Navigation – Plan du site
L'étude de la langue telle qu'on l'enseigne : interventions des enseignants et travail grammatical des élèves dans des pratiques observées

Les effets d’un module de formation à la comparaison des langues sur l’enseignement de la grammaire par des enseignants débutants

The Effects of an Instruction Module Involving the Comparison of Languages on Grammatical Teaching by Beginning Teachers
Marie-Pilar Ric, Éliane Sanz-Lecina et Claudine Garcia-Debanc
p. 209-238

Résumés

La contribution se propose de décrire et d’analyser les effets d’un module de formation mettant en jeu la comparaison des langues sur la conception et la mise en œuvre par des enseignants débutants d’une séance de grammaire en fin d’école primaire. L’analyse des enregistrements vidéos des préparations, en groupes de trois, d’une séance sur les accords à l’intérieur du Groupe Nominal ainsi que celle des mises en œuvre dans deux des classes font apparaitre des modifications importantes quant à la prise en compte des régularités du système orthographique du français, au statut accordé aux exceptions, à la comparaison oral/écrit ou aux compétences travaillées. Des difficultés subsistent toutefois quant au statut accordé à l’observation des faits de langue ou aux questions et interventions formulées par les enseignants pour guider l’observation des élèves. De plus, les deux enseignantes débutantes observées contextualisent l’approche plurilingue chacune à sa manière, en accordant une place différente à la sensibilisation culturelle au plurilinguisme et à la démarche inductive pour l’enseignement de la grammaire.

Haut de page

Plan

Haut de page

Texte intégral

Introduction

1Divers travaux de recherche ont mis en lumière les difficultés des enseignants débutants à enseigner l’étude de la langue et ont essayé de formuler les principales compétences professionnelles requises (Garcia-Debanc et Sanz-Lecina, 2008 ; Garcia-Debanc, 2009a, 2009b ; Paolacci, Garcia-Debanc, 2009 ; Cogis et al., 2009). Ces travaux formulent les compétences à développer au cours de la formation initiale des enseignants : que les jeunes enseignants maitrisent les contenus à enseigner, comprennent les enjeux de l’étude de la notion, explicitent des critères de reconnaissance des notions fondés sur des manipulations syntaxiques, contrôlent les corpus qu’ils soumettent aux observations des élèves, aident les élèves à passer du cas particulier au cas général, étayent à l’oral les remarques des élèves en vue de construire des régularités, sachent choisir des exercices et concevoir des activités d’évaluation et conçoivent des activités d’écriture permettant le réinvestissement des acquis et l’automatisation des connaissances orthographiques.

2L’enseignement de la grammaire au sens de « discipline scientifique dont l’objet est l’étude des langues (grammaire comparée), de leur histoire (grammaire historique, philologie) ou de leur structure (grammaire descriptive, grammaire structurale) » (Combettes, Lagarde, 1982) implique que l’élève objective des faits de langue et, pour cela, qu’il se détache de la seule signification pour s’intéresser à la matière même du message. Ce rapport à la langue exigé par l’école est fort éloigné du rapport que l’élève entretient d’ordinaire avec la langue, qu’il utilise généralement comme moyen de communication et d’action sur les autres.

3Or, l’apprentissage d’une ou plusieurs langues étrangères peut permettre, comme le suggère Louise Dabène, dès 1992, de favoriser ce changement de perspective. S’inspirant des programmes d’éducation au langage (language awareness), Dabène (1992) formule notamment les objectifs suivants pour ce travail de comparaison :
– éveiller la conscience métalinguistique de l’enfant par des activités portant à la fois sur la langue maternelle et sur diverses langues étrangères mises en confrontation ;
– l’entrainer à jeter un regard distancié sur sa propre langue et à la relativiser ;
– l’amener à la découverte d’autres modes d’expression, d’autres moyens de rendre compte de la réalité, qui ne constituent pas de simples calques de la langue maternelle ;
– lui faire prendre, plus généralement, conscience du caractère à la fois arbitraire et systématique des faits de langue ;
– prolonger dans le domaine culturel cette attitude d’ouverture linguistique pour développer un esprit de tolérance et d’accueil de l’autre.

4Notre postulat est que, pour l’élève, le détour par la comparaison des langues peut favoriser la construction d’une posture réflexive face à la langue de scolarisation, indispensable à l’apprentissage de la langue écrite. Or, certains sociologues ont montré que cette posture est parfois difficile à mettre en place chez des élèves de milieu populaire (Lahire, 1994). De ce fait, la construction d’un rapport objectivé à la langue chez tous les élèves est liée à la conception et à la mise en place de dispositifs d’enseignement qui incluent cet objectif. Or les enseignants, qu’ils soient expérimentés ou débutants, ne disposent généralement pas d’une représentation du fonctionnement de la langue comme système, ensemble de régularités. Nous considérons que cette attention au fonctionnement de la langue peut être développée grâce à des activités de comparaison des langues.

  • 1 La recherche présentée ici a été réalisée dans le cadre de l’ERT (Équipe de recherche en technologi (...)

5Nous nous proposons, dans le cadre de cette contribution, d’analyser dans quelle mesure la mise en place d’activités d’observation et de comparaison du fonctionnement de plusieurs langues auprès de professeurs des écoles en formation initiale à l’IUFM Midi-Pyrénées (désormais ESPE de l’Académie de Toulouse) modifie d’une part leurs représentations sur le fonctionnement du français, d’autre part, la conception et la mise en œuvre de séances d’enseignement de grammaire. Notre but est ici d’analyser leur appropriation de cet enjeu d’enseignement, de comprendre où se situent les obstacles qu’ils peuvent rencontrer pour mieux réinterroger les modules de formation1.

6L’acquisition de l’accord en nombre dans le GN, dans le champ de l’orthographe grammaticale, est une des notions-noyaux de l’école primaire, particulièrement importante et difficile à acquérir. Une comparaison des langues nous parait féconde dans cette perspective.

1. Les enjeux de la comparaison des langues à l’école primaire : un module de formation initiale

1.1. Pourquoi faire comparer les langues à l’école primaire ?

7Gombert (1990, Gombert et al., 1994) et Lahire (1994) notamment ont montré les difficultés des élèves, particulièrement lorsqu’ils sont issus de classes populaires, à construire une posture métalinguistique. Plusieurs recherches (Candelier, 2003 ; de Pietro, 2003, 2009 ; Balsiger, Betrix Köhler et al., 2012) ont mis en évidence l’intérêt de la comparaison des langues pour aider les élèves à faire un pas de côté par rapport à la langue de communication qu’ils pratiquent et susciter de la curiosité pour son fonctionnement. Un tel travail de comparaison peut se réaliser dans trois situations linguistiques différentes.

8Dans une approche d’éveil aux langues, l’activité porte sur une ou plusieurs langues inconnues présentant un fonctionnement fondamentalement différent du français : on apprend ainsi que le malais indique le pluriel par un redoublement du mot ou le swahili en début de mots, avec des marques différentes selon les classes sémantiques, distinguant les noms désignant des objets, des humains ou des parties du corps par exemple. Dans ce cas, l’enseignant ne pratique pas la langue étrangère et dispose des informations fournies dans le matériel d’enseignement (Kervran, 2006 ; Perregaux et al. 2003, EOLE, 2003, Elmiger, De Pietro, 2012 ; ELODIL).

9Lorsqu’un nombre limité d’heures est consacré à l’enseignement d’une ou plusieurs langues vivantes étrangères (anglais, espagnol, allemand, etc.), l’enseignant peut exploiter des remarques d’ordre métalinguistique des élèves du type les Anglais, ils ne mettent pas les mots dans le bon ordre (à propos du cas possessif en anglais) ou les Espagnols, ils ont de la chance : le pluriel s’entend. Son rôle est de transformer ces remarques, souvent normatives, en interrogations sur les différences de fonctionnement entre les langues. Il peut aussi, dans certains cas, susciter des comparaisons à partir d’un corpus soumis à l’observation intégrant les éléments déjà appris dans la/les langue(s) seconde(s) (Ober, Garcia-Debanc, Sanz-Lecina, 2004, Garcia-Debanc, Ober, 2005). Dans cette situation, les constats comparatifs sont fortement limités par les compétences linguistiques des élèves dans la langue étrangère.

10Dans des classes véritablement bilingues, soit parce que le français est langue de scolarisation dans un contexte d’utilisation d’une autre langue maternelle, comme dans les établissements français à l’étranger ou dans la plupart des classes d’immersion linguistique en langue régionale (Chorin, thèse en cours), soit parce que l’enseignement est réalisé en plusieurs langues, les possibilités de comparaisons entre les langues sont plus importantes.

11Nous nous situons ici dans la première situation, celle de l’éveil aux langues.

1.2. Présentation d’un module de formation initiale

12Les données analysées dans le cadre de cette contribution ont été collectées en formation initiale d’enseignants du premier degré. Depuis quelques années, en France, le système de formation initiale a connu de nombreux changements. À l’époque où ont été collectées ces données, la formation initiale des enseignants durait deux années. Une première année permettait aux étudiants de préparer le concours de recrutement (Concours de Professeurs des Écoles, CRPE, ici) comportant l’évaluation de compétences professionnelles à travers l’analyse de documents didactiques (extraits de manuels, productions d’élèves ou ouvrages de littérature de jeunesse). La deuxième année était construite sur un principe d’alternance entre des modules de formation et la prise en charge en responsabilité d’une classe un jour par semaine (stage filé) ainsi que des stages en responsabilité massés de deux semaines aux différents niveaux, de l’école maternelle à l’entrée du collège. Nous appellerons désormais ces étudiants-stagiaires ES. Après des réformes successives, les modalités actuelles de la formation initiale des enseignants redeviennent assez proches de cette situation, avec, en deuxième année de Master, une alternance entre un temps important de responsabilité dans un établissement scolaire comme fonctionnaire stagiaire et des séances de formation initiale à l’université.

