Navigation – Plan du site
Quelle terminologie pour l'étude de la langue ?

Préfixe, suffixe, mots de la même famille…

Étude d’un ensemble terminologique
Prefix, Suffix, Words of the same family...: a Study of a Terminological Set
Florence Charles
p. 92-113

Résumés

La dérivation en tant qu’objet d’enseignement occupe une place de choix dans les textes des programmes, récents et actuels, qui régissent l’enseignement du vocabulaire au cycle 3 de l’école élémentaire. L’analyse de la terminologie en usage dans ces textes constitue l’axe choisi pour interroger la manière dont l’objet d’enseignement est conceptualisé. La prise en compte des logiques didactiques associées à l’objet dans les textes curriculaires considérés permet d’éclairer cette conceptualisation, de même que la prise en compte de la terminologie en usage dans les programmes et instructions antérieurs. L’examen de possibles théories de référence appelé par l’axe retenu, outre l’intérêt d’explorer les liens pouvant être établis entre description scolaire et descriptions savantes, présente un second intérêt : celui d’alimenter la réflexion didactique pour une plus grande problématisation de l’objet d’enseignement.

Haut de page

Texte intégral

Introduction

  • 2 Seuls les programmes et instructions datant de 1923 et de 1938 prescrivent un deuxième contenu, la (...)

1Une lecture attentive des programmes d’enseignement récents et des programmes actuellement en vigueur, pour ce qui concerne le cycle 3 de l’école élémentaire, ne peut manquer de relever une singularité : la dérivation constitue le seul contenu prescrit en morphologie lexicale. Une lecture des programmes antérieurs2 ne dément pas ce qui ressemble à une hégémonie, faisant de la dérivation non seulement un des fondamentaux de l’enseignement lexical mais aussi « le » procédé de formation à enseigner.

2La contribution se propose à partir d’une étude de la terminologie employée dans les programmes d’enseignement récents et actuels, qui datent respectivement de 2002, 2007 (sachant que ces programmes, devenus caducs un an après leur parution, n’ont pas été diffusés dans les classes) et 2008, d’examiner comment ces textes règlementaires appréhendent, définissent et décrivent l’objet d’enseignement. En d’autres termes, elle se propose d’examiner quelle conceptualisation de l’objet est opérée et selon quelles logiques. Marie-José Béguelin (2000, p. 204) rappelle à propos de la relation unissant « une terminologie scientifique et une terminologie scolaire » – une relation qui « relève de la transposition didactique » – qu’« une nomenclature en usage à l’école ne vise pas les mêmes buts que celle élaborée par les théoriciens. L’apport des théories va être réorganisé en fonction du contexte de l’institution, avec, en toile de fond, les objectifs de l’enseignement de la grammaire dans un projet éducatif particulier. En conséquence, une terminologie conçue pour l’enseignement articule la conceptualisation de l’objet, empruntée à la théorie, à la conceptualisation des emplois didactiques de cet objet. ».

3Le dessein de la contribution est donc d’interroger ce qui spécifie et fonde la dérivation en tant qu’objet d’enseignement.

4Dans une première partie, je présenterai la terminologie employée dans les textes des programmes. Puis j’analyserai les conceptions en jeu dans la définition et la description qui sont données de l’objet. J’expliciterai dans une troisième partie les logiques didactiques qui entrent en relation avec les conceptions et à ce titre contribuent pour une part à expliquer ces dernières. Je pointerai, enfin, dans la quatrième partie les questions que posent certaines de ces conceptions et en cinquième partie les questions que posent deux choix terminologiques.

  • 3 La délimitation liminaire du corpus de travail a été fixée aux programmes et instructions datant de (...)

