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L'étude de la langue telle qu'on l'enseigne : interventions des enseignants et travail grammatical des élèves dans des pratiques observées

Profils d’acquisition de la morphographie au cycle 3. Vers une caractérisation des parcours des élèves ?

Acquisition Profiles of the Spelling of Grammatical Morphemes at the End of Primary School: Towards a Characterization of the Pupils‘ Pathways
Thierry Geoffre
p. 147-168

Résumés

Cette étude porte sur l’acquisition de la morphographie du français par des élèves de fin d’école primaire (élèves de 8 à 11 ans). Après une synthèse de différents modèles généraux montrant qu’ils sont plutôt organisés selon une succession d’étapes, nous cherchons à décaler l’approche vers la mise en évidence d’une dynamique d’acquisition complexe. Nous présentons le suivi longitudinal, en situation de dictée, d’une classe de cycle 3 pendant 3 ans et les portraits orthographiques de quelques élèves de référence qui reprennent l’évolution de leurs choix orthographiques sur plusieurs mois. Nous caractérisons trois profils d’évolution et montrons que la dynamique d’acquisition concerne l’intégration de nouvelles procédures ou l’extension progressive de la portée (de l’efficience) des procédures utilisées. Ce travail conduit à dégager des priorités d’enseignement et des perspectives de construction d’une progression en étude de la langue.

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Texte intégral

Introduction

  • 1 Pour une analyse de ces modèles, voir Geoffre (à paraitre).

1Depuis une vingtaine d’années, des études consacrées à l’acquisition de l’orthographe se sont plus particulièrement portées sur l’acquisition de la morphologie flexionnelle du nombre. Ces travaux tentent d’expliquer comment la morphologie du nombre est acquise et mise en œuvre à l’oral et à l’écrit. Ils concernent l’accord en nombre sujet-verbe et l’accord en nombre du groupe nominal. L’étude menée par Totereau, Thévenin et Fayol (1997) constitue notamment une référence pour qui veut positionner les compétences des élèves scolarisés en école primaire (7 à 11 ans). La marque du nombre par l’apprenti scripteur évolue ainsi d’une orthographe où il n’utilise pas les marques de nombre (il écrit les terminaisons comme il les entend, les bonbon*, ils mange*) à une utilisation surgénéralisée du -s final pour les noms et aussi les verbes (les bonbons, ils manges*) lorsque l’élève prend conscience de la nécessité d’ajouter des lettres qui ne se prononcent pas mais ont une signification dans le langage. Une évolution que l’on peut lier aux différents modèles généraux d’acquisition de l’orthographe1. Dans la logique de ces modèles généraux, on conçoit la difficulté pour le jeune scripteur d’intégrer ces morphogrammes alors qu’il est par ailleurs en train de mettre en place des procédures de jonction syllabique (selon le modèle de Henderson, 1985) ou d’intégration du principe dérivationnel (selon le modèle de Frith, 1985). Suit l’apprentissage du morphogramme -nt, pour les verbes, qui est parfois retrouvé à la fin des noms et des adjectifs. Enfin, l’élève utilise -s pour les noms et adjectifs et -nt pour les verbes, ce qui correspond à l’étape correcte (Gentry, 1982 ; 2000) ou orthographique (Frith, 1985) ou encore au cadre morphologique défini par Seymour (1997 ; 2008). On sait que ces apprentissages sont rendus complexes par l’opacité de la langue française (Seymour, Aro, Erskine, 2003).

2L’apport de Totereau et al. repose sur l’étude de travaux ponctuels de plusieurs dizaines (étude 1) ou centaines d’élèves (étude 2). Dans une perspective psycholinguistique, et toujours dans la lignée des modèles généraux, Odile Guyon (1997) a cherché à développer une « genèse de l’orthographe grammaticale, notion qui suppose la mise en évidence de différentes étapes franchies successivement dans un certain ordre dans la conquête de quelques désinences marquant l’accord ». Avec ce parti pris théorique, l’auteure dégage six étapes, dénommées « âges orthographiques », à partir de l’analyse d’un corpus de plusieurs centaines de travaux d’élèves du CP à la 5e.

3On peut reprocher à cette étude son approche étapiste, cloisonnée d’une stratégie à l’autre. Or, la réalité d’un écrit est tout autre et, nous l’avons vu, le travail de Totereau et al. a montré la coexistence, dans les écrits, d’accords avec le morphogramme -nt (âge plurimorphogrammique, selon Guyon) et d’accords verbaux avec le morphogramme -s surgénéralisé (âge monomorphogrammique à empan large, selon Guyon). Guyon a d’ailleurs adapté ses propositions dans un article paru en 2003 avec un déplacement de la réflexion vers la juxtaposition de procédures plutôt que la succession. Ainsi, son modèle évolue en abandonnant l’idée d’âge et se recentre autour de quatre procédures progressives (2003) :
– procédure phonocentrée ;
– procédure morphographique à une seule marque évoluant d’un empan réduit à un empan de plus en plus long ;
– procédure à plusieurs marques (-s, -nt, -x) avec différenciation des fonctions du morphogramme -s 
– procédure experte.

4Dans ce travail, plusieurs points nous interpellent. On relève d’une part que :
1. dans l’analyse de l’âge monomorphogrammique à empan large, Guyon estime que « tous les mots fonctionnent dans l’esprit de l’enfant comme s’ils appartenaient à une seule classe indéterminée ». Or, l’auteure parle d’élèves de CE1 ou CE2 et, pour les CE2, les programmes et de nombreux enseignants tiennent la notion de classe grammaticale pour acquise ;
2. le glissement sémantique des âges vers des procédures illustre le changement d’approche heuristique de l’acquisition de la morphographie des quinze dernières années. Ce qui va permettre la progression de l’élève vers le contrôle orthographique sera l’acquisition de procédures cognitives de plus en plus abouties dans une sorte de continuum des apprentissages.

5D’autre part, il est possible d’émettre deux réserves sur cette recherche :
3. concernant les deux derniers âges (ou le passage de la procédure à plusieurs marques à la procédure experte), l’essentiel de l’analyse porte sur une dichotomie entre critères spatiaux et critères grammaticaux pour justifier les stratégies des élèves, l’auteure considérant que le progrès entre les deux dernières étapes réside essentiellement en un détachement du seul accord de proximité (hérité de l’accord nominal dans un syntagme nominal) pour entrer dans « l’accord grammatical qui nécessite à la fois l’identification des mots et la construction intellectuelle des fonctions grammaticales centrales (sujet, verbe) » (2003, p. 64). Cette seule dichotomie ne nous semble pas à même de traduire la double complexité des apprentissages et des erreurs des élèves ;
4. les procédures proposées sont attachées aux traces écrites, induites de l’analyse des choix d’écriture des élèves, elles ne transcrivent pas un type de raisonnement.

