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L'étude de la langue telle qu'on l'enseigne : interventions des enseignants et travail grammatical des élèves dans des pratiques observées

Réfléchir à la langue de l’école en observant les langues du monde. Un pluriel vraiment pluriel : l’observation du pluriel dans une approche plurilingue

Reflecting on Language in School by Observing the World‘s Languages. A Really Plural Plural: Observation of the Plural in a Plurilingual Approach
Claudine Balsiger, Dominique Bétrix Köhler et Martine Panchout-Dubois
p. 193-207

Résumés

La recherche présentée dans l’article s’intéresse aux apports des approches plurilingues dans l’enseignement du français. Il s’agit en particulier de mesurer les effets de ces approches sur les capacités des élèves à marquer le pluriel dans le groupe nominal. Sur le plan méthodologique, cette recherche met en œuvre une démarche quasi expérimentale conduite dans cinq classes du primaire du canton de Vaud (élèves de 7-8 ans) : la moitié des élèves ont travaillé dans une perspective plurilingue, les autres dans une perspective monolingue. Les résultats concernant le marquage linguistique du nombre dans le GN ne révèlent pas de différences entre les deux populations. Ils n’en demeurent pas moins intéressants d’un point de vue sociolinguistique.

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Texte intégral

Introduction

1Les classes de Suisse romande sont de plus en plus hétérogènes, en particulier du point de vue linguistique et culturel. Les enjeux liés à cette réalité touchent à plusieurs champs : social, linguistique, voire éthique et institutionnel. De plus, une baisse du niveau des performances des élèves en orthographe est généralement constatée. Manesse et Cogis (2007), par exemple, mettent en évidence que les élèves français de 10 à 16 ans en 2005 manifestent un retard de deux ans dans les apprentissages de l’orthographe par rapport aux élèves évalués en 1987. Malheureusement, aucune étude comparative de cette ampleur n’est disponible en Suisse. Cependant les autorités scolaires, les didacticiens du français, les formateurs d’enseignants et les enseignants se questionnent sur la place et les modalités à attribuer à l’enseignement de l’orthographe.

2Le « document d’orientations » rédigé à l’intention des enseignants de l’école obligatoire indique les principes directeurs qui organisent l’enseignement/apprentissage du français (CIIP, 2006). L’enseignement des aspects formels de la langue y est défini comme celui « d’une grammaire au sens large », englobant les sous-disciplines du français, soit la grammaire du texte et de la phrase, la conjugaison, l’orthographe et le vocabulaire. Ce document pose la nécessité d’un changement en lien avec l’évolution sociale et les apports théoriques nouveaux. L’importance de maitriser le fonctionnement de la langue y est clairement réaffirmée dans la perspective de mieux comprendre et mieux produire divers genres de textes. L’accent est mis sur l’indispensable prise en compte du fait que « le français est à la fois la langue maternelle d’une majorité des élèves et la langue d’intégration d’une partie importante d’entre eux » (CIIP, 2006, p. 3). De plus, un nouveau plan d’études, le PER (Plan d’études romand) est entré en vigueur en 2011. Ce plan prescrit pour la première fois les programmes de l’ensemble des cantons romands et développe beaucoup plus largement que les anciens plans d’études cantonaux la part de l’enseignement consacrée au fonctionnement de la langue. Enfin, très concrètement, la Suisse romande a fait le choix de moyens d’enseignement, en particulier dans le champ du fonctionnement de la langue, pour compléter ceux qu’elle a développés elle-même : S’exprimer en français (Dolz et al., 2001) et Éducation et ouverture aux langues à l’école – EOLE – (Perregaux et al., 2003).

3En bref, un enseignement de la grammaire et de l’orthographe à l’école apparait comme une nécessité incontournable, mais quels choix faire parmi les options théoriques et didactiques multiples pour des populations d’élèves qui se sont diversifiées ? Quelles démarches didactiques proposer susceptibles de répondre à la complexité de la situation ?

1. Problématique

4Quels partis tirer, pour l’enseignement de la langue, du fait que les élèves évoluent dans une société plurilingue ? Suite aux travaux de Hawkins (1987, 1992), on considère que la conscience du langage s’affine dans le travail sur des langues multiples. Dans le même ordre d’idées, Roulet (1980) et Wokusch (2008) proposent d’aborder les apprentissages linguistiques dans une dynamique d’intégration. D’un point de vue didactique, De Pietro (2003) soutient l’idée que la diversité des langues dans la classe est un objet privilégié de travail, notamment dans le cadre du développement des aptitudes métalinguistiques utiles aux apprentissages des langues.