13Le module, d’une durée de trois heures inscrites dans les volumes de formation de la langue vivante étrangère, s’articule en trois temps :
– une sensibilisation au plurilinguisme par l’écoute de berceuses de divers pays du monde ;
– une prise de conscience des compétences orthographiques et métagraphiques d’élèves de CM1 (4e Primaire) à travers l’analyse de réponses à un ensemble d’exercices et à un questionnaire sur le statut des langues ;
– une activité de comparaison des marques du pluriel dans différentes langues romanes.

14Nous allons présenter de façon plus détaillée chacune de ces phases.

1.2.1. En ouverture : une sensibilisation au plurilinguisme par une approche culturelle d’images sonores

15La première phase a comme enjeu de poser le concept de plurilinguisme en lien avec le cadre européen pour l’enseignement des langues (CECRL). En effet, les programmes européens invitent à repenser une vision monolingue de l’école, mettent l’accent sur le fait que les langues sont en contact et invitent les enseignants à reconnaitre les acquis langagiers formels et informels des apprenants.

16Ce travail s’appuie sur les représentations que les ES ont des langues dans leur dimension sonore, au regard de leur propre histoire linguistique. Pour recueillir ces représentations, est proposée l’écoute de berceuses dans diverses langues d’Europe et du monde : inuit, quechua, swahili, corse, ladino, irlandais, créole des Antilles, basque, occitan… Les ES ont pour tâche d’identifier dans quelle partie du monde ces berceuses sont chantées et de justifier leurs réponses en explicitant les indices sur lesquels ils se sont appuyés. Ces échanges sont complétés par des éléments liés aux biographies langagières des ES, lorsque telle étudiante reconnait une berceuse apprise à l’école maternelle en Polynésie ou chantée par une grand-mère occitane.

17La situation de vécu partagé permet ensuite d’évoquer les réalités linguistiques très diverses qui cohabitent au sein du groupe en formation. Par là même, les futurs enseignants sont amenés à s’interroger sur les biographies langagières de leurs futurs élèves, qui sont, pour la plupart d’entre eux, porteurs d’un « déjà là » langagier souvent très complexe. Cette « constellation de notions » (Perregaux, 2003a) est souvent difficile à prendre en compte par l’enseignant. L’objectif de cette phase se limite à une prise de conscience de la diversité des réalités plurilingues présentes dans une classe et à des activités possibles pour les faire émerger.

1.2.2. Analyse de productions d’élèves d’école primaire sur l’accord en nombre

18Un deuxième temps dans la séance a pour objectif de faire prendre conscience aux étudiants-stagiaires de l’absence ou de la fragilité de la posture distanciée à la langue chez certains élèves. Sont utilisées, pour cela, les réponses d’élèves de CM1 (4e P) d’un quartier très défavorisé à une série de six exercices, mettant en jeu des compétences de gestion de l’accord en nombre sous différentes formes (Ober, 2005) : détection d’erreurs dans la pratique des accords à l’intérieur du groupe nominal et sujet-verbe dans un texte, transformation de phrases du singulier au pluriel, production écrite sous contrainte. L’une des tâches proposées vise à évaluer l’attention des élèves aux marques morphologiques muettes en fin de mots. Ils ont ainsi à compléter la phrase suivante : Le ciel… annonce l’arrivée du beau temps, en choisissant entre les mots bleus, clair et sombre, manifestant ainsi dans quelle mesure ils sont exclusivement attentifs au sens ou prennent en compte les indices orthographiques. Les réponses des élèves sont mises en relation avec le discours qu’ils portent sur leurs performances, dans un entretien individuel avec le chercheur, à l’issue de l’activité, et leurs réponses à un questionnaire sociolinguistique sur les langues parlées et comprises et les personnes qui, selon eux, parlent bien le français. Les résultats montrent que, dans l’ensemble, les tâches métalinguistiques (souligner un verbe, expliquer comment on trouve le sujet d’un verbe) sont encore moins réussies que les tâches procédurales (transformer une phrase du singulier au pluriel, poursuivre des phrases données pour rédiger un texte). Ces résultats mettent en lumière les difficultés de certains élèves à construire des compétences métalinguistiques, indispensables à l’acquisition réussie de la langue écrite. On relève, chez les élèves les plus en difficulté, dans les procédures utilisées, une prééminence du sens, qui fait obstacle à la maitrise des formes écrites et, dans les réponses au questionnaire sociolinguistique, une absence de lucidité sur les difficultés du français écrit, qui, au contraire, sont tout à fait bien perçues, paradoxalement, par les élèves les plus performants.

19Les ES sont invités à anticiper les erreurs possibles des élèves et à évaluer les raisons des difficultés rencontrées en s’appuyant sur leurs pratiques d’enseignants débutants et sur les observations des erreurs de leurs élèves.

1.2.3. Pour favoriser la construction d’une posture métalinguistique chez les élèves comme chez les futurs enseignants : le détour par d’autres langues

20L’objectif de ce troisième temps est de faire vivre aux ES une situation de comparaison des langues relative à l’observation des marques du pluriel, afin qu’ils mesurent comment la démarche du détour peut aider à s’intéresser au fonctionnement d’une langue et à en dégager des régularités. La situation choisie est extraite du matériel d’enseignement ÉOLE (Perregaux et al., 2003b) : elle est intitulée « des animaux en nombre ».

21Le support propose, dans un premier temps, sur deux séances, un « memory » de noms d’animaux : les élèves sont confrontés à une situation de recherche-découverte sur un corpus constitué de quinze paires de vignettes constituées du dessin et du nom d’animaux en plusieurs langues : aymara, esperanto, français, indonésien et turc. Dans chaque paire, une vignette représente l’animal seul, l’autre représente deux animaux. Cinq paires sont incomplètes. L’enjeu est de trouver les vignettes manquantes. Durant cette phase, il est prévu que les élèves jouent le rôle de « détectives linguistiques » et, de ce fait, mobilisent différentes procédures pour répondre au problème. Résoudre la tâche nécessite en effet qu’ils effectuent des regroupements, des classements qui leur permettent de déduire les informations demandées.

22Au cours de la deuxième séance, les élèves doivent formuler des régularités sur la manière dont le pluriel est marqué dans les différentes langues : en aymara, adjonction du morphème grammatical –naka, en esperanto, adjonction de la lettre –j, en indonésien, redoublement du nom et en turc, adjonction du morphème grammatical –ler. Pour mener à bien ce travail, outre les vignettes du memory, les élèves (et les étudiants) disposent d’un mini-dictionnaire plurilingue des noms d’animaux dans les diverses langues.

23Les étudiants, comme les élèves dans le support qui leur est proposé, sont invités ensuite à comparer les marques graphiques et les marques sonores de groupes nominaux en quatre langues romanes (espagnol, français, portugais, italien) au singulier et au pluriel sous la forme de deux observations successives. La première observation porte sur la comparaison de la forme écrite. La deuxième observation est réalisée sur la forme orale des divers groupes nominaux et le repérage des marques du pluriel que l’on entend, à l’écoute d’un document audio (exemple un petit chien, des petits chiens : un devient des, j’entends le pluriel, j’entoure des).

24Les ES réalisent les différentes activités proposées centrées sur la notion d’accord en nombre dans le groupe nominal. Il s’agit ici de leur faire prendre conscience de la spécificité de cet accord en français à l’écrit, en raison de la morphologie silencieuse du français, qui est souvent source d’erreurs pour les élèves.

25Dans ce dernier temps du module, les ES interrogent les liens entre ce qu’ils ont vécu lors du module et la construction d’une posture métalinguistique chez leurs élèves ou leurs futurs élèves. Afin d’alimenter cette réflexion, leur est fournie une bibliographie commentée, comportant les principales références figurant dans la bibliographie du présent article.

2. Hypothèses de recherche et données collectées

26L’hypothèse de recherche est que le vécu et l’analyse de séances de comparaison des langues modifient les conceptions que se font des étudiants-stagiaires professeurs des écoles du fonctionnement du français ainsi que leur conception des enjeux de l’étude de la langue et influencent la conception et la mise en œuvre de séances de morphosyntaxe en classe.

27Pour répondre à la question de recherche, en amont et en aval du module décrit en 1.2., nous avons enregistré la préparation d’une séance de grammaire et sa mise en œuvre en classe par des ES volontaires.

28La préparation d’une activité est généralement solitaire et silencieuse. Toutefois, les activités de formation suscitent souvent des préparations en groupes, qui permettent la coopération entre les étudiants. L’enregistrement et l’analyse des échanges témoignent des obstacles rencontrés et des conceptions des différents étudiants.

29Trois ES appartenant à un même groupe de formation ont participé à ce travail. Nous les appellerons Anissa (désormais A), Leila (L) et Myriam (M). Leur intérêt commun pour l’enseignement des langues les a conduites toutes les trois à choisir un mémoire professionnel dans ce champ. Toutefois, leurs cursus universitaires précédents sont divers et ne s’inscrivent pas en langues. En effet, Anissa est titulaire d’une licence de biologie, Leila d’une licence de géographie et, par ailleurs, est en reconversion professionnelle et Myriam est titulaire d’une licence de psychologie. Le mémoire d’Anissa porte sur les langues et l’interdisciplinarité, celui de Leila sur la comparaison des langues et celui.de Myriam sur les pratiques d’échanges scolaires interculturels. Elles ont en charge en responsabilité un jour par semaine respectivement une classe de CM1 (4e P), CM2 (5e P) et CM1-CM2. Anissa et Myriam enseignent le vocabulaire et la poésie, seule Leila doit assurer l’enseignement de la grammaire.

30Les trois ES ont accepté que soient filmés :
– leurs échanges lors des temps de préparation commune des deux séances, avant et après le module de formation (préparation 1 et préparation 2) ;
– les mises en œuvre des séances dans leurs classes respectives de cycle 3. Nous analyserons ici seulement la mise en œuvre de la deuxième séance dans deux classes, celles d’Anissa et de Myriam. La séance de Leila n’a pas pu faire l’objet d’un enregistrement vidéo dans la mesure où elle en a anticipé la mise en œuvre pour pouvoir utiliser les données pour son mémoire.