  • 2 Les entretiens métagraphiques ont été initialement proposés par Morag L. Donaldson (1986) puis repr (...)

6L’approche des raisonnements a été apportée par Danièle Cogis qui a analysé un vaste corpus d’entretiens métagraphiques2 avec des élèves (2005). L’auteure a alors isolé des régularités dans les justifications des élèves concernant leurs choix d’accord en genre et en nombre dans le groupe nominal. Ces régularités peuvent ensuite être interprétées comme les traces de procédures cognitives récurrentes. Elle a ainsi proposé trois grands types de procédures cognitives qui interviendraient notamment dans le cadre de l’accord en nombre au sein du groupe nominal : procédures phono/logographiques, morphosémantiques et morphosyntaxiques.

7En revanche, en ce qui concerne le domaine de la morphologie verbale, le travail de Danièle Cogis ne fait pas apparaitre distinctement ces procédures mais conclut que « les élèves développent une série de conceptions variées et éclatées, peinant à intégrer les graphies verbales en un système unifié » (2005, p. 138).

Entrée sémantique vs entrée syntaxique

8Largy, Cousin et Fayol (2004) rappellent que l’acquisition du nombre a souvent été décrite sous l’angle de l’apprentissage de règles d’accord orthographique mais que le pluriel nominal est maitrisé avant le pluriel verbal, lui-même plus facilement maitrisé que le pluriel des adjectifs (Totereau et al., 1997). La primauté de réussite de l’accord du nom tient sans doute à ce que le pluriel des noms est contextualisé : c’est le locuteur qui détermine s’il désigne un référent ou plusieurs, auquel cas il emploie le nom au pluriel. Cependant, une étude ultérieure remet en question l’efficacité de ce référent et montre que « la référence sémantique reste moins efficace que le repérage du bon donneur pour l’utilisation appropriée d’une marque de pluriel » (Lefrançois, 2009). Une des faiblesses de la référence au sens s’explique par la nécessité, pour le scripteur débutant, de distinguer deux notions : « pluriel » et « pluralité ». Cette distinction renvoie aux concepts de noms comptables et de noms massifs. Or la confusion est très répandue et un escalier ou un groupe peuvent naturellement engendrer un pluriel car il y a « plusieurs marches » ou « plusieurs personnes ». Le scripteur peut donc confondre un accord au pluriel et une référence sémantique à une pluralité, aboutissant ainsi à une graphie incorrecte (l’équipe jouent*). De plus, l’argument qu’« il y en a plusieurs » est difficilement transposable au pluriel verbal ou adjectival. On voit bien, ici, que l’apprentissage d’une règle d’accord orthographique ne pourra pas suffire ou que l’erreur ne signifiera pas nécessairement qu’elle n’est pas connue. Largy et al. ajoutent que les jeunes élèves écrivent plus facilement au pluriel des mots fréquemment rencontrés au pluriel : la forme flexionnelle (singulier vs pluriel) dominante du nom pourrait donc interférer avec la qualité de l’accord produit. Ainsi, lorsqu’un élève de niveau primaire doit produire, dans des conditions identiques, l’accord de différents noms, sa performance varie en fonction des noms eux-mêmes, sans que cette variation puisse être attribuée à la difficulté orthographique de la racine des noms. Le fait qu’un élève accorde mieux au pluriel des noms qu’il rencontre majoritairement au pluriel illustre la mise en œuvre de régularités statistiques évoquée dans les différentes stratégies utilisées pour choisir une marque morphogrammique d’accord. De fait, un pluriel réussi sur le mot parents pourrait davantage traduire un effet de fréquence qu’une stratégie syntaxique et, réciproquement, il n’est pas rare de trouver la graphie un parents* dans un écrit. Ce point soulève la question de l’impact des automatismes d’écriture (liés aux récupérations d’instance) sur le contrôle orthographique.

9Les études sur l’acquisition de l’orthographe que nous venons de citer sont donc des études transversales, menées à partir de corpus de tests ponctuels. Différents autres travaux s’appuient sur des tests proposés à des classes de niveaux différents au même instant d’observation (Jaffré et Bessonnat, 1993 ; David, Guyon, Brissaud, 2006 ; Cogis et Leblay, 2010). Le protocole de passation de ces tests est fixe pour permettre l’unicité des conditions de recueil des données. L’hypothèse méthodologique est que l’on pourra percevoir une évolution en comparant les productions entre niveaux de classe. L’intérêt est de pouvoir travailler sur un nombre conséquent d’élèves. Une limite peut être que l’on anticipe une évolution entre des individus différents issus de classes différentes. Cette évolution peut donc aussi être liée à des facteurs interindividuels ou rendue délicate à interpréter par des « effets classe », des « effets maitre », des variables socioculturelles, difficiles à contrôler.

10Il était donc intéressant d’envisager le suivi d’élèves sur plusieurs années pour compléter les études précédentes, mesurer l’impact de dispositifs didactiques innovants et recueillir des informations sur la dynamique d’acquisition de l’orthographe grammaticale sur l’ensemble du cycle 3 de l’école primaire. Bien sûr, le suivi longitudinal présente ses propres limites méthodologiques et nous considérons notamment que si « cette méthode est heuristique et particulièrement adaptée à l’étude des trajectoires scolaires, elle n’en souffre pas moins d’un certain nombre de biais – le travail sur des données individuelles permet difficilement de rendre compte des effets de contexte géographique et social » (Beaud, 2011). Nous faisons cependant l’hypothèse que certaines de ces limites sont relativisées, à défaut d’être corrigées, par le choix d’une classe à triple niveau, avec un enseignant unique pendant les trois années, dans une zone qui ne peut certes pas être représentative de tous les milieux géographiques et socioculturels mais qui présente un public hétérogène. Si ces éléments peuvent permettre de relativiser certaines limites de notre étude, il en est une qui demeure : le nombre restreint d’élèves observés.

  • 3 Pour une première extension de la recherche à d’autres classes, voir Geoffre (à paraitre).

11Le présent article est consacré à l’analyse de l’évolution des choix orthographiques des élèves pendant les trois années du suivi, avec une centration particulière sur l’expérimentation de la troisième année. Le but est de rendre compte de quelques interprétations, essentiellement qualitatives, des données recueillies, avec l’ambition de confronter ultérieurement ces résultats à un nombre d’élèves plus large3.