5Récemment, à l’échelle de l’Europe et du monde occidental, (EVLANG, 2003 ; EOLE, 2003 ; JALING, 2003 ; ELODIL, 2002), de nombreux groupes de chercheurs et d’enseignants réfléchissent à l’élaboration de moyens d’enseignement visant à :
– sensibiliser les élèves à la diversité linguistique et à leur permettre de construire des savoirs sur les langues ;
– reconnaitre et valoriser les langues de la migration afin de les légitimer ;
– permettre une meilleure compréhension de certains phénomènes qui posent problème en langue 1.

6C’est dans ce troisième axe que se situe le point d’ancrage de notre recherche.

7Les travaux cités tentent de mettre en évidence l’intérêt d’une didactique du détour. En effet, le détour par l’observation et la comparaison en synchronie avec d’autres langues permettrait d’aider les élèves à aborder des phénomènes linguistiques difficiles à voir en langue 1. Les élèves développeraient ainsi une capacité à de distanciation, de relativisation et de conceptualisation (Perregaux et al., 2003, p. 32).

8EVLANG (Candelier et al., 2003) vise notamment à vérifier des hypothèses selon lesquelles il y aurait « un lien bénéfique entre les activités “méta” au sens large et les processus d’apprentissages linguistiques, au sens large également ». Les résultats n’ont pas été à la mesure des attentes en ce qui concerne les aspects métalinguistiques : dans l’ensemble, l’impact des activités d’éveil aux langues sur l’évolution des performances des élèves dans la langue de l’école n’est pas aussi probant qu’on aurait pu l’espérer (Candelier, 2003, p. 133). En revanche, les résultats relatifs aux attitudes, représentations et motivation des élèves quant à la diversité des langues sont positifs (Candelier, 2003, p. 155). De l’avis même des auteurs d’EVLANG, l’âge des élèves ayant expérimenté leur curriculum – élèves de fin de scolarité primaire – serait un facteur explicatif de la faiblesse de l’impact de ce curriculum : il s’agirait de proposer plus tôt et plus régulièrement aux élèves des activités d’éveil aux langues visant la comparaison entre divers fonctionnements linguistiques, afin de développer chez eux des aptitudes métalinguistiques.

9Les recherches de Françoise Armand (2000, 2008), d’Isabelle Limami (2006) et d’Ildikó Lörincz (2006) montrent pourtant que l’éveil aux langues peut favoriser le développement de compétences métalinguistiques, notamment dans la capacité à observer et à faire des repérages formels sur la langue, en particulier pour les élèves les plus faibles. Elles mettent en évidence le développement de la dimension déclarative et procédurale de la compétence métalinguistique dans différentes sous-disciplines de la grammaire au sens large.

10Ces divers éléments conduisent donc à reprendre la question du développement des compétences métalinguistiques à partir de supports plurilingues aussi avec des élèves plus jeunes et de manière plus intensive.

11Quels chemins emprunter pour construire chez les élèves une réelle capacité à faire un usage pertinent de la langue dans les différentes situations de communication dans lesquelles ils sont impliqués ? Et surtout comment les outiller pour qu’ils puissent parler de la langue et adopter une attitude métalinguistique, c’est-à-dire réfléchir consciemment à divers phénomènes linguistiques (Gombert, 1990) ? Comment procéder pour qu’ils deviennent capables de « s’extraire de l’utilisation normale du langage pour déplacer [leur] attention des contenus transmis aux propriétés du langage utilisées pour les transmettre » (Gombert, 1990, p. 14), pour considérer que les chats ne sont pas seulement des animaux à quatre pattes qui miaulent, mais également un groupe nominal dans lequel une règle d’accord est nécessaire ? Dans la partie de la recherche présentée, seuls seront traités les aspects métasyntaxiques – c’est-à-dire ceux qui relèvent de la possibilité de raisonner consciemment sur les classes de mots, sur les relations entre les constituants de la phrase et de contrôler délibérément l’usage des règles de grammaire.