31La notion grammaticale proposée pour les deux séances est la suivante : « accord en nombre dans le GN ». C’était la seule contrainte. L’enregistrement de la première préparation et la mise en œuvre ont eu lieu en novembre et décembre 2008, le module de formation en mars 2009 et la seconde préparation ainsi que sa mise en œuvre en mai 2009. Chaque préparation dure respectivement 37 ou 38 minutes, ce qui correspond respectivement à 398 et 336 tours de parole.

32Dans l’analyse des échanges lors du temps de conception de la séance de préparation, avant et après le module de formation, nous nous proposons de repérer des constantes et/ou des différences dans la façon de penser et de mettre en œuvre l’enseignement d’une notion grammaticale et d’identifier les obstacles rencontrés.

3. Les effets du module de formation sur les préparations des séances de grammaire

33Notre analyse vise à situer les obstacles que rencontrent des enseignants en formation pour aider des élèves de fin d’école primaire à construire un rapport distancié à la langue et à regarder dans quelle mesure un détour par d’autres langues facilite ce regard chez les élèves et l’émergence de cette compétence professionnelle chez les ES. Pour cela, nous confronterons les interactions au cours des préparations 1 et 2, en considérant successivement les contenus enseignés et compétences travaillées (3.1), le choix du support et l’organisation de l’observation initiale (3.2), l’organisation de la mise en commun des observations sur l’écrit (3.3) et enfin l’organisation de l’écoute et de la comparaison oral-écrit (3.4).

3.1. Les contenus enseignés et les compétences travaillées

3.1.1. Dans la préparation 1

34Si l’on analyse la préparation écrite collective de la séance 1, avant le module de formation, on peut constater une non-convergence entre la capacité visée dans la séance, telle qu’elle est énoncée en début de préparation (repérer et réaliser les chaines d’accords dans le groupe nominal (déterminant + nom + adjectif)) et les auto-instructions pour l’élaboration de la trace écrite, telles qu’elles figurent à la fin de la préparation collective :

L’adjectif s’accorde en nombre avec le nom qu’il qualifie.
Dans le cas général, l’adjectif prend un s.
Prendre des exemples avec des adjectifs au féminin en –ale.
Compléter le tableau.
S’il reste du temps exercice d’entrainement.

35L’exercice d’entrainement est indiqué comme facultatif (s’il reste du temps) alors que la compétence visée est la pratique des accords et son automatisation. Cet objectif parait pertinent pour des élèves de CM, dans la mesure où la pratique des accords est loin d’être automatisée pour tous les élèves.

36La transcription de la préparation de la séance 1 fait apparaitre une mention récurrente des « exceptions », terme utilisé par les trois ES pour définir l’enjeu majeur de la séance (19 L, 37 L, 38 M, 42 A, 43 M, 44 L, 105 M). Cette formulation leur permet de situer le niveau d’exigence pour ces élèves de CM2, comme le montre l’extrait suivant :

39 L – ouais c’est possible tu vois parce que le « s » au CM2 ils le savent quand même
40 M – ouais
41 L – oui tu vois ça serait une révision
42 A – l’intérêt c’est plus les exceptions
43 M – les exceptions
44 L – l’intérêt c’est plutôt les exceptions […]

37D’un commun accord, l’objet d’enseignement ici posé est : les exceptions. Cette focalisation semble évidente aux jeunes enseignantes pour ce niveau de classe : parce que le « s » au CM2 ils le savent quand même, alors que l’automatisation des accords, même dans les cas simples, est loin d’être acquise chez tous les élèves à la fin de l’école élémentaire. Les ES, comme le notent Cogis et al. (2009), n’ont pas conscience de la difficulté que représente la maitrise de la marque du pluriel en production écrite pour les élèves.

38Plus loin dans la préparation, cependant, lorsqu’elles s’interrogent sur la meilleure façon d’organiser les observations des élèves, les trois ES posent la solidarité entre déterminant et nom, et proposent de mettre en œuvre les balles d’accord proposées par Simard, Chartrand (2003) ou Brissaud, Cogis (2011), en matérialisant les solidarités entre les différents éléments du groupe nominal :

195 L – c’est quand même bien le déterminant qui détermine
196 A – le déterminant qui détermine ouais
197 M – ouais ouais

39Les ES prennent alors conscience, nous semble-t-il, de la notion de « chaine » dans le cadre des accords en nombre en français (Jaffré et Bessonnat, 1993). Cependant, comme nous l’avons vu plus haut, la conception dominante chez elles reste celle d’une orthographe régie par une liste d’exceptions.

3.1.2. Dans le temps de la préparation 2

40Les effets du module de formation se manifestent par la présence, dans la deuxième séance de préparation, d’une prise en compte systématique des différences entre oral et écrit et de la solidarité entre le déterminant et le nom, comme le montrent plusieurs extraits de la transcription :

279 M – ouais pour la mise en commun ça il faut le marquer donc on entend les marques du/donc en français on entend juste le déterminant en fait et on entend les « s » quand il y a des liaisons
280 A – voilà [elles écrivent]
281 M – il faut avoir d’autres ça c’est les conclusions vraiment là-dessus peut-être il faut faire des conclusions plus générales sur les accords non ? qu’est-ce qu’ils disent ils spécifient ?
[…]
300 L – mais déjà le fait de mettre en relief que c’est ben qu’on l’entend pas donc c’est une difficulté supplémentaire par rapport aux autres
301 A – aux autres langues
302 M – oui
303 L – aux autres langues et surtout du coup comment on fait pour savoir à l’oral comment on sait que le GN est au pluriel c’est par le déterminant en fait
304 A et M – oui oui
305 L – et que le fait qu’il y ait des devant ça entraine toute une chaine d’accords qu’on n’entend pas mais qu’on voit [elles écrivent]
306 M – et du coup-là on pourrait juste revenir sur quels sont les pluriels ? non ? tant pis ? on n’y revient pas du tout ?
307 L – et ben si ça peut-être
308 M – en rappel de ce qui avait été fait
309 A – de ce qu’on avait fait la dernière fois
310 M – oui
311 L – c’est difficile pourquoi ? c’est parce qu’on n’entend pas mais aussi vous vous souvenez heu
312 M – oui de voir les irrégularités vous vous souvenez des irrégularités [elles écrivent] et là on peut prendre des exemples et on peut prendre aussi des exemples où ça s’entend comme monumental/aux [à L] toi tu les as ces feuilles-là vierges

41En 279-281 et en 300-303, les ES formulent les caractéristiques du système orthographique du français, la morphologie silencieuse et mettent en évidence la spécificité de l’orthographe du français par rapport à celle d’autres langues. Ces remarques témoignent aussi de la perception de la dissymétrie entre singulier et pluriel : la difficulté principale consiste à marquer le pluriel. Les tours de parole 308-309 se réfèrent également au travail fait antérieurement, à la mémoire didactique (Matheron, 2009), montrant ainsi que les ES ont désormais conscience de la difficulté de la maitrise des accords au pluriel et du temps nécessaire pour que des élèves de CM l’atteignent. Toutefois, en 312, M revient sur les irrégularités, correspondant souvent à des cas où le pluriel se différencie à l’oral du singulier.

42La focalisation se fait sur un point qui n’apparaissait pas dans la préparation 1, la difficulté liée, en français, aux marques muettes :

58 L – et après on veut aussi leur leur mettre en évidence que chez nous c’est d’autant plus difficile que
59 M – les marques on les entend pas
60 L – elles sont pas prononcées
61 A – oui y a ça et puis elles varient aussi
62 L – elles varient et elles sont pas prononcées

43Est ainsi soulignée la morphologie silencieuse du français en tant que trait caractéristique du système orthographique du français par rapport aux autres langues romanes. La notion de « chaine d’accord » est convoquée :

305 L – et que le fait qu’il y ait « des » devant ça entraine toute une chaine d’accords qu’on n’entend pas mais qu’on voit [elles écrivent]

44L’approche par la comparaison des langues semble donc avoir amené les ES à penser en termes de « prise de conscience de règles sous-jacentes » liées à la morphologie silencieuse et à considérer la langue comme un système. La morphologie silencieuse est à nouveau évoquée en fin de préparation, lorsque les ES récapitulent ce dont les élèves doivent avoir pris conscience pour dépasser les difficultés liées à la gestion des marques muettes du pluriel à l’écrit :

85 L – qu’est-ce qu’on veut aujourd’hui est-ce qu’on veut de la même façon leur montrer toutes les marques du pluriel en français ou pas quoi
86 A – bon hm ouais
87 M – ce serait plus prendre conscience des règles sous-sous-jacentes un peu
[…]
89 L – ben voilà il faut se dire est-ce qu’il vaut mieux qu’ils / bon les avoir vues c’est important mais est-ce qu’il vaut mieux qu’ils soient curieux de la façon dont on marque le pluriel et qu’ils recherchent eux-mêmes dans leur propre langue ou nous faire des listes / des listes exhaustives
90 M – ce qu’on peut faire peut-être c’est rester là-dessus et à la fin reprendre avec eux ben sur la leçon précédente « vous vous rappelez comment sont formés les adjectifs » et montrer qu’en français en plus que ça s’entend pas parce que c’est cette difficulté là qu’on va pointer ben que en plus ça dépend des cas et que c’est pas toujours un « s » que c’est pas toujours systématique

45On note donc un déplacement important d’un recensement des exceptions dans la préparation 1 à une analyse des régularités du système dans la préparation 2. Dans leur propre conception du fonctionnement de la langue, il semble que l’approche par la comparaison des langues les ait amenées à penser en termes de « prise de conscience de règles sous-jacentes », « d’éveil à la curiosité de la façon dont on marque le pluriel » dans diverses langues et en français.

3.1.3. Un indice de la modification des contenus et compétences travaillées : des consignes différentes pour l’observation initiale

46Ce déplacement est confirmé par la comparaison des deux consignes de l’observation initiale.

47Dans la préparation 1, la consigne invite à l’identification des différentes catégories grammaticales :

souligner le GN + entourer l’adjectif en vert et le nom en rouge.

48En revanche, la consigne proposée dans la préparation 2 invite à comparer écrit et oral :

souligner en vert ce qui change à l’écrit et en rouge ce qui change à l’oral.