1. Méthodologie de recueil et d’analyse

12Le suivi longitudinal s’est donc étalé sur trois années scolaires. La classe d’expérimentation est une classe unique à trois niveaux (CE2 – CM1 – CM2). Les trois années de suivi ont été structurées sur la base de trois séquences expérimentales, qui ont été mises en œuvre lors des périodes 3 ou 4 de chaque année scolaire, ainsi que d’un recueil des productions écrites de la troisième année. Chaque séquence expérimentale a pris en compte les notions abordées précédemment ainsi que les points du dispositif à reconduire et ceux à modifier ou adapter.

13Le groupe qui a été scolarisé pendant l’ensemble des trois années du suivi longitudinal (progressivement en CE2, CM1 puis CM2) est considéré comme le groupe de référence de cette étude. Il est initialement constitué de huit élèves : sept élèves « à l’heure » dans leur scolarité (Pauline, Antonin, Nicolas, Arthur, Paul, Ruddy, Thibault) et une élève en retard (Léa). Cette dernière a quitté l’école en fin de CM1, nous l’intégrons tout de même dans la présentation des résultats des deux premières années du suivi.

1.1. Méthodologie du suivi en situation de dictée

14Des séquences expérimentales visant l’acquisition de compétences dans le traitement des accords au sein du SN et entre le sujet et le verbe ont été construites chaque année et mises en œuvre en période 3 ou 4 de l’année scolaire. Le dispositif de recueil de données devait permettre de mesurer les progrès des élèves, donc de comparer leurs « performances » avant et après la séquence, nous l’avons mis en œuvre sous la forme d’un pré-test et d’un post-test. Nous avons ajouté à cette exigence de procéder à nouveau à un post-test deux mois après la fin de la séquence afin de mesurer une éventuelle variation des acquis.

  • 4 Ce schéma sera reproduit les deux années suivantes pour garder une cohérence au corpus, en adaptant (...)
  • 5 La phrase donnée du jour est un outil où l’enseignant donne une phrase aux élèves et leur demande d (...)

15Le choix méthodologique a ainsi été de proposer aux élèves un même test référent, avant le début de la séquence (pré-test), après la fin de la séquence (post-test 1) et deux mois plus tard (post-test 2)4. Ce test reposait sur une dictée (modifiée chaque année en fonction des objectifs spécifiques de la séquence expérimentale) et au moins une activité réflexive (deux phrases données5 lors de l’année 1 ; deux phrases données et un questionnaire métalinguistique lors de l’année 2 ; deux phrases données et un questionnaire métagraphique écrit lors de l’année 3). Pour le groupe de référence, on dispose de 11 dictées par élèves, soient 85 dictées. Le corpus complet est constitué de 228 dictées réparties sur les trois années, 66 réponses à des questions métalinguistiques (année 2), 48 retours métagraphiques (année 3).

16Notre analyse des travaux d’élèves en situation de dictée revient à interroger l’évolution de leur contrôle orthographique et nous avons construit des « portraits d’élèves » qui reprennent l’évolution des choix orthographiques de chaque élève pour chacune des occurrences des trois dictées. Nous cherchons à mettre en relief les zones de progrès et de difficulté. C’est la détection des éventuelles régularités qui nous permettra d’avancer des profils d’élèves, c’est-à-dire des types d’évolution similaires qui pourraient conduire à des stratégies d’identification de groupes au sein d’une classe par l’enseignant. Non pas des groupes de niveau au sens d’une graduation des réussites mais plutôt des groupes de besoin au sens de groupes d’élèves utilisant des procédures similaires ou manquant de procédures similaires. C’est-à-dire des élèves montrant une dynamique d’acquisition de l’orthographe grammaticale comparable et donc des besoins d’apprentissage proches. En d’autres termes, des groupes d’élèves dont on pourrait estimer que la zone de développement proximal est sensiblement identique.

17Pour des raisons de place, nous ne développerons dans cet article que les éléments liés à la troisième année de suivi, après un résumé des principales interprétations issues des deux premières années.

1.2. La troisième année du suivi

  • 6 Pour une discussion du choix des items et une présentation du questionnaire métagraphique écrit, vo (...)

18La troisième séquence expérimentale visant l’accord sujet-verbe dans le cas de formes verbales homophones en /E/, le texte de la dictée 3 a été élaboré à partir de celle utilisée lors de la première année mais modifié afin d’intégrer treize nouveaux items d’analyse. Ils apparaissent en gras souligné dans le texte de la dictée6 :

« Hier, les enfants du village sont allés se promener dans la forêt. Les filles cherchaient des champignons cachés sous les feuilles mouillées pendant que les garçons gourmands ramassaient des fruits mûrs et dorés. Bob espérait voir des biches traverser le chemin mais, effrayées, elles ont préféré se cacher.
De retour à la maison, ils ont mangé une crêpe sucrée. »

2. Comment se fait le contrôle de l’orthographe grammaticale en situation de dictée ?

19Après une synthèse des résultats des deux premières années, nous présentons une étude de quatre portraits d’élèves issus du groupe de référence : ceux de Pauline, Nicolas, Paul et Thibault. Ces portraits ont été choisis parce qu’ils illustrent les différentes tendances dégagées des portraits de l’ensemble des élèves de la classe.

2.1. Les résultats à l’issue des deux premières années de suivi

20L’analyse des deux premières séries de portraits des élèves du groupe de référence a permis de cerner une partition entre les évolutions :
– les évolutions de Pauline, Antonin, Arthur et Paul indiquaient une progression nette conduisant à un contrôle orthographique stabilisé des différentes chaines syntagmatiques observées. Bien sûr, il existait des variations individuelles mais ce groupe pouvait être caractérisé par des indications de progression et de stabilisation ;
– en comparaison, l’évolution du travail de Nicolas et Ruddy, si elle indiquait une progression, ne traduisait pas cette même stabilisation. Les deux élèves semblaient gênés dans l’appropriation d’une régularité du traitement des chaines d’accord ;
– ce manque de stabilisation se retrouvait dans les portraits de Léa et Thibault qui, en plus, ne laissaient pas apparaitre une progression claire. Dans leur cas, c’était globalement la morphographie qui semblait poser une réelle difficulté et le décalage des productions par rapport aux autres élèves était conséquent.

21De plus, nous avons constaté une relation entre la distribution des procédures mises en évidence lors des phrases données et la répartition issue de l’analyse des dictées : les élèves qui ont le plus progressé suite à la première séquence expérimentale, et maintenu ou amélioré leurs réussites lors du post-test 2, étaient également ceux qui appuyaient leur travail sur des procédures, ou au moins des références, morphosyntaxiques. Les élèves dont les progrès semblaient instables, dont les dictées présentaient des irrégularités entre elles et à l’intérieur d’un même travail, utilisaient plutôt des procédures morphosémantiques (Nicolas et Ruddy). Enfin, Léa et Thibault, dont le travail ressortait plutôt déstabilisé de la séquence expérimentale et ne montrait qu’un faible ancrage dans la morphographie, témoignaient au mieux de procédures morphosémantiques, le plus souvent d’un simple recours à du métalangage, parfois confus, rarement révélateur d’une idée de lien entre les mots ou groupes de la phrase.