12Quelle didactique de l’orthographe promouvoir dans un contexte dans lequel l’enseignement de cette sous-discipline du français est largement critiqué et les performances des élèves très relatives ?

13Il faut rappeler que l’orthographe du français est une orthographe alphabétique particulièrement opaque : une trentaine de phonèmes pour environ cent-trente phonogrammes – en incluant les phonogrammes les plus rares – et une orthographe dont certaines marques morphologiques, notamment celles du nombre, ne se prononcent pas et n’apparaissent donc qu’à l’écrit (Fayol et Jaffré, 2008). Le nombre linguistique constitue en français l’une des sources d’erreurs les plus importantes chez les élèves, car, pour le marquer correctement, il s’agit de distinguer les diverses catégories de mots – le nombre se marque différemment sur un nom ou un adjectif et sur un verbe – et de comprendre qu’une marque – le « s » par exemple – peut remplir plusieurs fonctions dans le plurisystème graphique du français : fonction phonogrammique, fonction morphogrammique lexicale et fonction morphogrammique syntaxique (Jaffré et David, 1999).

14D’un point de vue psycholinguistique, l’acquisition du nombre à l’écrit se présente ainsi : avant l’enseignement systématique du pluriel normé, pour marquer la pluralité, les enfants ajoutent des lettres, des chiffres et des pseudo-lettres. Les acquisitions du pluriel, dans le cadre scolaire, se succèdent grossièrement ainsi : les noms au pluriel ne sont pas marqués puis commencent à l’être avec le graphème « s » ; puis c’est le tour des adjectifs, selon leur place plus ou moins proche du déterminant et enfin, les verbes sont souvent marqués par un « s », marque prototypique, voire iconique du pluriel (Fayol et al., 1998 ; Guyon, 1997 ; Guyon et al., 2003 ; Jaffré et David, 1999), avant d’être marqués selon la norme (Cogis, 2005).

15D’un point de vue didactique, le débat est loin d’être clos (Bétrix-Köhler, 2008). Faut-il que les élèves apprennent l’orthographe dans le cadre d’un enseignement plutôt intégré à celui de la production textuelle, en français et dans toutes les disciplines (Allal et al., 2003) ou d’un enseignement plutôt spécifique qui leur permet d’argumenter leurs décisions orthographiques, de réfléchir sur le fonctionnement de l’orthographe du français (Haas, 1999 ; Cogis, 2005) ou encore d’un enseignement qui s’appuie sur la comparaison du fonctionnement dans diverses langues (Perregaux et al., 2003 ; Candelier et al., 2003) ? Dans l’idéal, ces perspectives sont bien évidemment complémentaires, mais c’est la dernière d’entre elles, moins représentée dans la réalité des classes, que la recherche présentée se propose d’explorer.

16Quel est l’intérêt pour comprendre le nombre dans le groupe nominal en français de faire un détour par d’autres langues ? En français, contrairement à d’autres langues, le passage par l’oral n’est pas d’une grande aide pour marquer le pluriel à l’écrit. Souvent, seul le déterminant permet de distinguer le nombre du groupe nominal. De très nombreuses langues utilisent des marques pour signaler le pluriel à l’écrit, souvent, l’ajout de graphèmes, parfois le redoublement du nom, comme en indonésien par exemple. Ces marques sont le plus souvent sonores, alors qu’en français, elles ne s’entendent pas souvent. Ainsi, dans la famille des langues romanes, l’espagnol et le portugais marquent le pluriel du nom avec le même graphème que le français, le « s », mais, dans ces deux langues, le « s » se prononce, ce qui en rend la transcription plus aisée. Le même phénomène s’observe en anglais. Le détour par l’observation du fonctionnement du pluriel dans des langues qui sonorisent les marques du pluriel devrait aider les élèves à comprendre l’importance de cette marque morphologique qu’ils ont souvent tendance à négliger dans leurs écrits.