49Ainsi, la tâche proposée aux ES sur une langue étrangère inconnue est réalisée dans le même étonnement que celui d’élèves de fin d’école primaire par rapport au fonctionnement d’une langue inconnue. L’hypothèse de travail est que cet étonnement se renouvèlera face au français, permettant un questionnement d’ordre métalinguistique.

50Pour autant, la préoccupation de la règle et de l’exception reste bien présente dans la deuxième préparation, même si les ES considèrent sous un angle différent le lien entre règle et exception, passant du concept de règle et exceptions à la mise en évidence de régularités et d’absence de régularités dans un certain nombre de cas arbitraires :

88 A – ouais je pense que c’est plus ça parce que de toute façon en plus là pour le pluriel enfin on leur avait donné finalement des exemples mais en fait il n’y avait pas de règles définies on peut pas leur dire dans tel cas le –al va se transformer en –aux et dans tel cas non quoiqu’il arrive on peut pas leur donner vraiment de règles on peut juste leur montrer justement que oui elles varient ces marques-là mais voilà après il faut connaitre les mots quoi

51Toutefois, malgré la mise en évidence des régularités du système dans l’activité préparée, A semble restée attachée à l’énumération des cas particuliers de formation du pluriel, comme dans la préparation de la première séance (voir l’analyse ci-dessous en 3.3).

52L’approche par la comparaison des langues incite à une observation et une formulation de régularités. Cette approche contrastive suppose l’observation d’un nombre limité de formes dans chacune des langues et incite à une centration sur les régularités du système. De ce fait, le choix du corpus soumis à l’observation des élèves est stratégique : en effet les occurrences choisies doivent correspondre à des formes fréquentes et régulières, caractéristiques du système de chacune des langues observées. L’approche contrastive favorise ainsi une centration sur les régularités. De plus, elle déplace le regard sur ce qui est supposé acquis par les élèves.

3.2. Choix du support de la leçon et organisation de l’observation initiale

53Le choix du support et l’organisation du temps d’observation initiale de chaque séance témoignent également, chez les ES, d’évolutions significatives dans la conception de la langue et de son enseignement.

3.2.1. Dans la conception de la préparation 1

54L’observation d’un support textuel est posée comme impérative, en écho à ce qui est présenté par les ES comme une doxa, prescription secondaire supposée de la part des formateurs – sans doute le « ils » figurant en 33 M – doxa selon laquelle les activités d’étude de la langue devraient toujours prendre appui sur des textes.

33 M – […] donc trouver un texte il faut voir si on a / y a pas des textes où ils repèrent les GN avec nom et adjectif et de leurs observations tu sais c’est ce qu’ils disaient en gros tu fais une liste des observations et on essaie de construire la règle avec eux non ?
34 A – oui ça serait l’idéal oui
35 L – ouais mais après il faut trouver un texte très particulier où y a
36 A – beaucoup de
37 L – toutes les exceptions

55Il semble y avoir une confusion entre la démarche inductive privilégiée en formation (tu fais une liste des observations et on essaie de construire la règle avec eux) et la nécessité de fonder cette observation sur un texte existant. Trouver un tel texte, en conformité avec leur objet d’enseignement, pose problème tout au long de la première partie du travail de conception de la séance : va-t-on pouvoir trouver un texte « vrai » ?

99 M – ouais moi je pense que le mieux c’est de partir d’un texte on pourra regarder je sais pas y en a dans vos trucs des textes [en parlant des ouvrages sur la table] ou non
100 L – non
101 A – heu non moi y a pas grand-chose non plus souvent ils donnent la leçon puis après tu as des exos mais
102 M – […] cette semaine on peut regarder si on trouve un vrai texte
103 A – y a / y a le livre tu sais de Mme R. heu « Des textes pour écrire » c’est des / en fait ce sont des textes qui sont très courts souvent justement c’est sur un thème particulier par exemple la description le portrait ou des choses comme ça donc là je pense qu’on peut trouver justement plein d’adjectifs
104 L – ouais donc il faudrait trouver un texte avec heu
105 M – texte avec des adjectifs qui s’accordent [elles écrivent] mais en exceptions quoi / qui sont des exceptions
106 A – oui avec des exceptions [elles écrivent]

56En 103, A cite le nom d’une formatrice qui a conseillé un fichier pour l’enseignement des notions de grammaire textuelle et de genres de textes. Elle semble confondre les notions de thème, en tant que contenu sémantique, de genre (portrait) et de séquence textuelle (description). Il est peu probable que le matériel d’enseignement mentionné comporte des extraits ciblés sur des faits de langue relevant de la grammaire de phrase. Pour les ES, le fait que le support d’observation soit un texte facilite la tâche des élèves :

156 L – non parce qu’en plus hors contexte c’est moins facile
157 M – oui ben oui c’est ça [elles écrivent]

57En fin de préparation, comme elles n’ont pas trouvé le texte support qu’elles cherchent, après un temps de recherche dans différents ouvrages de grammaire, les ES le créent pour la circonstance :

Enfin, les méchants pirates découvrirent la cachette du fabuleux trésor. Ils entrèrent dans une immense caverne où étaient entassés de nombreux coffres.

Des bourrasques glaciales arrivaient sur leurs visages mais malgré tout, les pirates heureux souriaient. Le trésor leur appartenait. Des tas monumentaux de pièces d’or faisaient scintiller toute la salle. De gros objets précieux jonchaient le sol. Parmi eux, des couronnes royales brillaient de mille couleurs.

58Le texte inventé comporte neuf GN expansés, dont sept au pluriel. Trois adjectifs ont des pluriels réguliers en –s (méchants, glaciales, royales dont deux formes de féminins de pluriels irréguliers en –al), trois sont des formes identiques au singulier et au pluriel (nombreux, fabuleux, heureux), un est un masculin irrégulier en –al (monumentaux). L’objectif de la séance semble s’être déplacé de l’automatisation des accords à l’intérieur du GN expansé, en production écrite, à un repérage des pluriels irréguliers d’adjectifs.

59Une discussion assez longue porte sur la durée de la première phase de découverte de ce texte, témoignant de la difficulté à anticiper la tâche de lecture de ce texte, préalablement au relevé des formes, comme en témoignent les échanges suivants :

160 A – ben déjà ce qu’on pourrait faire peut-être c’est leur laisser un petit temps pour lire silencieusement eux le texte commencer à repérer un peu les GN et après le faire classe entière
161 M – ouais
162 A – qu’ils aient un peu le temps de lire un peu le texte de se l’approprier
163 L – oui de toute façon il faut qu’ils aient le temps de
164 A – de réfléchir un petit peu justement à la consigne oui et après le faire en classe entière quoi
165 M – ouais c’est mieux parce que s’il faut qu’ils fassent tout ça seuls
166 L – ça va prendre un temps assez incroyable
167 A et M – ouais c’est ça ouais
168 M – donc c’est pas mal [elles écrivent] lire le texte de manière silencieuse aussi pour ça on leur laisse quoi 5’ 10’ 5’
169 L – on va faire un texte court 5’
170 M – 5’oui donc après ça on le fait en classe entière

60La longueur du texte support de la préparation 1 est choisie pour qu’en 5 minutes, les élèves le découvrent dans une lecture silencieuse et se l’approprient, réfléchissent à la consigne et commencent à repérer un peu les GN. Cette étape du travail individuel, « base des observations pour construire la règle » selon elles, semble ici très courte au regard du travail à fournir par les élèves. On peut s’interroger sur l’adéquation entre tâche proposée et objectif fixé. Le temps d’observation accordé aux élèves étant très faible, a-t-on affaire ici à une démarche inductive, s’appuyant sur des observations pour la formulation de régularités ?

61Cependant, si nous rapprochons ce texte de ce que les ES tiennent pour sûr (33 M –parce que normalement ils savent tous ce qu’est un GN), il y aurait plutôt là une surévaluation des connaissances et des capacités des élèves chez qui la reconnaissance des GN serait, selon les ES, acquise et automatisée. Les ES ne font pas la distinction entre connaissance déclarative (« savoir ce qu’est un GN ») et la connaissance procédurale de reconnaissance en contexte.

3.2.2. Dans la préparation 2

62Le support est constitué d’un ensemble de syntagmes nominaux en langues romanes, car les ES ont choisi d’utiliser un des supports proposés lors du module de formation. Mais contrairement à ce qui est prévu dans les deux premières séances du matériel d’enseignement (voir supra, 1.2.3), ici, dans la première phase du travail, les élèves n’ont pas à réaliser des opérations sur les données pour les organiser en paires. Le support proposé est déjà organisé en colonnes (singulier, pluriel), disposées les unes au-dessous des autres, et ce sont les mêmes groupes nominaux qui sont traduits dans chaque langue. On demande aux élèves de porter leur regard sur la différence entre le singulier et le pluriel, langue par langue, et non de découvrir des règles de fonctionnement par observations comparées, appariements et émissions d’hypothèses. Les tâches que les élèves ont à effectuer, c’est-à-dire « souligner en vert », « entourer en rouge », sont très proches de tâches scolaires traditionnelles. Elles sont statiques et se distinguent très nettement de l’activité initialement proposée dans le module, qui propose un problème à résoudre en invitant les élèves à constituer des paires de mots d’une même langue. De plus, le module ne présente à l’observation que des cas réguliers de pluriel en –s, alors que les ES maintiennent une place importante aux exceptions.

63Les ES demandent donc une observation aux élèves mais celle-ci est atomisée car elle porte sur des formes considérées isolément et ne conduit pas à une problématisation. Malgré la présence apparente d’une observation initiale, la démarche inductive encouragée par les programmes n’est donc pas mise en œuvre, faute de problématisation et de consigne permettant de considérer l’ensemble des formes observées en système.

64Cette absence de problématisation est confirmée par l’organisation de la mise en commun et la trace écrite de synthèse proposée à l’issue de la séance.

3.3. L’organisation de la mise en commun des observations sur l’écrit

65Dans les deux préparations, il est prévu que la mise en commun du travail individuel soit faite au tableau, qui devient ainsi le lieu où sont rassemblées toutes les observations individuelles pour, à partir de là, construire collectivement des connaissances.