5Sur un plan méthodologique, il convient de préciser que j’ai choisi d’examiner outre la terminologie employée les préconisations qui ont trait à des objectifs, des formes d’enseignement, des compétences ou des capacités, lorsque ces dimensions sont explicitement rattachées à l’objet d’enseignement ou qu’elles peuvent être mises en relation par l’analyse avec lui. La prise en compte de ces dimensions contribue à éclairer les conceptions qu’une étude de la terminologie permet de mettre au jour. J’ai également choisi pour ce qui concerne la terminologie d’étendre l’investigation aux textes des programmes de 1995 ainsi qu’aux textes des programmes et instructions antérieurs (19233, 1938, 1972, 1980 et 1985) : une lecture diachronique permet, en effet, de mettre en perspective et par conséquent d’éclairer les préconisations figurant dans les programmes récents et actuels.

1. La terminologie employée dans les textes officiels

6Les textes curriculaires, quelle que soit la période considérée, usent d’une terminolo-gie qui correspond ici à un métalangage. Cette terminologie identifie et définit à la fois l’objet d’enseignement.

Les termes employés dans les programmes récents et actuels

Datation famille(s) de mots dérivation(s) radical préfixe suffixe affixes
2008 * * * *
2007 * * * * * *
2002 *

7Les différents termes, qui n’envisagent pas et n’évoquent pas la même facette de l’objet, se présentent comme complémentaires et sont dans une certaine mesure interdépendants. Ils ne se situent pas toutefois sur le même plan. Dans les programmes 2008, l’appellation identifiante est celle de famille de mots. Le procédé de formation est donc désigné indirectement depuis les liens morphosémantiques qu’il instaure. C’est la triade terminologique – radical, préfixe, suffixe – qui tout en glosant l’appellation et en déclinant la nature des liens morphologiques contribue à identifier la dérivation. Ce choix de ne pas nommer le procédé marque un changement, voire une certaine rupture par rapport aux programmes précédents. Le terme de dérivation, employé au singulier et au pluriel dans les programmes 2007, au pluriel dans les programmes 2002, désigne en droite ligne le procédé, en lui-même ou à partir d’exemples. Il est à noter que le terme est le seul employé dans les programmes 2002 et que dans les programmes 2007 il jouxte l’appellation de famille de mots. C’est dans ces programmes-ci d’ailleurs que la terminologie est la plus fournie, le terme d’affixe complétant l’ensemble terminologique usité. Le discours officiel n’est donc pas complètement homogène d’une période à l’autre et présente des variations qui ne sont pas sans influence sur la représentation de l’objet qui peut être induite.

8Des fluctuations, qui ne sont ni commentées ni justifiées, se constatent aussi dans les textes curriculaires antérieurs. La représentation donnée de l’enseignable est donc à la fois instable et stable, la part de stabilité l’emportant sur la part d’instabilité.

Les termes employés dans les programmes antérieurs

famille(s) de mots familles dérivation dérivés radical préfixe suffixe affixes racine
1995 *
1985 *
1980 (Cours moyen) étymolo-giques (mots formés à partir de la même racine)
analo-giques (mots formés à partir des mêmes affixes)
* *
1972
1938 * * * * * *
1923 * * *

9Une lecture diachronique des textes des programmes met en lumière des saillances terminologiques. C’est ainsi que l’appellation de famille de mots est toujours employée à l’exception des programmes de 2002 et de 1972 qui ne mentionnent pas l’objet d’enseignement. Elle désigne même à elle seule l’objet dans les programmes de 1985 et de 1995. La longévité de l’appellation, qui fait figure d’appellation vedette, peut être expliquée par au moins deux facteurs : l’appellation met en avant une facette clé de l’objet (le procédé de formation crée des relations morphologiques et morphosémantiques entre des mots) ; elle répond selon toute vraisemblance à une recherche d’accessibilité et d’intelligibilité. Les autres termes présents dans les programmes récents et actuels – dérivation, radical, préfixe, suffixe –, bien que leur emploi soit plus intermittent sur la période historique examinée, participent d’une tradition terminologique.