17La prise en compte :
– de la difficulté d’enseigner des objets de langue comme le pluriel à cause de la complexité de son apprentissage chez les élèves et de sa mise en œuvre problématique,
– de la nécessité de travailler, dans cette recherche, sur des faits de langues observables, c’est-à-dire des éléments formels tels que le marquage du pluriel,
– de la diversité culturelle et linguistique des classes,
– des travaux mettant en évidence l’intérêt d’une réflexion sur des langues multiples pour développer la conscience du langage,
– de l’évaluation des pratiques d’éveil aux langues concernant les attitudes, les représentations et la motivation des élèves ainsi que celles relatives aux aptitudes métalinguistiques des élèves,
conduit à formuler l’hypothèse suivante :
Le fait d’entrainer régulièrement des élèves de 2P à l’aide de séquences didactiques centrées sur l’observation de diverses langues améliore leurs capacités morphosyntaxiques et métasyntaxiques dans le domaine du marquage du pluriel dans le groupe nominal.

2. Méthodologie

2.1. Population

18Sur le plan méthodologique, cette recherche met en œuvre une démarche quasi expérimentale, avec classes expérimentales et classes « contrôle », sélectionnées en fonction d’un certain nombre de critères :
– l’âge des sujets : des élèves de 2e primaire
– 7-8 ans), afin de prendre des données chez des sujets encore peu « littéraciés » dans le système grammatical propre à leur langue ;
– le profil des enseignantes : des enseignantes expérimentées formées aux démarches d’éveil aux langues et qui les pratiquent pour celles du groupe expérimental, des enseignantes expérimentées qui ignorent ces approches pour celles du groupe « contrôle » ;
– la situation sociale des écoles : les classes sont appariées en fonction de l’appartenance des élèves de ces écoles à des milieux socioéconomiques similaires.

19Les données recueillies pour les analyses qui suivront émanent de cinq classes : trois classes « mono-âge » et deux « multi-âges » (dans lesquelles seuls les élèves de 2P ont été interrogés). 76 élèves de niveau 2P ont participé à la recherche : 38 dans les classes expérimentales et 38 dans les classes « contrôle ».

2.2. Plan de recherche

20Une procédure de recherche prétest/posttest a été adoptée dans le cadre de cette étude. Le tableau suivant permet d’en visualiser le déroulement sur une période d’expérimentation de sept mois.

Tableau 1 – Déroulement de la recherche

Pré-test
Octobre 2007
Traitement Post-test
Mai 2008
Classes expérimentales – nommer les instruments (outils de collecte de données)
Pluriel dans le GN
Éveil aux langues :
pluriel dans le GN
+
Enseignement habituel du pluriel dans le GN
– instruments
Pluriel dans le GN
Classes « contrôle » – instruments
Pluriel dans le GN
Enseignement habituel du pluriel dans le GN – Instruments
Pluriel dans le GN

2.3. Outils de collecte des données

21Les compétences linguistiques et les compétences métalinguistiques des élèves relatives à quelques-uns de ces phénomènes ont été testées au moyen de prétests et de posttests. Les deux instruments décrits ci-dessous sont identiques, afin de pouvoir aisément comparer les résultats des deux populations d’élèves et de mesurer l’effet de l’intervention. La passation du test prend environ une demi-heure.

22Elle commence par une évaluation des connaissances des élèves sur les langues. Elle comporte ensuite une description de leur profil linguistique, selon la (les) langue(s) parlée(s) dans le cadre familial, et elle se poursuit par un tri de textes plurilingues.

23Ensuite, les compétences linguistiques et métalinguistiques sont évaluées dans les domaines suivants : discrimination de phonèmes proches, transcription d’un phonème se réalisant graphiquement par plusieurs phonogrammes, observation de la morphologie lexicale (découpage de mots en morphèmes, dérivation, suffixation) et syntaxique (accords en nombre).

24Les items proposés pour mesurer l’accord dans le groupe nominal font l’objet d’un exercice à choix multiples. L’élève interrogé doit désigner la bonne réponse, ce qui permet de mesurer une performance, et la justifier, ce qui permet de comprendre son raisonnement métasyntaxique. Les choix proposés dans le test sont la marque correcte, l’omission de la marque ou une autre marque possible au pluriel telle que –nt ou –x ou impossible en français, comme le redoublement du nom, que l’on peut trouver dans les productions des enfants d’âge préscolaire. L’exercice comprend huit items insérés dans un court texte lu aux élèves (voir annexe I). Un seul item est au singulier, le nombre linguistique étant plus intéressant lorsqu’il est marqué. Les déterminants introduisant l’accord sont variés : des, quelques, trois, beaucoup de. L’accord porte principalement sur le nom. Un seul item propose l’insertion d’un adjectif antéposé, l’accord de l’adjectif n’étant pas enseigné en 2P. Enfin, pour chaque item évalué, les élèves des classes expérimentales et témoin doivent justifier leurs réponses, expliciter leur choix dans le cadre d’un bref entretien métagraphique, ce qui permet d’accéder à leurs représentations métasyntaxiques (voir protocole sur l’annexe I).