22Deux points semblaient se distinguer pour rapprocher les portraits entre eux ou les différencier :
– existe-t-il une régularité des progrès (donc une progression) ?
– ces progrès conduisent-ils à un niveau de réussite reproductible (donc une stabilisation) ?

23Ce constat nous a donc conduit à une première répartition des élèves en trois profils d’évolution. Dans la suite de cette étude, nous les dénommerons profil 1 (Antonin, Pauline, Arthur et Paul), profil 2 (Nicolas et Ruddy) et profil 3 (Léa et Thibault).

2.2. Analyse de l’évolution des choix orthographiques des élèves (3e année du suivi)

24À la suite de ce travail, l’analyse des données de la troisième année de suivi repose sur un double questionnement. Tout d’abord concernant l’analyse des portraits d’élèves (évolution comparée des productions des élèves) : confirmera-t-elle une répartition des profils d’évolution similaire à celle observée suite aux dictées 1 et 2 ? Ensuite, concernant les schèmes cognitifs révélés par les traces réflexives des élèves (les questionnaires métagraphiques écrits), le questionnement est centré sur ce que ces justifications peuvent nous apprendre de l’acquisition de la morphographie en cycle 3.

  • 7 On rappelle que Léa a quitté l’école en fin de CM1.

25Nous avons construit de nouveaux portraits des élèves du groupe de référence (désormais 7 élèves de CM27) dont nous présentons ici quatre exemples qui illustrent les différents profils d’évolution : ceux de Pauline, Nicolas, Paul et Thibault. Chaque portrait reprend chaque item ou groupe d’items observé pour les trois dictées successives de l’élève. Les cases grisées indiquent des choix orthographiques erronés. Nous discutons l’évolution du travail, en la croisant avec les informations issues des justifications écrites, avant d’entreprendre une synthèse et de mettre en perspective ces résultats avec les portraits des autres élèves de la classe.

Portrait 1 : suivi longitudinal des dictées de Pauline

  • 8 Dictée 3/1 indique « dictée année 3, 1re passation », soit le pré-test. Le post-test 1 est donc la (...)

26Les choix orthographiques de Pauline aux trois tests sont regroupés dans le tableau 1. La première dictée de Pauline, en mars 2011, laisse apparaitre une discrimination des formes verbale en /E/ assez avancée avec principalement des confusions liées à la notion d’infinitif :
a) l’item traverser est un lieu de tension entre deux logiques, Pauline identifie bien un infinitif mais les balles d’accord et la justification vont dans le sens d’un accord. Elle choisit une désinence d’imparfait (traversaient) et explique qu’elle écrit -aient car c’est au pluriel et à l’infinitif. La position du SN des biches juste avant induit probablement un accord de proximité malgré la perception d’un infinitif ;
b) sur l’enchainement elles ont préfférér se cachées, Pauline semble bien considérer préfférér comme un infinitif (qui est logiquement évité par la balle d’accord) et cachées comme un participe passé (relié à elles ont, voir exemple 1, dictée 3/18). Logiquement aussi, Pauline distribue un accord au féminin pluriel entre ces mots. Il y aurait donc un choix volontaire des morphonogrammes et une maitrise des accords mais une confusion dans l’identification des catégories grammaticales.

Portrait 1 : évolution des choix orthographiques (Pauline, dictée 3)

mars 2011 (CM2) avril 2011 (CM2) juin 2011 (CM2)
sont allés se promener sont allé• se promener sont allés se promener
les filles cherchaient les filles cherchait les filles cherchaient
champignons cachés champignons cachés champignons cachés
feuilles mouillés* feuilles mouiller* feuilles mouillées
garçons gourmands ramassaient garçons gourmands rammasait* garçons gourmands ramassaient
pommes mûres et dorés* pommes mûres et dorées pommes mûres et dorées
Bob espérait Bob espérait Bob espérait
voir des biches traversaient* voir des biches traverser voir des biches traverser
elles ont préfférér* se cachées* elles ont préférées• se cacher elles ont préfféraient* se cacher
ils ont mangés• ils ont mangés• ils ont mangés•
crêpe sucrée crêpe sucrée crêpe sucrée

Dans les portraits liés à la dictée 3, les formes erronées sont signalées par un astérisque placé après le mot. Le symbole • placé après un participe passé employé dans un passé composé indique un accord erroné.

27La dictée d’avril montre que la discrimination est acquise à l’issue de la séquence à l’exception d’une confusion sur mouiller qui ressemble à une régression isolée (en septembre 2010, Pauline écrivait toujours cacher et mouiller). On peut penser que l’attention accordée aux formes en /E/ accapare beaucoup des ressources de l’élève qui commet plus d’erreurs d’accord au pluriel qu’habituellement (allé*, cherchait*, rammasait*). Les deux derniers participes passés montrent que la règle d’accord du participe n’est pas maitrisée mais que la notion de chaine syntagmatique est bien présente. Pauline traite en fait préférées et mangés en faisant référence à dorées et allés, indiquant par la même que les participes passés employés dans un passé composé (avec auxiliaire être ou avoir) ou comme adjectifs ne sont pas distingués. Catherine Brissaud a précédemment mis en évidence des logiques d’accord de proximité du participe (employé dans un passé composé avec l’auxiliaire avoir) avec le sujet, chez des élèves de collège (1999, p. 15). Ce qui semble se dégager des justifications de Pauline est qu’elle applique (pour l’instant) un traitement global aux formes en -é sans discrimination du contexte syntaxique ni de la catégorie grammaticale. Ainsi, elle réussit toute situation où le participe est épithète, attribut du sujet ou employé avec l’auxiliaire être mais elle ne peut pas traiter une situation d’emploi avec l’auxiliaire avoir sans COD ou avec COD postposé.

28Enfin, lors du post-test 2 (dictée 3/3), les pluriels sont rétablis et l’orthographe est parfaitement contrôlée exception faite des deux passés composés employés avec l’auxiliaire avoir où l’enchainement elles ont préfféraient* se cacher est toujours ource de confusion sur le participe passé et sur la chaine elle-même.

Exemple 1 : dictée 3/1 de Pauline (année 3, CM2, mars)

Exemple 1 : dictée 3/1 de Pauline (année 3, CM2, mars)

Exemple 2 : dictée 3/3 de Pauline (année 3, CM2, juin)

Exemple 2 : dictée 3/3 de Pauline (année 3, CM2, juin)

Portrait 2 : suivi longitudinal des dictées de Nicolas

  • 9 Il est à noter que comme dans toutes les autres dictées (dictées 1 comme 3) les items dorées et suc (...)