3.3.1. Dans la préparation 1

66Les ES ont longuement réfléchi à la manière de recueillir les observations des élèves pour les amener à comparer les différentes marques du pluriel afin de poser les exceptions au regard de la règle réputée bien connue. Elles ont opté pour un tableau récapitulatif en trois colonnes (déterminant/nom/adjectif) qui leur permet d’accueillir les observations individuelles des élèves.

67La synthèse est également formulée sous la forme d’un tableau comportant trois colonnes intitulées respectivement : règle, singulier, pluriel :

L’accord de l’adjectif quand il ne suit pas le cas général :
Règle Singulier Pluriel
L’adjectif prend un x nouveau nouveaux
L’adjectif est invariable (il possède un x final au singulier) précieux précieux
L’adjectif est invariable (il possède un s final au singulier) gras gras
L’adjectif se finit par –al au singulier et devient –aux au pluriel monumental monumentaux

68L’adjectif est présenté ici isolément et non à l’intérieur du GN, ce qui transforme la question de l’accord interne au GN en inventaire morphologique des formes de pluriel de l’adjectif. Malgré le titre du tableau (L’accord de l’adjectif quand il ne suit pas le cas général), qui occupe si peu de place dans le tableau qu’il peut passer inaperçu pour certains élèves, le tableau privilégie des pluriels irréguliers (nouveaux, monumentaux) ou des adjectifs ayant des formes identiques au singulier et au pluriel (précieux, gras), dont la fréquence dans la langue n’est pas importante, de sorte que le cas général du pluriel en –s ne figure pas dans ce tableau. La leçon de grammaire apparait ainsi comme un inventaire d’irrégularités sans observation systématique des cas réguliers, donc sans mise en évidence du système.

69De plus, dans le déroulement de l’activité, plusieurs éléments vont contrecarrer leur objectif, comme nous le verrons plus bas dans l’analyse de la mise en œuvre des séances (4.1, 4.2).

3.3.2. Dans la préparation 2

70Les échanges portent sur les dispositions matérielles permettant de centrer le regard des élèves sur l’observation systématique des marques du pluriel, qu’ils ont à souligner. Leila partage avec ses camarades la réflexion qu’elle a conduite précédemment, avant la mise en œuvre de la séance dans sa classe :

269 L – je ne sais pas comment vous voulez pour faire la mise en commun moi ce que j’avais fait c’est que j’avais recopié au tableau en fait les / toutes les phrases
270 A et M – oui
271 L – que j’avais avant de rentrer je les avais recopiées derrière le tableau pour faire la mise en commun c’était plus facile parce qu’on les avait sous les yeux quoi
272 M – plus facile oui on pourrait aussi le prendre et le tirer en A3
273 A – c’est ce que je pensais
274 M – c’est tout petit et si on le fait en / chaque fois en A3
275 L – ah tu veux dire prendre que ça et le faire en A3
276 A et M – hmm juste le tableau là
277 M – juste ça tu le fais en A3 comme ça ça fait et tu prends des feutres et
278 A – ça fait gagner du temps parce que s’il faut tout écrire au tableau
279 M – ouais pour la mise en commun ça il faut le marquer donc on entend les marques du / donc en français on entend juste le déterminant en fait et on entend les « s » quand il y a des liaisons
280 A – voilà [elles écrivent]

71Dans les deux préparations, les ES prévoient de faire procéder d’abord à une observation individuelle avec un relevé des marques du pluriel et de porter au tableau seulement les observations correctes faites par les élèves. En effet, elles inscrivent au tableau les réponses exactes qui seront les points d’appui « pour enseigner la solution » en expliquant ou parfois en faisant justifier le repérage attendu. Elles transforment donc un temps d’observation en une phase de correction d’exercice. La démarche inductive de comparaison de faits de langue est ainsi transformée en correction de réponses et en juxtaposition de remarques ponctuelles. La démarche est profondément différente.

72De ce fait, ont lieu très peu de reformulations autour du tableau. Or, ces reformulations sont cruciales, dans la mesure où c’est dans ce temps-là que se structurent les connaissances, grâce à l’« alternance des codes oral et écrit et au jeu de reformulations autour du tableau noir, qui joue un rôle important dans la nature du processus de conceptualisation » (Lepoire-Duc et Sautot, 2009). La démarche inductive est, de ce fait, radicalement transformée, puisque la mise en œuvre de l’activité ne laisse pas de place aux tâtonnements des élèves dans la formulation des régularités.

3.4. Organisation de l’écoute et de la comparaison oral-écrit dans la préparation 2

73La décontextualisation, indispensable pour la construction d’une posture métalinguistique, est au centre du moment de comparaison écrit/oral. Le travail interlangue permet en effet de mettre en évidence les particularités de la morphologie silencieuse du français. Or, cette phase de la séance est prévue très courte, de cinq à dix minutes. Le temps accordé au repérage des marques à l’oral se révèle très bref par rapport à la complexité de la tâche à mener. De plus, la tâche n’est pas décomposée. Pour que les élèves notent les changements qu’ils entendent dans quatre langues entre un même énoncé lu d’abord au singulier puis au pluriel, une seule lecture est proposée, comme si entendre quelque chose de différent et préciser à quoi tient la différence, où elle se situe, étaient des opérations de même nature et directement liées. En une seule audition, les élèves doivent repérer les différences singulier/pluriel à l’oral et les localiser sur le document écrit. Ceci nous semble également témoigner de l’illusion que ce repérage est facile pour les élèves et ne nécessite pas qu’on y consacre un temps important et d’une tension entre l’enjeu de repérage des régularités et des mises en évidence des caractéristiques du système.

74À travers l’analyse des préparations et des échanges au cours de leur élaboration, nous pouvons constater que les ES sont passées d’une conception de la langue comme liste d’exceptions à une prise en compte du système de la langue, en se fondant sur une comparaison systématique entre les marques qui s’entendent et celles qui sont silencieuses. Cependant, dans la seconde situation, malgré la mise en place d’une situation d’observation du système de la langue, une collecte des réponses exactes se substitue à la situation-problème proposée dans le module d’enseignement et dans le module de formation. La démarche inductive d’observation organisée de faits de langue est ainsi dévoyée, sans que les ES en aient conscience. Cette double perspective témoigne d’une tension entre deux conceptions opposées de l’enseignement de la langue : une conception issue de la tradition grammaticale qui fait mémoriser des règles, inventorie les exceptions et se réfère à une norme du bon usage, privilégiant les curiosités par rapport aux régularités de fonctionnement et une approche linguistique qui s’attache à privilégier les régularités du système, à les faire dégager par les élèves grâce à l’observation dans des situations-problèmes et qui éveille au plurilinguisme. On peut se demander dans quelle mesure les mises en œuvre des séances ainsi préparées collectivement témoignent également de telles tensions.

4. Deux mises en œuvre de la préparation 2

75La notion de « modèle disciplinaire en actes » (Garcia-Debanc, 2009a) permet de rendre compte des conceptions des enseignants telles qu’elles se révèlent dans les écarts entre les préparations et les mises en œuvre, notamment lors de la gestion d’imprévus. L’analyse qui suit compare les mises en œuvre dans les classes après la préparation collective. À l’issue de la séance de préparation en groupe, chaque ES a rédigé une préparation écrite individuelle. Par rapport au document élaboré collectivement, on y constate parfois quelques écarts dans les temps assignés aux différentes phases du travail. Nous analyserons ces préparations ainsi que la transcription des échanges au cours de la mise en œuvre des séances, qui ont fait l’objet d’enregistrements vidéos.

4.1. Distribution des divers temps d’enseignement

76L’analyse qui suit met en regard ce qui a été planifié lors de la préparation (préparation collective), ce qui apparait dans la fiche de préparation individuelle et ce qui a eu lieu effectivement dans chacune des classes.

77D’un point de vue global, on constate peu d’écart aussi bien dans la durée des deux séances, respectivement 45 minutes pour Anissa et 60 pour Myriam, que dans la différence entre durée prévue et durée effective observée, respectivement 43 minutes et 63 minutes. Cependant, la distribution du temps est parfois assez différente dans les deux classes.

78Ainsi, pour ce qui est de la présentation de l’activité, Myriam a prévu d’y consacrer 10 minutes, alors qu’Anissa ne lui réserve que 5 minutes. Dans l’activité réalisée, cette présentation occupe respectivement 4 minutes dans la classe de Myriam et 1 minute 31 dans celle d’Anissa.

79En revanche, la mise en commun occupe deux fois plus de temps que ce qui était prévu : 18 minutes 30 au lieu des 10 minutes prévues chez Myriam, 12 minutes au lieu de 5 chez Anissa.

80Ces décalages signalent, selon nous, les obstacles qu’elles rencontrent dans l’appropriation de cette démarche. En effet, amener les élèves à réfléchir sur le fonctionnement de la langue de l’école en faisant le détour par d’autres langues, est, comme nous l’avons souligné, quelque chose de nouveau pour ces ES. Elles ont eu l’occasion, au cours du module de formation, de vivre des situations de ce type et de réfléchir à leur adaptation à des élèves d’école primaire mais ces activités diffèrent beaucoup de leurs conceptions profondes de l’enseignement grammatical. Les décalages entre prévisions et mise en œuvre témoignent de ces tensions, notamment de la difficulté à mettre en œuvre une démarche d’observation de la langue ou des langues.