25Les enseignants n’ont évidemment pas connaissance de ce qui était testé, afin d’éviter un entrainement systématique sur les aspects évalués.

3. De nouveaux outils pour travailler les compétences métalinguistiques

26Afin de permettre aux élèves de « réfléchir à la langue de l’école en observant les langues du monde », selon le titre général de l’étude, et de le faire surtout sur des objets qui posent problème en français, des séquences didactiques ont été créées dans le cadre de cette expérimentation. Organisées comme les séquences EOLE (Perregaux et al., 2003), elles mettent l’accent sur des constats à construire avec les élèves, constats qui portent sur les dimensions métalinguistiques travaillées.

27Par ailleurs, afin d’être en adéquation avec les orientations actuelles de la didactique du français en Suisse romande, les phénomènes observés l’ont été dans des textes de genres divers, et la majorité des séquences proposent un réinvestissement des notions étudiées dans des textes que les élèves sont invités à produire en fin de séquence.

28Les séquences qui proposent un travail sur les aspects métasyntaxiques traitent de l’accord dans le GN. Dans les langues choisies pour l’observation de ces phénomènes – l’anglais, l’italien et le portugais – ce qui ne s’entend pas en français s’entend. Une version audio des textes écrits est donc toujours proposée, pour que les différences puissent être perçues. Les compétences linguistiques des étudiants allophones de la Haute école pédagogique de Lausanne, locuteurs de ces langues, ont été utilisées. De plus, les langues retenues sont courantes dans le paysage linguistique vaudois.

29L’accord dans le GN a été travaillé plus ou moins intensivement dans trois séquences didactiques mettant en œuvre trois genres : une notice de bricolage, texte dans lequel les élèves ont été sensibilisés aux diverses manières de marquer le pluriel dans différentes langues, un récit d’aventure, séquence massivement consacrée au problème de l’accord dans le GN, et un programme de spectacle qui a permis un rappel de ce phénomène.

30À titre d’exemple, les élèves ont été invités à travailler dans le cadre d’une séquence didactique organisée à partir d’un album de littérature de jeunesse bien connu, incluant une structure répétitive : La chenille qui fait des trous d’Éric Carle, dont la version originale est en anglais.

31Les objectifs de cette séquence sont multiples :
– permettre aux élèves de verbaliser certaines caractéristiques d’un récit ;
– consolider le marquage du pluriel dans le GN ;
– réactiver des savoirs sur la morphologie des mots désignant les jours de la semaine ;
– réinvestir les apprentissages réalisés dans cadre d’une production écrite : créer un exercice sur le pluriel du GN pour d’autres élèves de 2P ou, pour des élèves plus âgés, élaborer un récit présentant des caractéristiques identiques à celles de La chenille qui fait des trous.

32Le travail sur l’album est organisé en trois temps successifs structurés en trois situations de recherche.

3.1. Situation de recherche 1 : caractéristiques du récit d’aventure

33Il s’agit d’identifier le genre de texte. Le choix d’un texte bilingue pour un premier contact avec l’album est lié au souhait que les élèves prennent en compte le plus possible la mise en espace du texte, comme élément d’identification, sans passer par le sens. Au terme des étapes de cette situation, les élèves distinguent le texte de l’album – qui constitue un récit – de deux autres textes sur le même thème : un fragment d’encyclopédie et un poème. Ils savent identifier quelques caractéristiques du genre et sont capables de repérer des parties dans le texte, ce qui rend possible une synthèse concernant le genre de texte.

34Exemple : ce texte est un récit d’aventure parce que :
– il est formé d’une suite d’évènements qui racontent une histoire,
– le personnage principal est le même du début à la fin,
– entre le début et la fin du récit, le personnage principal évolue et se transforme grâce à tout ce qui lui arrive.