29La première dictée de Nicolas est un exemple de surgénéralisation d’une forme puisque les neuf formes verbales homophones et les deux participes passés en emploi adjectival sont transcrits avec le phonogramme -ai-9 (portrait 2).

30Dans ses justifications, l’élève corrige la première forme en identifiant un passé composé puis développe ensuite une série de confusions sur le modèle cachait : c’est juste car c’est les champignons qui son cachait (exemple 3). Pourtant, et comme toujours, la justification pour dorées est tout autre : c’est les pommes qui son murs et dorées et dorées est au féminin pluriel. Ici, le mot est écrit puis justifié, mais cette justification ne remet pas en cause les mots précédents ou suivants dont le fonctionnement pourrait être rapproché.

Portrait 2 : évolution des choix orthographiques (Nicolas, dictée 3)

mars 2011 (CM2) avril 2011 (CM2) juin 2011 (CM2)
sont allaient* se promenaient* sont allé• se promener sont allaient* se promenaient*
les filles cherchaient les filles cherchaient les filles cherchaient
champignons cachait* champignons cachés champignions cachaient*
feuilles mouillait* feuilles mouillé* feuilles mouillées
garçons gourmants ramassaient garçons gourmants ramassé* garçons gourmants ramassaient
pommes murs* et dorées pommes murs* et dorées pommes murs* et dorées
Bob esspérait Bob espérer* Bob espérait
voir des biches traverssaient* voir des biches traversser voir des biches traverssaient*
elles ont préféraient* se cachait* elles ont préférer* se cachaient* elles ont préféré se cachaient*
ils ont mangeaient* ils ont mangeaient* ils ont mangé
crêpe sucré* crêpe sucré* crêpe sucré*

Exemple 3 : justifications dictée 3 (Nicolas, CM2, mars, justifications 3/1)

Exemple 3 : justifications dictée 3 (Nicolas, CM2, mars, justifications 3/1)

31En fin de séquence, en avril, les choix orthographiques de Nicolas sont très différents : les deux premières formes verbales sont correctes (allé• et promener), les deux participes employés comme adjectifs sont corrects également. D’ailleurs promener est corrigé en promenés* lors des justifications, sans doute par assimilation aux adjectifs cachés et mouillés puisque leur justification n’est qu’un renvoi au raisonnement proposé pour promenés*. Ensuite, on observe des confusions entre les trois formes en /E/ qui sont maintenant utilisées. L’impact de la séquence expérimentale semble donc être ici : un élargissement du répertoire des différentes formes possibles avant de pouvoir les discriminer efficacement. Les deux items cachaient et mangeaient sont traités comme des verbes conjugués à l’imparfait en référence à ramassaient et cherchaient puis préférer* est corrigé en préféraient dans les justifications. À nouveau, c’est une morphologie de verbe conjugué associé à un référent pluriel (elles, ils) qui semble être sélectionnée ici, sans procédure de discrimination (pour l’infinitif) ni reconnaissance d’un passé composé. Les justifications et le retour sur le texte conduisent à une surgénéralisation de la désinence -aient.

32En juin, tout se passe comme si Nicolas avait « perdu » la possibilité de la marque -er ; de fait toutes les formes infinitives sont remplacées par des imparfaits (promenaient*, traverssaient*, cachaient*). L’imparfait est globalement surgénéralisé à nouveau (allaient*, cachaient*) mais plusieurs participes passés employés dans des passés composés (préféré, mangé) ou dans des emplois adjectivaux (mouillées) sont désormais réussis. Les deux derniers passés composés sont d’ailleurs clairement identifiés en tant que tels. Il y a donc une évolution des productions de Nicolas au-delà de l’apparente régression à une dictée proche de celle de mars. On note aussi que toutes les formes portent des marques de pluriel adaptées aux liens syntaxiques (voir la dictée et les distributions des balles d’accord (exemple 4, sauf la première phrase où les balles d’accord sont distribuées sur l’ensemble des mots). C’est toujours la sélection de la bonne forme qui pose problème, amplifiée par l’absence des formes en -er.

Exemple 4 : dictée 3/3 de Nicolas (année 3, CM2, juin)

Exemple 4 : dictée 3/3 de Nicolas (année 3, CM2, juin)

33À l’observation des justifications de Nicolas lors du post-test 2, on peut se demander si l’intérêt de la demande de justifications pour contraindre à un retour réflexif n’est pas perdu dans les multiples renvois à une forme précédente qui lui sert de référence (allaient pour les verbes, mouillées pour les adjectifs) et qui court-circuitent la réflexion et la révision de ce qui a été écrit. On note enfin une justification qui cache certainement une stratégie morphologique avec le verbe espérait : c’est de l’imparfait car au début de la dictée il y a Hier. Un autre savoir acquis vient couper court à toute stratégie de substitution et provoquer la présence d’un imparfait contextualisé. Il est fort probable que les choix de allaient et promenaient découlent directement de la même stratégie et conduisent Nicolas à cette surgénéralisation des imparfaits. Dans la trilogie des morphonogrammes -er, , -ai-, le dernier est associé à un verbe conjugué en contexte de phrase au passé et, de fait, majoritairement choisi dans cette dictée.

Portrait 3 : suivi longitudinal des dictées de Paul

  • 10 Les portraits d’Antonin et Paul ne sont pas présentés dans cet article.

34Le profil de Paul est tout à fait similaire à ceux d’Antonin et Arthur10. Il montre un contrôle orthographique avancé dès la dictée de mars, y compris la prise en compte de tous les accords au féminin, à la seule exception de l’accord du participe passé avec l’auxiliaire avoir qui apparait en juin pour, à l’image d’Arthur, conduire à une dictée complètement contrôlée. Cette notion ne semble ainsi accessible qu’à des élèves de fin de CM2 dont la compétence orthographique est élevée.

Portrait 3 : évolution des choix orthographiques (Paul, dictée 3)

mars 2011 (CM2) avril 2011 (CM2) juin 2011 (CM2)
sont allés se promener sont allés se promener sont allés se promener
les filles cherchaient les filles cherchaient les filles cherchaient
des champignons cachés des champignons cachés des champignons cachés
les feuilles mouillées les feuilles mouillées les feuilles mouillées
les garçons gourmands ramassaient les garçons gourmands ramassaient les garçons gourmands ramassaient
des pommes mûres et dorées des pommes mûres et dorées des pommes mûres et dorées
Bob espérait Bob espérait Bob espérait
voir des biches traverser voir des biches traverser voir des biches traverser
elles ont préférées* se cacher elles ont préférées* se cacher elles ont préféré se cacher
ils ont mangés* ils onts mangés* ils onts* mangé
une crêpe sucrée une crêpe sucrée une crêpe sucrée
  • 11 Ce délai est également observé dans le portrait d’Antonin.