10Les textes curriculaires usent par conséquent d’un vocabulaire spécifique qui fait figure de vocabulaire spécialisé : les termes peuvent être ressentis comme ne relevant pas d’un vocabulaire dit courant (radical, préfixe, suffixe, affixe) ou sont entendus dans un sens spécifié (dérivation, dérivé). Ce vocabulaire ou lexique est aussi celui de domaines de recherche, dont la lexicologie et en son sein la morphologie lexicale. Autrement dit la terminologie en usage dans les programmes d’enseignement peut être considérée comme étant affiliée à un champ de pratiques scientifiques plus qu’à une théorie identifiée ou à un courant linguistique particulier. L’appellation de famille de mots, en revanche, est plus spécifique au contexte étudié, l’enseignement du vocabulaire, et peut être tenue pour une expression relevant d’un vocabulaire plus courant.

11L’existence de contacts entre discours savants et le discours didactique considéré n’est pas synonyme, néanmoins, d’équivalence. L’examen de la façon dont l’objet d’enseignement est défini et décrit d’après la terminologie employée va permettre d’interroger ce que recouvrent les mots et ce que signifie leur emploi, autant que le permet le caractère souvent lacunaire des textes officiels.

2. La définition et la description de l’enseignable

12Les choix terminologiques effectués ont, en effet, une valeur épistémique.

13La dérivation est présentée comme un mode de formation qui consiste en une association ou combinaison de constituants (in-exprim-able, événement-iel pour donner deux exemples). Étant donné que le mode n’est pas toujours nommé, il est surtout défini à partir d’une conformation de mot, c’est-à-dire d’une structure de mot. Le fait que les termes de radical, préfixe, suffixe soient associés dans les programmes 2007 et 2008 à la notion de composition ou de construction de mot illustre cette appréhension de l’objet, qui semble stable dans le temps étant donné que les termes sont assez régulièrement employés lorsque les rédacteurs des textes officiels décrivent davantage l’objet d’enseignement.

14En employant le terme de dérivation, les rédacteurs mettent l’accent en 2002 et en 2007 sur un processus de formation. Les exemples suivants peuvent illustrer le processus :
– porter, emporter – reporter
– courage, courageux, courageusement
– coutume, accoutumer, accoutumance, désaccoutumer, désaccoutumance.

15La référence faite dans ces mêmes programmes à la nominalisation qui représente un type de rapport dérivationnel (la création d’un nom par suffixation à partir d’un verbe – préparation par exemple – ou d’un adjectif – beauté –) corrobore une conceptualisation qui sur le plan des savoirs en jeu centre l’attention sur un principe d’engendrement. L’approche est alors celle d’une dynamique morphologique et pas seulement celle d’un résultat.

16Les rédacteurs des programmes donnent en revanche peu d’indications au sujet des constituants qui particularisent un dérivé. Ils ne proposent pas par exemple de définition. La terminologie usitée sous-entend cependant que des distinctions sont faites entre les trois composants matrice possibles (radical, préfixe, suffixe).

17La différenciation principale semble porter sur la position du constituant dans le mot : position initiale, par exemple, pour le préfixe qui est placé à gauche du radical, position finale pour le suffixe qui est postposé au radical.

  • 4 La restriction tout en étant plus grande fait écho à des recommandations plus anciennes : l’étude d (...)