3.2. Situation de recherche 2 : morphologie des mots désignant les jours de la semaine

35Les élèves peuvent réactiver leurs savoirs sur la morphologie des mots désignant les jours de la semaine dans les quatre langues de l’activité : anglais, italien, portugais et français. Il s’agit d’une révision : lors d’une précédente séquence, un travail a été conduit sur certains aspects morphologiques des noms des jours de la semaine.

3.3. Situation de recherche 3 : consolidation du marquage du pluriel dans le GN

36Il s’agit du cœur de la séquence qui permet le repérage à l’oral et à l’écrit des groupes nominaux au singulier et au pluriel en anglais, en portugais, en italien, et en français. Les élèves entendent seulement une partie du récit, celle où le lecteur est informé de ce que croque la chenille chaque jour de la semaine et du nombre de trous qu’elle fait ainsi le lundi, le mardi, le mercredi, le jeudi et le vendredi. Comme lors de l’étape précédente, ils disposent du texte écrit correspondant à ce qu’ils entendent. Ils y soulignent les déterminants et les noms au fur et à mesure qu’ils les identifient, ce qui atteste des connaissances antérieures construites relativement à la structure du GN. À l’issue de ce travail d’écoute et de repérage sur l’écrit, ils renseignent un tableau qui leur permet de classer les GN au singulier et les GN au pluriel. Ils observent chaque paire singulier/pluriel et formulent leurs remarques sur les différents marquages du pluriel (voir annexe II).

37Voici un exemple de synthèse sur les marques du pluriel dans le GN :

Chaque langue a sa manière de noter le pluriel. En anglais, le plus souvent on entend [s] et on voit un « s » lorsque le nom est au pluriel (one fruit / two fruits). En portugais, on entend [ʃ] et on voit un « s » lorsque le nom est au pluriel (uma pêra / duas pêras). En italien, on change la lettre finale (una fragola / quattro fragole). En français, le plus souvent, on voit un « s », mais il ne s’entend pas. On doit donc y penser quand on écrit ! (une pomme / trois pommes).

38Il s’agit cette fois de mettre en œuvre, dans le cadre d’une activité d’écriture, ce que la didactique du détour a pu aider à comprendre relativement au pluriel en français.

39Les élèves les plus jeunes – 2°P (CE1) – doivent produire un exercice pour un autre élève de la classe. Ils complètent l’histoire d’un têtard amateur de légumes qui part à la recherche de nourriture et adoptent l’organisation du récit de La chenille qui fait des trous. Ils bénéficient du support guidé d’un texte lacunaire où ils écrivent ce que mange le têtard chaque jour de la semaine et le nombre de trous pratiqués dans les légumes successifs. Bien sûr, au terme de ces festins consécutifs, le têtard devient une superbe grenouille ! Après approbation de l’enseignant, les élèves réalisent, sur un second support identique au premier, mais vierge des GN inventés, les dessins correspondant aux groupes nominaux produits et demandent à un camarade de leur choix d’écrire ce qu’ils ont représenté. Chaque concepteur corrige à l’aide du document initialement créé par lui et précédemment approuvé par l’enseignant. On aura compris que la dimension scientifique du texte n’est pas prise en compte ! Les élèves de 3°P ou 4°P (CE2 et CM1) écrivent, à partir d’une trame qui leur laisse plus d’autonomie, un texte sur le même thème destiné à des élèves plus jeunes, qui devront l’illustrer.

4. Résultats des élèves de 2P

40Pour ce qui relève du nombre linguistique, les résultats des performances des élèves, mesurés grâce aux pré– et posttests (voir annexe I), seront présentés de manière synthétique à l’aide d’un tableau de fréquences et commentés brièvement. Les solutions entre lesquelles les élèves ont à trancher sont au nombre de trois : le pluriel marqué correctement, le pluriel marqué de manière erronée et l’omission de la marque du pluriel. Les résultats des entretiens métagraphiques, dans lesquels les élèves sont conduits à argumenter leurs solutions graphiques, seront exposés plus loin et illustrés avec des exemples.