35En avril, Paul justifie préférées par référence à un adjectif (renvoi à dorées et mouillées, peut-être motivé par le féminin pluriel) et mangés est justifié par référence à allés (à nouveau peut-être en lien avec le masculin pluriel). En tout cas, les participes passés sont plutôt associés à un fonctionnement d’adjectif, sans prise en compte apparente des passés composés. Deux mois plus tard, l’élève identifie les deux participes passés avec auxiliaire avoir et indique qu’il n’y a donc pas d’accord. On constate que ces deux mois permettent une avancée importante, illustrant le temps qu’il est nécessaire d’accorder aux élèves, même les meilleurs, pour les voir intérioriser une notion ou une procédure et la mettre en œuvre11.

36Une dernière remarque concerne la forme de l’auxiliaire avoir à la 3e personne du pluriel que Paul écrit onts* en juin (exemple 5) après avoir hésité en avril (où le -s a finalement été barré). Cette confusion n’est pas anodine si l’on considère qu’il écrivait déjà mangeronts* en juin de l’année précédente et qu’elle se retrouve régulièrement dans certaines de ses productions écrites. Il semble ne pas percevoir le morphonogramme -ont comme porteur d’une marque de pluriel (à cause de sa valeur phonologique ?) et cherche à marquer le pluriel d’une marque supplémentaire. Il y aurait donc ici une remédiation pointue à mener avec Paul.

Exemple 5 : dictée 3/3 de Paul (année 3, CM2, juin)

Exemple 5 : dictée 3/3 de Paul (année 3, CM2, juin)

Portrait 4 : suivi longitudinal des dictées de Thibault

37Avec la première dictée de Thibault, on trouve une nouvelle forme de surgénéralisation, celle de la finale -er : huit occurrences (à la place de quatre formes verbales sur six attendues en -ai ou -é et les deux participes en emploi adjectival cacher* et mouiller*). Les deux premiers items allé• et promenait* puis espéré* sont les seuls portant une autre marque. Il semble que Thibault tente initialement de transcrire des formes conjuguées puis se limite à une seule marque récurrente. Peu de détails de ce travail indiquent un traitement grammatical de l’écriture puisque l’on constate également des confusions importantes sur elle* sont* et il* on*. Les quelques traces de balles d’accord sont recentrées sur des liens entre déterminant et substantif sauf cette balle qui rebondit de les vers filles et cherchers* et qui conduit à une marque de pluriel ajoutée à une forme infinitive sans reconnaissance particulière de la catégorie grammaticale de cherchers* (exemple 6).

Exemple 6 : dictée 3/1 de Thibault (année 3, CM2, mars)

Exemple 6 : dictée 3/1 de Thibault (année 3, CM2, mars)

38L’étude des justifications de Thibault apporte un double éclairage supplémentaire : d’abord il est le seul élève de CM2 à ne pas pouvoir justifier tous les mots (seulement cinq justifications écrites), ensuite, ce temps de reprise le conduit à proposer des modifications liées aux notions de genre et nombre.

39Dans le cas de mouiller*, Thibault propose l’ajout d’un -s final (idem à cherchers*) car c’est les feuilles qui sont mouiller. Même démarche avec le premier cacher avant d’ajouter c’est de l’imparfait donc c’est -ait, toute notion de pluriel disparaissant au profit de la morphologie. Ensuite, deux autres items sont repris selon des considérations qui ne semblent que morphologiques :
preferer c’est au féminin don sa sécri comme sa preferée ;
manger c’est de l’imparfait donc sa sécri comme sa mangait.

40Si le féminin peut provenir de la proximité du pronom elle dans le premier cas, la raison de l’imparfait dans le deuxième n’est pas explicitée, comme pour cacher. Une hypothèse pourrait être que Thibault, lui aussi, confonde verbe conjugué et imparfait, ou plutôt qu’il assimile l’imparfait à la seule morphologie verbale autre que -er ? Il est cependant difficile d’interpréter plus avant puisque les choix en -er ne sont pas justifiés eux-mêmes.

Portrait 4 : évolution des choix orthographiques (Thibault, dictée 3)

mars 2011 (CM2) avril 2011 (CM2) juin 2011 (CM2)
sont allé• se promenait* sont allé• se promené* sont allé• se promené*
les filles cherchers* les filles cherché* les filles cherché*
des champingions cacher* des champingnon* cacher* des champingon* caché*
les feuilles mouiller* les feuilles mouillés* les feuilles mouillés*
les garçons gourman* ramasser* les garçons gourmant* ramassé* les garçon* gourmant* rammassé*
des pommes mures et doré* des pommes mure* et doré* des pommes mure* et doré*
Bob esperé* Bob esperé* Bob esperé*
voir des biches travérsser voir des biches traverssé* voir des biches traverssé*
elle* sont* preferer* se cacher elle* son* préféré se cacher elle* sont* préféré se caché
il* on* manger* il* on* mangé ils sont* mangé
une crépe sucré* une crépe sucré* une crépe sucré*

41En avril, la séquence a eu un impact sur le travail de Thibault qui surgénéralise désormais les formes en -é avec huit occurrences sur les neufs formes verbales. Son travail évolue même vers l’utilisation exclusive de la finale -é lors de la troisième dictée. Un aspect positif est que Thibault peut, à partir de la deuxième dictée, apporter une justification à tous les items (avril) ou presque (dix sur treize en juin). Pour la dictée d’avril, il apporte de nombreuses modifications lors de ce temps de réflexion imposé par les justifications. Une conséquence importante est que les formes en -é initiales sont réduites aux trois participes dans des passés composés qui sont clairement identifiés. De même la procédure de substitution est explicitée et permet à Thibault de corriger les trois infinitifs. Tout semble donc se passer comme s’il avait écrit comme il pouvait, avec un morphonogramme quasi unique, surement pour se libérer un peu de la charge cognitive, mais qu’ensuite il ait les procédures nécessaires pour se corriger. Seul travers, les trois participes employés comme adjectifs sont mis à l’imparfait (cachait*, mouillait*, dorait*) car assimilés à des imparfaits pour prendre en compte l’écriture d’une phrase au passé. On retrouve ici une démarche déjà observée dans le travail de Nicolas, la justification de l’imparfait vient du fait que l’on peut dire « hier ». Le morphonogramme -ai- est donc associé à une phrase au passé. La forme participiale est réservée à un passé composé identifié par la présence de deux mots au sein d’une phrase au passé (exemple 7).