18Une seconde différenciation semble porter sur la nature du constituant. Le terme de radical, qui n’est pas commenté, s’il désigne la base minimale une fois enlevés les affixes, ferait référence à un constituant non-autonome, dont les textes officiels ne disent pas directement qu’il est porteur d’un sens ou qu’il possède une valeur dénominative. Une restriction présente dans les programmes 2007 (« notion de famille de mots dans le cas de construction régulière (sans changement de radical) »)4 tend à confirmer la conception. Les termes de préfixe et de suffixe, quant à eux, ne sont véritablement spécifiés que par l’emploi du terme d’affixe dans les programmes 2007, sachant que l’analyse est contrainte à des hypothèses étant donné une absence d’explicitation. L’emprunt terminologique peut, en effet, être un emprunt de surface et n’être qu’une simple étiquette ne dénotant pas un point de vue descriptif particulier. Le terme d’affixe renvoie dans les savoirs de référence à un fonctionnement : il désigne une catégorie de formants non-autonomes la plupart du temps, destinés à entrer en combinaison avec un autre élément support, qui peut être libre (un mot par exemple : re + jouer, auto + défense) ou non (un radical par exemple : express + if), ces formants étant dénués de pouvoir référentiel (Corbin, 1992). Le terme de morphème grammatical ou bien celui de morphème lexical lié, qu’emploie en particulier Josette Rey-Debove (1998) pour désigner un constituant lexical sans existence autonome, qui joue un rôle d’intégrant lexical – c’est le cas de l’affixe –, renvoient à ce fonctionnement. Le discours officiel n’est pas plus explicite dans les programmes 2007 et 2008 à propos d’une autre caractéristique qui se présente comme une caractéristique définitoire du préfixe et du suffixe, à savoir le sens. Le seul exemple fourni par les programmes 2008 (connaitre le sens « des principaux préfixes exprimant des idées de lieu ou de mouvement », précision que peuvent illustrer les exemples suivants : en-/in- pouvant signifier à l’intérieur, entre-/inter- entre, ex- hors de, trans- au-delà de/à travers) laisse entendre qu’il s’agirait d’un sens d’ordre lexical.

19La conception d’ensemble, qui est sous-jacente à la description de l’enseignable, relève donc d’une conception de type morphématique : deux sortes d’unité significative élémentaire sont distinguées, le radical d’une part, le préfixe et le suffixe d’autre part. La conception allie des considérations d’ordre morphologique à des considérations d’ordre sémantique : en témoignent les références faites au sens des préfixes et des suffixes. La glose qui accompagne l’appellation de famille de mots dans les programmes 2008, des « relations qui concernent à la fois la forme et le sens (famille de mots) » le signifie elle aussi d’une autre manière. Un dérivé est donc conçu comme le résultat ou produit d’une association ou combinaison d’unités atomiques possédant chacune une certaine identité morphologique et sémantique.

20Cette conception maitresse s’articule en conséquence à une autre conception, celle de la compositionnalité du sens : le sens d’un dérivé peut se déduire de sa structure, il est lié à cette dernière ; il est donc prédictible et motivé d’un point de vue formel (égaler et inégal par rapport à égal, inégalité par rapport à inégal par exemple). Cette seconde conception comporte toutefois une part de flou : recouvre-t-elle une conception additive du sens ou bien une conception intégrative ? Autrement dit, le sens d’un dérivé est-il le résultat de la somme du sens de ses constituants ? Ou bien est-il le résultat d’une combinaison, voire d’une combinatoire du sens de ses différents constituants ?

21En dépit de zones d’ombre, la compositionnalité du sens fait figure de conception pivot dans la définition et la description de l’objet d’enseignement. La contextualisation de ces dernières par la prise en compte des logiques didactiques auxquelles la définition et la description sont reliées dans les textes des programmes, avec lesquelles elles interagissent par conséquent, contribue à la fois à fonder et à montrer le caractère actif de la conceptualisation à l’œuvre dans ces textes.

3. Les logiques didactiques associées

22Ces logiques au nombre de quatre ont trait en dominante à des objectifs assignés à l’enseignement du vocabulaire.

23Dans le cadre d’un objectif surplombant et fédérateur qui est assigné à l’enseignement pour chaque sous-domaine linguistique (le vocabulaire, la grammaire, l’orthographe), à savoir la connaissance de la langue française, et précisément la connaissance de structures, de règles, de régularités et de fonctionnements, l’approche de la dérivation vise l’acquisition de savoirs. Ces savoirs concernent le type de constituants entrant dans la composition d’un dérivé, le patron propre au mode de formation ainsi que des exemples de constituants rencontrés. Les programmes 2008 plus particulièrement insistent sur la connaissance du sens de préfixes et de suffixes. Un métalangage de description (radical, préfixe, suffixe, famille) est également signalé dans ces programmes pour le niveau CM1 comme un savoir associé à acquérir. Ces différents savoirs appellent des savoir-faire dont l’exercice dépend pour une part des premiers : être en mesure d’analyser la structure d’un dérivé, autrement dit de décomposer ce dernier en unités plus élémentaires.