4.1. Accord dans le GN :

Tableau 2 : performances des classes expérimentales et des classes » contrôle » au prétest et au posttest

Classes expérimentales :
prétest
Classes « contrôle » :
prétest
Nombre marqué + Nombre marqué - Omission marque du nombre NR Nombre marqué + Nombre marqué - Omission marque du nombre NR
beaucoup d’animaux 32 3 3 0 32 2 3 1
des chiens 31 0 7 0 32 2 3 1
des chats 30 0 8 0 23 2 13 0
quelques poules 19 2 17 0 21 1 15 1
trois canards 25 0 13 0 24 4 10 0
un lapin 37 0 1 0 37 1 0 0
des délicieuses… 26 6 6 0 24 2 10 0
des…carottes 23 0 15 0 21 2 15 0
totaux 223 11 70 0 214 16 69 3
Classes expérimentales :
posttest
Classes « contrôle » :
post-test
beaucoup d’animaux 35 2 1 0 37 0 0 1
des chiens 37 0 1 0 37 1 0 0
des chats 37 0 1 0 34 0 4 0
quelques poules 31 6 1 0 33 4 1 1
trois canards 37 1 0 0 37 0 1 0
un lapin 37 1 0 0 37 1 0 0
des délicieuses… 33 3 2 0 37 1 0 0
des…carottes 30 7 1 0 33 5 1 0
totaux 277 20 70 0 285 12 7 2

4.2. Commentaires

41L’analyse du tableau permet de voir que les résultats des classes expérimentales sont très proches de ceux des classes « contrôle ». Lors du prétest, les élèves des premières témoignent de performances très légèrement supérieures à celles des élèves des secondes (223 marques correctes repérées contre 214), alors qu’au posttest, on peut constater le contraire (277 contre 285).

42Si on se penche sur la dimension verticale du tableau, la comparaison entre les prétests et les posttests montre que les élèves des deux populations progressent dans le repérage des marques du nombre dans le GN. Au prétest, dans quatre items, les élèves interrogés sont un tiers, voire la moitié à désigner la forme sans marque du pluriel, alors qu’au posttest, les formes marquées correctement sont largement plébiscitées.

43De façon générale, les élèves de 2P désignent les items marqués, même en début d’année scolaire. Cependant certaines structures syntaxiques semblent poser davantage de difficultés pour le repérage du pluriel et l’écriture de ses marques. La réussite est meilleure lorsque le nom est précédé de des, surtout en début d’année scolaire, que lorsqu’un autre déterminant est employé (le nom qui suit quelques ou trois est moins souvent marqué que celui qui suit des) ou lorsque le nom est séparé du déterminant par un rupteur (des délicieuses carottes). Le pluriel est moins souvent marqué sur l’adjectif (des délicieuses) : la catégorie grammaticale à laquelle appartient le mot qui suit le déterminant a donc une incidence sur les accords. Le déterminant des semble être le prototype des déterminants qui déclenchent le pluriel. Ce constat est en écho aux travaux de David et Jaffré (1999), qui distinguent le marquage du pluriel lié à l’identification du référent (il y en a plusieurs, donc il faut mettre un « s ») du marquage lié à une distribution (le mot qui suit « des » prend un » s »).

4.3. Pluriel dans le GN : arguments des élèves

44Pour expliciter leurs choix graphiques, les élèves ont argumenté de diverses manières. Le classement de leurs arguments, fait à posteriori, a permis de dégager les catégories suivantes :
– centration sur le référent ;
– appui sur la réalité ;
– appui sur le déterminant : repérage d’un déterminant qui, selon les élèves, appelle un « s » ;
– prise en compte de la marque du pluriel ;
– pluriel considéré conceptuellement ;
– usage pertinent du métalangage ;
– pluriel considéré comme résultat d’un apprentissage : appui sur quelque chose d’appris et de mémorisé.

45De rares élèves ne savent pas expliciter leur choix. Au posttest, le nombre de non réponses est malheureusement relativement important : les étudiant-e-s qui ont participé à la collecte des données n’ont pas systématiquement demandé une justification après chaque item. Il s’agit donc plutôt d’un problème méthodologique.

46Nous présenterons, item par item, les résultats les plus saillants.

Beaucoup d’animaux

47Deux arguments ressortent massivement : y’en a beaucoup et le fait que, dans ce cas, le pluriel s’entend à l’oral et que les élèves connaissent la norme : on ne dit pas des animals*.