4.2. Analyse d’un obstacle particulier : rôle, fonction, gestion de la première mise en commun

81Pour Anissa, la mise en commun occupe les tours de parole 65 à 222. Anissa pose ce temps de mise en commun en ces termes : on voit ensemble ce que vous avez fait (A 65). En effet, elle a affiché au tableau l’ensemble du corpus sur une feuille A3. Cependant, les élèves ne parviennent pas à le lire, ce qui témoigne d’une difficulté d’organisation dans la mise en œuvre d’une activité d’observation d’énoncés. De ce fait, l’enseignante en reste à des remarques orales. Dans les faits, elle recueille les observations des élèves sur les quatre groupes nominaux du premier tableau, exclusivement à l’oral. Après ces remarques, elle leur demande : qu’est-ce que vous pouvez regarder par rapport à tout ce que vous avez souligné dans les autres tableaux ? La marque du pluriel en espagnol, qu’est-ce que on pourrait dire sur la marque du pluriel ? (A 150). Elle réitère cette demande pour chacune des langues considérées : en espagnol, qu’est-ce que on pourrait dire sur la marque du pluriel ? (A 150), en français ? (A 173), en italien ? (A 189), en portugais ? (A 193). Pour pouvoir répondre à ses questions, les élèves doivent organiser autrement les données de l’exercice. Ils peuvent alors s’apercevoir que, en italien par exemple, les marques du pluriel varient aussi en fonction du genre ou qu’en portugais le déterminant disparait dans la marque du pluriel. La synthèse qu’Anissa attend des élèves suppose que ceux-ci, dans les six minutes de travail individuel qui leur ont été accordées, aient réorganisé les tableaux. Comme elle n’obtient pas cette synthèse, elle relance l’observation sur les déterminants : d’accord tu as raison tu as trouvé un mot qui ne change pas dans le deuxième tableau « meio » j’espère que ça se prononce comme ça y a un mot qui ne change pas regardez les déterminants dans les différentes langues qu’est-ce que vous pouvez me dire regardez par exemple sur le premier tableau (A 199). De fait, les élèves proposent une comparaison au regard de la proximité linguistique, ce qui se ressemble, ce qui est différent : que c’est presque comme le français là ça commence par un u puis après c’est soit m soit n (Hugo 206), bé heu y a heu heu y a pour l’espagnol c’est toujours un s et pour les autres le français et l’italien ça se ressemble parce que ça commence par d (Yacine 210). Les observations sont pertinentes au regard de la comparaison des langues mais elles ne prennent pas en charge la problématique du module, les marques d’accord dans le GN, ce qui peut laisser penser que la problématisation n’est pas visible pour les élèves. Ces remarques sont souvent atomisées et ne prennent pas en compte le système de la langue. Anissa revient alors sur la question de départ : qu’est-ce que vous pouvez me dire sur les marques du pluriel dans les différentes langues qu’est-ce qu’on a pu remarquer ? (A 215). La question même incite à un recensement voire à une juxtaposition de remarques plus qu’à une comparaison. Les marques énonciatives (vous pouvez me dire, on a pu remarquer) témoignent également d’une difficulté dans la posture de l’enseignante. Dès qu’une remarque pertinente est proposée, elle valide les interventions des élèves et passe au point suivant : ils ont tous une marque du pluriel oui on a remarqué que sur ces langues-là y avait toujours une marque du pluriel alors on va passer à la deuxième partie (A 223). Dans la classe d’Anissa, les élèves sont donc amenés à observer les passages du singulier au pluriel, langue par langue et non dans une comparaison interlangues, de sorte que la comparaison systématique entre le singulier et le pluriel n’est pas véritablement organisée.

82Pour Myriam, la première mise en commun occupe les tours de parole 158 à 441. Myriam initie la mise en commun dans des termes très proches de ceux d’Anissa, alors ++ on va voir ce que vous avez trouvé ++ d’accord on va faire d’abord la correction et puis après ++ une fois qu’on aura marqué toutes les marques du pluriel que vous avez trouvées + on verra toutes les remarques que vous avez à faire ++ les différences que vous trouvez ++ ce qui vous parait intéressant (M 158). Elle exprime très clairement que les remarques sur les différences viendront après la phase de correction. À la différence d’Anissa, elle a organisé le tableau avec des photocopies agrandies de chaque énoncé qui sont visibles par tous et sur lesquelles elle souligne, sous la dictée, les éléments qu’il fallait repérer. Elle reporte exclusivement les réponses exactes données par les élèves. Elle a par ailleurs prévu trois feuilles vierges sur lesquelles, après la correction de tous les exemples, elle note les remarques de la classe, langue par langue, en réponse à la question : alors finalement qu’est-ce que vous avez remarqué sur toutes ces phrases ? (M 412). Elle passe ensuite à l’écoute du document audio proposant l’oralisation de ces groupes nominaux pour faire procéder à une comparaison oral/écrit.

83Même si elles ne mènent pas de façon strictement identique ce temps de mise en commun sur le premier exercice, les deux ES se heurtent au même obstacle dans la façon dont elles exploitent le support. Il est prévu que ce temps permette d’accueillir toutes les observations des élèves sur la façon dont les langues du corpus marquent le pluriel, d’organiser et par là même de donner à voir la diversité du marquage à l’écrit.

84Ce travail complexe à partir du support proposé, qui est à penser et à concevoir par le maitre, est renvoyé par Anissa à la seule initiative des élèves, à qui elle accorde un temps très court pour le faire. Il est amorcé par Myriam par ses affichages (feuilles vierges) et par le travail qu’elle mène au tableau avec une élève, Shana, pour lui expliquer la notion de marque du pluriel. Myriam note au tableau l’un au-dessous de l’autre un et des et fait de même pour l’espagnol pour voir ce qui change (M 172 à 191). Dans ce temps-là, elle donne à voir aux élèves le changement en n’écrivant que les déterminants : elle focalise ainsi leur attention sur les mots à regarder, dans un travail de décontextualisation qui suscite la mise entre parenthèses des significations, posture indispensable à la construction d’une posture métalinguistique. Myriam donne ainsi à voir une méthode pour réaliser les comparaisons. Les élèves cessent alors de regarder les groupes nominaux et leur signification, mais les transformations qui se réalisent quand on passe du singulier au pluriel. Mais cette phase d’observation est très brève dans la séance.

85Comme nous l’avons noté lors de l’analyse de la préparation, la finalité du recueil des observations des élèves n’est pas bien perçue par les enseignantes, dans la mesure où ne sont exploitées et validées que les remarques exactes inscrites au tableau noir, de sorte qu’elles n’amènent pas les élèves à faire des liens langue à langue entre les différents GN dont les énoncés jouent à la fois sur le nombre et sur le genre. En effet, c’est sur la correction de l’exercice que se fonde la formulation des constats. Un temps très long est consacré à souligner le pluriel, les marques du pluriel et l’importance est donnée à la réalisation juste ou fausse de l’exercice. De ce fait, la discussion est largement différée : les élèves sont plus tirés vers ce qu’il fallait voir que vers la comparaison elle-même. On est loin d’une exploitation des repérages individuels, personnels, d’où peut émerger l’inattendu. En fait, le questionnement semble ne pas porter sur l’objet langue : les échanges provoqués par l’enseignant se focalisent sur le respect de la consigne et la validation des réponses selon qu’elles sont exactes ou erronées. Ici encore, nous pouvons constater la difficulté à mettre en œuvre une démarche d’observation des faits de langue.

4.3. La gestion de la phase de comparaison oral/écrit

86La phase de comparaison oral/écrit, déjà repérée comme très brève dans la préparation, est encore écourtée dans la mise en œuvre : 4 minutes 10 pour Anissa, alors qu’elle avait prévu 5 minutes, et 8 minutes 20 pour Myriam alors qu’elle avait prévu 10 minutes. On peut constater que le temps alloué au repérage des marques à l’oral se révèle très bref par rapport à la complexité de la tâche à mener. En effet, en une seule audition, les élèves doivent repérer les différences singulier/pluriel à l’oral et les localiser dans le document écrit. Un élève de la classe de Myriam fait d’ailleurs remarquer : maitresse ça allait trop vite.

87Anissa reprend le même schéma d’organisation que pour la phase 1 : elle demande aux élèves de construire et formuler la synthèse eux-mêmes. Elle s’appuie sur le premier tableau dont elle corrige trois items sur quatre, puis elle sollicite les élèves : très bien alors regardez bien vos feuilles regardez ce que vous avez entouré ce que vous avez souligné tout à l’heure et qu’est-ce que vous pouvez me dire (A 278). Elle valide, et toujours à l’oral, les propositions des élèves.

88Myriam, dans sa classe, corrige les deux premiers tableaux. Les observations sont formulées exclusivement à l’oral. Elle engage à comparer : est-ce que ce qu’on a entouré c’est la même chose que ce qu’on avait souligné ? (échange 577).

89Les deux ES rencontrent donc les mêmes difficultés à échapper à leur conception dominante de la langue comme liste d’exceptions pour une prise en compte du système et des régularités. En revanche, leurs pratiques se différencient assez nettement par les modalités qu’elles choisissent pour présenter le travail de comparaison des langues à leurs élèves, en début de séance. Myriam manifeste davantage de compétences professionnelles qu’Anissa pour organiser le travail d’observation des élèves. Il en est de même pour ce qui relève de l’éveil au plurilinguisme.

4.4. Une contextualisation très différente du travail de comparaison des langues dans les deux classes

90La mise en route de la séance est un moment particulièrement sensible (Broussal, Bucheton, 2008) pour aider les élèves à mobiliser la mémoire didactique (Matheron, 2009). Elle se réalise de manière très différente dans les deux classes :

91Anissa présente l’activité en un seul tour de parole :

1 A – est-ce que vous vous rappelez la séance précédente [intonation montante]
2 E – les pluriels
3 A – sur les pluriels tu peux préciser
4 E – les noms
5 A – pas le pluriel des noms, des
6 E – [rien]
7 A – des adjectifs alors aujourd’hui qu’est-ce qu’on va faire alors aujourd’hui ce qu’on va faire c’est qu’on va comparer plusieurs langues pour essayer de comprendre comment marche la grammaire française et notamment plus particulièrement justement le pluriel dans le GN qui peut me rappeler ce qu’est un GN + Mélanie [elle interroge quasiment toujours un élève qui lève le doigt]

92L’approche peut être qualifiée de technique, voire techniciste. En fin de séance, Anissa demande aux élèves de rédiger individuellement une trace écrite, ce qui provoque un certain refus chez les élèves :

333 A – on fait passer les feuilles devant vous allez sortir le cahier de brouillon et vous allez vous-même essayer d’écrire la leçon
334 EEE – oh non [bruit agitation]
335 A – alors vous écrivez la date alors + comme ça s’agite un peu qui me rappelle ce qu’on doit faire + Maelis
336 Ma – il faut sur le cahier de brouillon écrire une leçon sur ce qu’on vient de faire
337 E – on met un titre ?