Exemple 7 : justification de préféré (Thibault, dictée 3/2, avril, justifications 3/2)

Exemple 7 : justification de préféré (Thibault, dictée 3/2, avril, justifications 3/2)

42Lors de la troisième dictée, Thibault apporte à nouveau des corrections en même temps qu’il réfléchit aux justifications. Il peut corriger deux infinitifs (promener, traversser) mais associe les deux formes du verbe cacher pour les traiter comme des imparfaits parce que la phrase et que au passé. Une procédure qui dérive de celle qu’il applique pour corriger deux autres items en cherchaient et ramassaient. On observe donc comment cette procédure liée à l’identification sémantique d’une phrase au passé conduit alternativement à des réussites ou à des fausses pistes, devenant ainsi une procédure obstacle.

43Le portrait de Thibault est complexe. L’écriture apparait difficile et guidée par un besoin d’alléger la difficulté en transcrivant initialement toutes les formes en /E/ avec un morphonogramme unique ou presque. Mais la réflexion engendrée par la demande de justifications montre que Thibault peut développer un raisonnement grammatical qui s’appuie d’une part sur des acquis stables (identification d’un temps composé, substitution) et, d’autre part, sur une représentation erronée que l’on pourrait résumer sous la forme : si la phrase est au passé et qu’il n’y a pas deux mots alors c’est un imparfait.

Conclusion et perspectives

44À l’issue de l’étude de ces portraits d’élèves, on observe qu’il est à nouveau possible de regrouper les élèves dans des profils d’évolution assez marqués : Paul, comme Antonin et Arthur, a acquis un contrôle orthographique avancé dès la première dictée. La séquence permet à ces trois élèves de progresser sur des points complexes (accord au féminin pour Arthur, accord du participe passé pour Paul, discrimination des formes homophones pour Antonin). Comme lors de l’analyse des dictées 1 et 2, Pauline est un peu en retrait par rapport aux trois garçons mais ses progrès sont solides et sa troisième dictée est très proche d’un contrôle orthographique complet.

45Pour Nicolas, Ruddy et Thibault, les conclusions sont différentes. Leurs premières dictées attestent de la surgénéralisation d’une forme qui semble plus guidée par des soucis de transcription phonologique que par un raisonnement grammatical. Cependant, l’évolution de leurs travaux montre une progression des apprentissages : Nicolas et Ruddy prennent conscience de l’existence de plusieurs morphonogrammes à l’issue de la séquence tout en retournant à une forme majoritaire, surgénéralisée, en juin. Thibault, quant à lui, continue d’écrire avec une forme majoritaire dans son premier jet mais le temps de réflexion sur la dictée lui donne les moyens de se corriger. Au final, ses corrections lui permettent d’avoir un résultat plus pertinent que Ruddy en ce qui concerne l’orthographe grammaticale des items observés. Son travail, comme celui de Nicolas, fait émerger une représentation-obstacle qui crée des erreurs mais devrait pouvoir faire l’objet d’une reprise individualisée en classe. En revanche, le travail de Ruddy laisse craindre un détournement de l’activité réflexive elle-même, peut-être trop couteuse, pour dévier vers une validation à posteriori de ce qui a été écrit sans le remettre en question. On remarque d’ailleurs que, de ces trois élèves, Ruddy est celui qui apporte le moins de modifications au moment des justifications. Il n’est pas dans cette démarche de relecture qui permet de contrôler et éventuellement corriger.

  • 12 Pour l’analyse complète des portraits d’élèves, voir notre thèse de doctorat (Geoffre, 2013).

46On trouve donc une répartition des élèves légèrement différente de celle entrevue à l’issue de la deuxième année de suivi mais une partition en trois profils d’évolution qui peut être maintenue et qui résiste à l’analyse des portraits des autres élèves de la classe12.

47Ces trois profils peuvent être synthétisés ainsi :
1) un premier profil concerne des élèves qui montrent un recours majoritaire aux procédures morphosyntaxiques et de substitution. Leur travail se traduit par un contrôle avancé de l’orthographe grammaticale, notamment grâce à une discrimination efficace des formes verbales, une perception fine des chaines syntagmatiques et un respect des accords dans le groupe nominal (même étendu) et entre le sujet et son verbe. Ces élèves produisent principalement des justifications de types morphosémantique avec référence au mot donneur, morphosyntaxique et de substitution explicite. L’impression d’ensemble est celle d’une évolution stable et d’un contrôle orthographique qui s’élargit ;
2) le deuxième profil caractérise des élèves qui montrent une évolution sur l’ensemble des trois tests (quatre mois). Partant de justifications essentiellement construites sur des procédures morphosémantiques sans référence au mot donneur d’accord, leurs réponses évoluent vers des stratégies qui explicitent le mot donneur d’accord, donc la chaine syntagmatique, et qui accompagnent une réduction des erreurs globales. Les procédures sur l’axe paradigmatique restent incertaines, majoritairement morphologiques. Toutes les procédures ne sont donc pas efficientes, en conséquence, l’évolution est ici teintée d’instabilité ;
3) le troisième profil regroupe des élèves qui ne proposent que très peu d’appuis morphosyntaxiques, voire aucun, et dont les productions n’évoluent pas ou peu en terme de réussites, avec un taux élevé de confusions entre formes. L’essentiel des justifications repose sur des procédures morphosémantiques sans référence à la chaine (il y en a plusieurs) et des constats morphologiques sans explication (parce que c’est un verbe). L’impression d’ensemble est qu’une dynamique d’évolution ne peut pas être dégagée de leur travail.

48Suite à cette étude, on considère central l’apport de l’analyse des justifications à l’interprétation des portraits. En effet, les seules traces écrites, relevées dans les portraits, ne suffisent pas toujours à comprendre les choix orthographiques des élèves et identifier des régularités qui renvoient aux procédures mises en œuvre. Inciter les professeurs des écoles, dans le cadre de la formation initiale ou continue, à demander aux élèves de justifier régulièrement leurs choix orthographiques, pour accéder à leurs raisonnements et orienter les apprentissages prioritaires, nous parait essentiel.

