

Université du Québec (Montréal), département de didactique des langues

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Droits d’auteur

Licence Creative Commons
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