93La synthèse des constats de comparaison réalisés au cours de la séance est donc renvoyée par Anissa à un travail individuel des élèves.

94De son côté, Myriam, en 18 tours de parole, s’attache à présenter l’intérêt de la comparaison des langues en situant les diverses aires linguistiques :

1 M – alors si vous vous rappelez bien + la dernière fois on avait travaillé on avait fait de la grammaire ++ et aujourd’hui on va encore faire de la grammaire mais ça va être + d’une autre manière + on va faire de la grammaire ++ en travaillant avec plusieurs langues + = d’accord [intonation montante] et ces langues c’est des langues ++ romanes ++ est-ce que quelqu’un sait ce que sont les langues ++ romanes ++ c’est pas les langues de Romane [rires des élèves] est-ce que quelqu’un sait ce que sont les langues romanes ++ Dylan [intonation montante]
2 D – ben les langues romanes c’est les langues qui / qui viennent des romains
3 M – des romains et alors quelles langues ils parlaient/
4 E – de Roumanie [intonation montante]
5 M – non pas de Roumanie
6 E – grec ils parlaient grec
7 E – non non
8 M – on lève le doigt + quelle langue parlaient les Romains + et j’interroge que ceux qui lèvent le doigt ++ oui Aurélien
9 A – ils parlaient le latin
10 M – ils parlaient le latin ++ donc les langues romanes c’est bien + issu de la langue que parlaient les romains ++ c’est issu du + latin et en Europe est-ce que vous savez qu’y a y a les langues romanes+ est-ce que vous savez quel autre type de langues y a
11 E – le latin le grec
12 E – le français
13 E – le latin le javanais
14 M – en Europe ++ en Europe ++ y a différents types de langues ++ ça c’est vraiment juste pour vous ++ oui Nicolas
15 N – l’allemand
16 M – l’allemand alors ça c’est les langues j’ai une heu +++ [va au bureau et cherche dans ses feuilles] germaniques + voilà y a les langues l’allemand le hollandais qui sont des langues germaniques et après y a un autre type de langues
17 E – et l’Autriche aussi
18 M – oui l’autrichien aussi et après y a des langues slaves aussi ++ mais aujourd’hui on va vraiment regarder les langues romanes ++ d’accord [intonation montante] et on va essayer de voir comment ça se passe +++ on est pas en train de faire des bateaux par contre ni rien – ni quoi que ce soit comme ça d’accord +++ on va essayer de voir comment ça se passe dans les langues romanes la grammaire++ d’accord [intonation montante] ++ pour ça je vais vous distribuer deux feuilles +++ ah ce qu’on va faire en grammaire est-ce que quelqu’un peut me rappeler ce qu’on avait fait la dernière fois en grammaire + est-ce que vous vous souvenez + c’est loin hein ++ Nicolas [intonation montante]

95Avant d’introduire l’accord de l’adjectif, Myriam situe les filiations des langues européennes par rapport au latin et définit rapidement les différentes familles de langues. On peut qualifier son approche d’ouverture culturelle.

96De même, à la fin de la séance, elle invite ses élèves à évaluer l’intérêt du détour par les langues et leur demande de récapituler ce qui a été remarqué à propos des différentes langues romanes (italien, portugais, espagnol) par rapport au français. Elle semble avoir réussi à susciter la curiosité des élèves pour le fonctionnement des différentes langues puisque, sur l’invitation d’un des chercheurs qui a surpris leur a parte au fond de la classe, deux élèves arabophones proposent de mener une enquête linguistique auprès de leur famille pour compléter les observations :

693 Y – oui avec Karim on voudrait savoir ++ si on pourrait + si on pourrait faire quelque chose comme ça ++ c’est-à dire sur les terminaisons des langues
694 M – c’est-à-dire – faire [intonation montante]
695 Chercheur – et tu disais quoi [intonation montante] ++ t’allais chercher++ dans quelle langue
[…]
696 Y – les terminaisons ++ par exemple si on dit [donne en exemple deux mots en arabe]
697 K – on se dit qu’on pourrait chercher les terminaisons
698 M – ah oui ça serait très intéressant ++ vous cherchez ça et le vendredi après les vacances + comme ça ++ vous allez nous le présenter + vous allez expliquer à toute la classe + comment ça marche les terminaisons en arabe ++ ah ça serait super ++ voilà + et vous pourrez même ++ si vous pouvez les écrire + peut-être que vous l’écrivez pas + mais peut-être y a des gens dans votre famille
699 Y – ma maman
700 M – ah ++ ben si ta maman sait l’écrire + tu demandes à ta maman de l’écrire ++ toi apprends bien comment ça se prononce ++ et tu nous le présenteras avec Karim ++ à toute la classe ++ ce serait super

97À partir d’une même préparation, les deux ES ont donc mis en œuvre deux séances assez différentes, notamment sur le plan de l’éveil aux langues et au plurilinguisme, comme en attestent les remarques formulées par les élèves dans les derniers moments de la séance. Myriam a suscité chez ses élèves une attitude de curiosité et de problématisation et les a sensibilisés à la diversité des langues. La contextualisation des observations au sein d’une réflexion sur les aires linguistiques apparait favorable à la curiosité des élèves pour le fonctionnement des différentes langues et à une sensibilisation à la dimension plurilingue et pluriculturelle. En revanche, Anissa est restée très proche d’une démarche expositive et a suscité des remarques pointillistes, avec une visée que l’on peut qualifier de techniciste. Les deux mises en œuvre ont ainsi développé chez les élèves des compétences sensiblement différentes.

Conclusion

98La démarche de comparaison des langues s’apparente à une démarche de résolution de problème et met en jeu une observation méthodique de faits de langue, dans une démarche inductive. La comparaison de langues nous semble ainsi faciliter l’observation de faits de langue, telle que la propose une démarche linguistique. Celle-ci permet tout d’abord de faire un pas de côté par rapport à une langue première dont la pratique est si familière qu’elle relève de l’évidence. Elle développe ainsi une curiosité et une attention par rapport aux faits de langue. Un tel étonnement remet en perspective des connaissances grammaticales apprises, connaissances déclaratives répétées sans avoir été construites par l’observation ni comprises. La recherche de régularités dans une langue invite aussi à s’intéresser principalement aux cas fréquents par rapport aux exceptions, privilégiées dans certains matériels d’enseignement. Ce processus se réalise aussi bien chez les élèves que chez les enseignants. Ainsi, la comparaison de langues romanes aide à mettre en évidence les similarités de fonctionnement, alors que la confrontation avec le swahili permet d’interroger l’évidence de la présence de marques à la fin des mots pour indiquer le nombre, puisque cette langue le marque au début des mots, de manière différente selon les classes sémantiques qui existent dans cette langue. Au-delà des contenus travaillés, de telles démarches développent donc des compétences méthodologiques d’observation des fonctionnements des langues, de recherche de régularités, d’attention aux marques formelles, qui sont requises également pour observer le fonctionnement de la langue de scolarisation.

99Le module de formation de comparaison des langues que nous avons présenté ici a permis aux trois stagiaires de mieux assurer leurs propres connaissances grammaticales. Elles ont ainsi pris conscience de l’origine des difficultés de la maitrise orthographique des accords en français, passant d’un sentiment de maitrise des accords réguliers par les élèves à l’école primaire et d’une polarisation sur les exceptions à une prise en compte de la difficulté de la morphologie silencieuse. C’est, nous semble-t-il, le troisième temps du module où les stagiaires ont pu vivre l’activité de comparaison qui les a amenées à reconsidérer l’objet d’enseignement.

100La mise en œuvre en classe d’activités de comparaison des langues est révélatrice des conceptions que se fait l’enseignant du fonctionnement des langues et des enjeux assignés à l’enseignement grammatical. On peut se demander dans quelle mesure cette activité innovante modifie ces conceptions relatives aux enjeux et aux modalités de l’étude de la langue.

101Les deux enseignantes semblent avoir modifié leurs représentations sur le fonctionnement de la langue, passant d’un inventaire d’exceptions à une observation de la régularité du fonctionnement du système. Toutefois, dans la mise en œuvre, elles semblent consacrer plus de temps à un relevé atomisé de propriétés qu’à une observation et une comparaison des caractéristiques des systèmes linguistiques.

102On peut donc constater que les ES conservent une conception de l’activité grammaticale comme espace où on corrige et où on analyse ce qui est juste. Le module ne leur a pas permis d’interroger véritablement cette posture, peut-être à cause de la brièveté du module. On peut penser aussi que cette difficulté est due au fait que le temps de mise en situation n’a pas été suivi d’un temps de réflexion sur la démarche. Il serait sans doute plus judicieux de proposer aux ES un nouveau support de comparaison des langues et, après leur avoir fait vivre la démarche, de leur demander de réfléchir à la mise en œuvre en classe en s’attachant à la nature du problème à résoudre, à l’adéquation des tâches par rapport aux objectifs de la séance, aux dispositifs de travail et à l’organisation de la mise en commun (place laissée aux observations des élèves, traitement de ces observations…).

103L’analyse des données que nous avons collectées nous permet d’affirmer l’intérêt des comparaisons entre langues pour susciter chez les enseignants et les futurs enseignants une curiosité pour le fonctionnement des langues et développer une conscience métalinguistique de leur propre langue. Elle incite aussi à mesurer toutes les difficultés à enseigner en formation une démarche d’observation des faits de langue. Le caractère un peu exceptionnel des comparaisons de langues peut contribuer à modifier cette manière de faire, qui est profondément ancrée chez les enseignants, du fait de leurs expériences antérieures, notamment comme élèves.

104Depuis la collecte de ces données, les modalités de la formation des enseignants ont considérablement évolué, avec la mise en place de la mastérisation. Ces nouvelles dispositions institutionnelles ont entrainé une modification du temps consacré au travail de comparaison des langues : mise en place d’une UE de recherche de 24 heures consacrée à la comparaison des langues, sous la forme de quatre modules de 6 heures, mettant en évidence l’intérêt de telles comparaisons dans une perspective interculturelle, pour la maitrise de la syntaxe et de la morphosyntaxe, pour la réflexion sur le lexique et dans la perspective des familles de langues. Cependant, cette UE n’a été mise en œuvre que pour les étudiants spécialistes de langues ou de sciences du langage dans le cadre du trajet recherche. Elle a été complétée par la réalisation de mémoires d’initiation à la recherche sur cette question.