49Enfin, il nous semble possible d’avoir une double analyse de ces profils d’évolution et de ce que notre corpus indique de l’acquisition de la morphographie. D’une part, le deuxième profil d’évolution caractérise des élèves dont le répertoire des procédures disponibles s’élargit (ainsi que celui des morphonogrammes disponibles, nous l’avons vu), leur offrant la possibilité de sélectionner, parmi ce qui représente désormais un ensemble de plusieurs options d’écriture et de justification, celle qui parait la plus adaptée au problème orthographique rencontré. La dynamique d’évolution concerne donc cet élargissement du répertoire des procédures et de leur efficience. Ce point est fondateur de notre proposition de modèle d’acquisition de la morphographie (que nous ne pouvons détailler ici ; voir Geoffre, à paraitre). D’autre part, le premier profil d’évolution concerne plutôt des élèves qui disposent des différentes procédures, les utilisent de manière efficiente, et en étendent progressivement la portée. Ici, le « tuilage » des procédures (ou les « vagues qui se chevauchent », Rittle-Johnson et Siegler, 1999) est sensible dans les productions des élèves (une justification morphosémantique peu couteuse résout un problème simple mais une situation plus complexe appelle une justification morphosyntaxique ; les procédures sur les axes syntagmatiques et paradigmatiques sont combinées). En fait, la dynamique d’évolution ne s’observe plus dans celle du nombre ou de la nature des procédures mises en jeu mais dans leur portée en termes de calculs syntaxiques qui peuvent être résolus (par exemple, Paul traite d’abord tous les participes passés comme des adjectifs puis discrimine les cas adjectivaux et les cas de construction dans un passé composé). Ce deuxième point motive notre travail d’élaboration d’une progression, pour l’étude de la langue à l’école primaire, en termes de structures syntaxiques qui peuvent être supports des activités proposées aux élèves.

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Notes

1 Pour une analyse de ces modèles, voir Geoffre (à paraitre).

2 Les entretiens métagraphiques ont été initialement proposés par Morag L. Donaldson (1986) puis repris, notamment, par Jean-Pierre Jaffré. Celui-ci a qualifié de métagraphiques les explications verbalisées par les élèves à propos de leurs traces écrites. En effet, elles renvoient à « l’ensemble des activités mentales destinées à comprendre et à expliciter la raison d’être des traces graphiques, qu’elles correspondent à des segments phoniques, morphologiques ou lexicaux, pour s’en tenir aux activités centrées sur les mots écrits » (1995, p. 108). Un « retour réflexif » d’élève, obtenu dans un échange à l’oral et à posteriori, centré sur l’orthographe, qui explique les procédures et raisonnements qui l’ont conduit à un choix de graphie, dans une situation de production écrite précise, relève donc bien de ce champ métagraphique. Pascale Lefrançois a pointé les limites de la méthodologie des commentaires métagraphiques qui, si elle permet d’avoir accès aux raisons qui ont poussé les élèves à utiliser telle ou telle graphie, leur laisse également la possibilité de construire après coup des raisonnements qu’ils n’avaient pas tenus au moment d’écrire (2009). Ce qui a, en partie, orienté notre choix d’utiliser un questionnaire métagraphique écrit comme nous le préciserons en deuxième partie de cet article.

3 Pour une première extension de la recherche à d’autres classes, voir Geoffre (à paraitre).

4 Ce schéma sera reproduit les deux années suivantes pour garder une cohérence au corpus, en adaptant la deuxième partie du test à l’évolution du travail de la classe.

5 La phrase donnée du jour est un outil où l’enseignant donne une phrase aux élèves et leur demande d’expliquer toutes ou une partie des graphies de cette phrase, étant entendu que l’orthographe, donnée par l’enseignant, est correcte (Cogis, 2005). Cet outil induit donc une forte activité réflexive de justification.

6 Pour une discussion du choix des items et une présentation du questionnaire métagraphique écrit, voir Geoffre (à paraitre). Le dernier participe passé employé comme adjectif (sucrée) n’a pas été pris en compte pour limiter le nombre d’items et parce qu’il ne présentait pas de particularité complémentaire : lors des dictées précédentes (série des dictées de l’année 1 du suivi), aucune confusion de morphonogramme n’a été enregistrée.

7 On rappelle que Léa a quitté l’école en fin de CM1.

8 Dictée 3/1 indique « dictée année 3, 1re passation », soit le pré-test. Le post-test 1 est donc la dictée 3/2, le post-test 2 est la dictée 3/3.

9 Il est à noter que comme dans toutes les autres dictées (dictées 1 comme 3) les items dorées et sucrée ne sont pas concernés par ces confusions, probablement en lien avec la faible utilisation des verbes dorer et sucrer à l’imparfait (ces formes ne sont pas répertoriées dans la base Manulex (Lété, Sprenger-Charolles et Colé, 2004).

10 Les portraits d’Antonin et Paul ne sont pas présentés dans cet article.

11 Ce délai est également observé dans le portrait d’Antonin.

12 Pour l’analyse complète des portraits d’élèves, voir notre thèse de doctorat (Geoffre, 2013).

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Table des illustrations

Titre Exemple 1 : dictée 3/1 de Pauline (année 3, CM2, mars)
URL http://reperes.revues.org/docannexe/image/723/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 1,0M
Titre Exemple 2 : dictée 3/3 de Pauline (année 3, CM2, juin)
URL http://reperes.revues.org/docannexe/image/723/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 324k
Titre Exemple 3 : justifications dictée 3 (Nicolas, CM2, mars, justifications 3/1)
URL http://reperes.revues.org/docannexe/image/723/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 331k
Titre Exemple 4 : dictée 3/3 de Nicolas (année 3, CM2, juin)
URL http://reperes.revues.org/docannexe/image/723/img-4.jpg
Fichier image/jpeg, 486k
Titre Exemple 5 : dictée 3/3 de Paul (année 3, CM2, juin)
URL http://reperes.revues.org/docannexe/image/723/img-5.jpg
Fichier image/jpeg, 671k
Titre Exemple 6 : dictée 3/1 de Thibault (année 3, CM2, mars)
URL http://reperes.revues.org/docannexe/image/723/img-6.jpg
Fichier image/jpeg, 608k
Titre Exemple 7 : justification de préféré (Thibault, dictée 3/2, avril, justifications 3/2)
URL http://reperes.revues.org/docannexe/image/723/img-7.jpg
Fichier image/jpeg, 105k
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Pour citer cet article

Référence papier

Thierry Geoffre, « Profils d’acquisition de la morphographie au cycle 3. Vers une caractérisation des parcours des élèves ? », Repères, 49 | 2014, 147-168.

Référence électronique

Thierry Geoffre, « Profils d’acquisition de la morphographie au cycle 3. Vers une caractérisation des parcours des élèves ? », Repères [En ligne], 49 | 2014, mis en ligne le 30 juin 2014, consulté le 26 mai 2017. URL : http://reperes.revues.org/723 ; DOI : 10.4000/reperes.723

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Auteur

Thierry Geoffre

LIDILEM, Université Grenoble Alpes

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Droits d’auteur

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