Des chiens, des chats

48L’explication, ici, est linguistique : les élèves désignent le déterminant et/ou la marque « s ». C’est parce que y’a des, c’est parce que y’a « s ».

Quelques poules

49Au prétest, une moitié des élèves convoquent le référent : quelques, y’en a quand même plusieurs et l’autre le déterminant et/ou le « s » : quelques, y’a « s » et poules y’a « s ». C’est pour cet item que les élèves des deux populations évoquent le plus le concept de pluriel : J’ai choisi ça parce que c’est au pluriel.

Trois canards

50La marque en langue du « s » à trois est souvent donnée comme justification du « s » à canards. Quelques élèves, à qui l’on a demandé de faire le raisonnement avec quatre canards, ont expliqué que, dans ce cas, il n’y aurait pas de « s » à canard parce qu’il n’y a pas de « s » à quatre. Il s’agit ici d’un exemple de raisonnement lié à l’absence du signe prototypique du pluriel « s » au mot quatre, entrainant cette même absence sur canard (Jaffré et David, 1999).

Un lapin

51L’item est massivement réussi. Le nombre linguistique est plus aisé non marqué que marqué. Les réponses prenant appui sur le référent sont très fréquentes : y’en a qu’un, y’en a pas plusieurs.

Des délicieuses carottes

52Le pluriel est jugé davantage nécessaire sur délicieuses que sur carottes : À carottes, c’est un peu plus dur parce que y’a pas de déterminant. La présence d’un rupteur entre déterminant et nom semble ici jouer un rôle très important.

53Une observation générale pour terminer : la catégorie « pluriel considéré conceptuellement » se renforce au posttest : près du tiers des élèves de fin de 2P interrogés font référence à la notion de pluriel : c’est pas un verbe, alors au pluriel on met « s ».

Discussion et conclusion

54Contrairement à des résultats convaincants concernant la capacité à repérer des genres de textes grâce à une didactique du détour (Balsiger et al., 2012), force est de constater qu’il n’en va pas de même pour l’épreuve consacrée aux marques linguistiques du nombre dans le GN. Le détour par une prise de conscience des marques du pluriel dans le GN dans différentes langues n’a pas permis aux élèves des classes expérimentales de progresser davantage dans le marquage du pluriel en français. L’hypothèse posée en fin d’exposé de la problématique est donc infirmée.

55Cependant, en dépit de ce constat, il est nécessaire de rappeler que, d’un point de vue sociolinguistique, le fait de travailler sur des textes écrits et entendus dans des langues parlées par certains élèves de la classe a des conséquences très positives sur les élèves ainsi valorisés et sur les représentations de leurs camarades. C’est ainsi, qu’au cours de la recherche, un album choisi comme support de travail pour les accords GN-GV, traduit en albanais, a été lu à haute voix, avec succès, lors d’une rencontre interculturelle organisée au sein de son établissement scolaire, par une jeune élève parlant cette langue.

56Il est aussi important de signaler que l’une des finalités de l’enseignement du français exprimée dans les orientations (CIIP, 2006) vise la construction de références culturelles. La prise de conscience de l’existence de marques du pluriel différentes dans les diverses langues abordées participe indubitablement de l’élaboration d’un patrimoine culturel partagé.

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Support pour la séquence didactique présentée

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Pour citer cet article

Référence papier

Claudine Balsiger, Dominique Bétrix Köhler et Martine Panchout-Dubois, « Réfléchir à la langue de l’école en observant les langues du monde. Un pluriel vraiment pluriel : l’observation du pluriel dans une approche plurilingue », Repères, 49 | 2014, 193-207.

Référence électronique

Claudine Balsiger, Dominique Bétrix Köhler et Martine Panchout-Dubois, « Réfléchir à la langue de l’école en observant les langues du monde. Un pluriel vraiment pluriel : l’observation du pluriel dans une approche plurilingue », Repères [En ligne], 49 | 2014, mis en ligne le 30 juin 2014, consulté le 21 novembre 2017. URL : http://reperes.revues.org/727 ; DOI : 10.4000/reperes.727

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Auteurs

Claudine Balsiger

Haute école pédagogique (HEP) de Lausanne

Dominique Bétrix Köhler

Haute école pédagogique (HEP) de Lausanne

Martine Panchout-Dubois

Haute école pédagogique (HEP) de Lausanne

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