105En l’absence de nouvelles collectes de données auprès des étudiants de masters, il est difficile de savoir si les étudiants rencontrent des difficultés analogues à celles qui ont été observées ici auprès d’étudiants stagiaires, mais on peut penser que subsiste une conception de l’enseignement de la langue comme liste d’exceptions et que la formation initiale et continue des enseignants continue à devoir relever le défi de modifier ces conceptions de l’enseignement de la langue.

Haut de page

Bibliographie

BALSIGER C., BETRIX KÖHLER D., De PIETRO J.-F., PERREGAUX C. (2012). Éveil aux langues et approches plurielles. De la formation des enseignants. Paris : L’Harmattan.

BRISSAUD C., COGIS D. (2011). Comment enseigner l’orthographe aujourd’hui ? Paris : Hatier.

BROUSSAL D. et BUCHETON D. (2008). « Interagir en début de cours : enjeux didactiques et discursifs ». Éducation et Didactique, vol. 2, n° 3, p. 59-75.

CANDELIER M. (2003). L’éveil aux langues à l’école primaire. Evlang : bilan d’une innovation européenne. Bruxelles : De Boeck.

CHARTRAND S.-G, SIMARD C. (2000). Grammaire de base. 2e et 3e cycle primaire. Saint-Laurent, Québec : ERPI.

CHORIN E. (thèse en cours) La comparaison des langues dans les écoles à deux langues, sous la direction de Myriam Bras et Claudine Garcia-Debanc, Université Toulouse2-Le Mirail, Thèse soutenue par la Région Midi-Pyrénées et l’Association APRENE.

COGIS D., ELALOUF M.-L, BRINKER V. (2009). « La notion de groupe dans la phrase : une mise à l’épreuve en formation ». Repères, n° 39, p. 57-81.

COMBETTES B., LAGARDE J.-P. (1982). « Un nouvel esprit grammatical ». Pratiques, n° 33, p. 13-49.

DABÈNE L. (1992). « Le développement de la conscience métalinguistique : un objectif commun pour l’enseignement de la langue maternelle et des langues étrangères ». Repères, n° 6, p. 13-21.

De PIETRO J.-F. (2003). « La diversité au fondement des activités réflexives ». Repères, n° 28, p. 165-185.

De PIETRO J.-F. (2009). « Pour une approche plurielle des langues, quelles qu’elles soient ». Babylonia, n° 4, p. 54-60.

ELMIGER D., De PIETRO J.-F. (dir.) (2012). ÉOLE et patois. Éducation et ouverture aux langues patrimoniales. Neuchâtel : IRDP.

GARCIA-DEBANC C., OBER E. (2005). « Enseigner les accords à l’école élémentaire et au collège. Le point de vue du didacticien ». Rééducation orthophonique, n° 225, p. 191-217.

GARCIA-DEBANC C. et SANZ-LECINA É. (2008) « De l’analyse des modèles disciplinaires en acte à la détermination de schèmes professionnels. L’exemple de l’enseignement de la grammaire au cycle 3 par des Professeurs des Écoles débutants ». In Carnus M.-F., Garcia-Debanc C., Terrisse A. Analyse des pratiques des enseignants débutants : approche didactique. Grenoble : La Pensée Sauvage Éditions, p. 151-170.

GARCIA-DEBANC C. (2009a). « Les modèles disciplinaires en actes dans les pratiques effectives d’enseignants débutants ». In Falardeau E., Fisher C., Simard C., Sorin N. La didactique du français. Les voies actuelles de la recherche. Québec : Presses de l’université Laval, p. 43-61.

GARCIA-DEBANC C. (2009b). « Quand les enseignants débutants enseignent la relation sujet/verbe. De l’analyse didactique de pratiques observées de professeurs des écoles débutants à la détermination d’éléments d’expertise professionnelle pour l’enseignement grammatical ». In Simard C., Dolz J. (coord.) Les pratiques d’enseignement de la grammaire dans la francophonie. Québec : Presses de l’université Laval, p. 99-124.

GOMBERT J.-É. (1990). Le développement métalinguistique. Paris : PUF.

GOMBERT J.-É., GAUX C., DEMONT E. (1994). « Capacités métalinguistiques et lecture : quels liens ? ». Repères, n° 9, p. 61-73.

JAFFRÉ J.-P., BESSONNAT D. (1993). « Accord ou pas d’accord ? Les chaines morphologiques ». Pratiques, n° 77, p. 25-42.

KERVRAN M. (2006). Les langues du monde au quotidien. (2 volumes : cycle 2 et cycle 3). Rennes : Scéren-CRDP de Bretagne.

LAHIRE B. (1994). « L’inscription sociale des dispositions métalangagières ». Repères, n° 9, p. 15-27.

LEPOIRE-DUC S., SAUTOT J.-P. (2009). « La grammaire : un problème pour les élèves, un problème pour le maitre aussi ». Repères, n° 39, p. 125-142.

MATHERON Y. (2009). Mémoire et étude des mathématiques. Une approche didactique à caractère anthropologique. Rennes : Presses universitaires de Rennes.

OBER E. (2005). Mise en œuvre de la morphologie écrite du nombre et rapport à la langue. Performances et procédures d’élèves de ZEP et de centre-ville au cycle 3 de l’école primaire. Mémoire de DEA, université Toulouse-Le Mirail.

OBER E., GARCIA-DEBANC C., SANZ-LECINA É., RIC M.-P. (2004). « Travailler l’Observation Réfléchie de la Langue à travers la comparaison entre langues. Sur quels objets d’étude ? À quelles conditions ? ». Repères, n° 29, p. 81-100.

PAOLACCI V. et GARCIA-DEBANC C. (2009). « L’enseignement de la grammaire à l’école élémentaire par les enseignants débutants. Que nous apprend l’analyse des pratiques effectives des professeurs des écoles à l’entrée dans le métier ? ». Repères, n° 39, p. 83-101.

PERREGAUX C., De GOUMOËNS C., JEANNOT D. et al. (dir.) (2003a). Éducation et ouverture aux langues à l’école. Glossaire des langues, lexique plurilingue. Neuchâtel : SG/CIIP.

PERREGAUX C., De GOUMOËNS C., JEANNOT D. et al. (dir.) (2003b). Éducation et ouverture aux langues à l’école. Documents reproductibles. Volume I, 1re enfantine - 2e année primaire. Neuchâtel : SG/CIIP.

PERREGAUX C., De GOUMOËNS C., JEANNOT D. et al. (dir.) (2003c). Éducation et ouverture aux langues à l’école. Documents reproductibles. Volume II, 3e année primaire - 6e année. Neuchâtel : SG/CIIP.

RIC M.-P. (2010). Comparaison des langues et construction de la posture métalinguistique chez les élèves de l’école primaire. Quels obstacles pour les enseignants débutants ? Mémoire de Master 1 Sciences du Langage, Université Toulouse2-Le Mirail, Parcours Linguistique théorique et descriptive, sous la direction de Claudine Garcia-Debanc et Myriam Bras.

SIMARD C., CHARTRAND S. (2003). Grammaire de base. Québec : Graficor.

Sitographie

Site québécois ELODIL (Éveil au langage et ouverture à la diversité linguistique) conçu par Armand F. et al. <http://www.elodil.com/>.

Haut de page

Notes

1 La recherche présentée ici a été réalisée dans le cadre de l’ERT (Équipe de recherche en technologie pour l’éducation) 46 de l’IUFM Midi-Pyrénées (GRIDIFE), au sein d’une opération intitulée : « Analyse des modules de formation initiale et continue et de leurs effets sur les pratiques enseignantes ». Nous en profitons pour remercier ici les jeunes collègues qui ont accepté de se faire filmer.

Haut de page

Pour citer cet article

Référence papier

Marie-Pilar Ric, Éliane Sanz-Lecina et Claudine Garcia-Debanc, « Les effets d’un module de formation à la comparaison des langues sur l’enseignement de la grammaire par des enseignants débutants », Repères, 49 | 2014, 209-238.

Référence électronique

Marie-Pilar Ric, Éliane Sanz-Lecina et Claudine Garcia-Debanc, « Les effets d’un module de formation à la comparaison des langues sur l’enseignement de la grammaire par des enseignants débutants », Repères [En ligne], 49 | 2014, mis en ligne le 30 juin 2014, consulté le 25 mai 2017. URL : http://reperes.revues.org/735 ; DOI : 10.4000/reperes.735

Haut de page

Auteurs

Marie-Pilar Ric

Université Toulouse 2-Le Mirail-Jean Jaurès, ESPE de l’académie de Toulouse, laboratoire CLLE-ERSS, UMR 5263, CNRS et UT2, SFR AEF (Apprentissage, Enseignement, Formation) de l’ESPE de l’académie de Toulouse

Éliane Sanz-Lecina

Université Toulouse 2-Le Mirail-Jean Jaurès, ESPE de l’académie de Toulouse, laboratoire CLLE-ERSS, UMR 5263, CNRS et UT2, SFR AEF (Apprentissage, Enseignement, Formation) de l’ESPE de l’académie de Toulouse

Claudine Garcia-Debanc

Université Toulouse 2-Le Mirail-Jean Jaurès, ESPE de l’académie de Toulouse, laboratoire CLLE-ERSS, UMR 5263, CNRS et UT2, SFR AEF (Apprentissage, Enseignement, Formation) de l’ESPE de l’académie de Toulouse

Articles du même auteur

Haut de page

Droits d’auteur

Licence Creative Commons
Les contenus de Repères sont disponibles selon les termes de la Licence Creative Commons Attribution - Pas d’Utilisation Commerciale - Pas de Modification 4.0 International.

Haut de page
  • Logo Université de Lyon
  • Logo ENS Lyon
  • Logo ENS Éditions
  • Logo Institut français de l’éducation
  • Revues.org