24Aussi les logiques attachées à l’enseignement de savoirs entrent-elles en relation avec une autre visée : la compréhension de mots et à travers cette compréhension la connaissance du sens de mots. De ce point de vue, les programmes 2008 par rapport aux programmes immédiatement antérieurs s’inscrivent dans une continuité : le tableau des progressions (recensement des connaissances et compétences par niveau) relatif au vocabulaire indique pour le niveau CM1 que l’élève doit pouvoir « utiliser la construction d’un mot inconnu pour le comprendre ». C’est l’une des raisons pour lesquelles également ces textes insistent sur la connaissance du sens de préfixes et de suffixes. La conception de type morphématique de même que la conception d’une compositionnalité du sens sous-tendent particulièrement ces orientations.

25Ce fil conducteur que constitue le sens peut rendre compte de solidarités existant entre plusieurs logiques. Un objectif général assigné à l’enseignement lexical inscrit l’enseignement de ce qui a trait à la dérivation dans une logique de sensibilisation aux relations lexicales, en l’occurrence ici à des relations sémantico-formelles qui organisent le lexique de la langue en tant que système. L’appellation de famille de mots est d’ailleurs emblématique de cette logique. L’appellation, qui tantôt est rapportée à des relations morphologiques (programmes 2007), tantôt à des relations morphosémantiques (programmes 2008), s’accorde à des activités mentionnées par les textes officiels :
– « grouper/regrouper des mots selon leur radical, selon le sens de leur préfixe, le sens de leur suffixe » (programmes 2008) ;
– « classer des mots » (programmes 2002 qui précisent que les classements opérés doivent être justifiés et 2007) ;
– «  repérer dans des mots nouveaux des radicaux connus  » (programmes 2007) ;
– « construire ou compléter des familles de mots, proposer un ou plusieurs mots de la même famille » (programmes 2008).

26Ces activités, qui sont rattachées à un type d’enseignement – un enseignement spécifique et explicite qui constitue un temps d’étude du lexique –, reposent notamment sur des procédures de comparaison et de rapprochement de mots.

27Afin de poser la dernière pièce de ce qui forme une sorte de système, l’enseignement de la dérivation se trouve aussi logiquement placé au service d’une finalité clé de voute dans l’enseignement lexical : l’enrichissement du vocabulaire. De façon significative, les programmes de 2007 font figurer parmi les capacités attendues en fin de CM2 celle d’utiliser le système des dérivations pour augmenter le vocabulaire des élèves.

28L’ensemble des logiques auxquelles est relié l’objet d’enseignement s’organisent donc autour de la structure morphologique propre au procédé de la dérivation, une structure qui est envisagée dans une perspective sémantique. Or, certains points de cette conceptualisation posent question.

4. Les questions posées par la conceptualisation de l’enseignable

4.1. Le caractère analysable de la structure d’un dérivé

  • 5 Le terme de racine désigne le morphème lexical monosyllabique autonome ou non selon son origine pop (...)

29Ce caractère analysable n’est pas, en effet, problématisé : la conception dont semble témoigner la terminologie employée postule une structure bi- ou tripartite lisible, c’est-à-dire décomposable. Cependant, la réalité lexicale est plus complexe et le repérage des constituants morphologiques peut s’avérer délicat :
– une allomorphie affixale, c’est-à-dire l’existence de variantes formelles, peut notamment venir brouiller les pistes et chahuter des repères installés ou des repères en cours de construction chez l’élève. Les préfixes -, des- et dis-, - et mes-, re-, - et r-, les suffixes -tion, -ation et -ition ou -ité et - par exemple correspondent chacun aux manifestations concrètes d’un même morphème, c’est-à-dire aux manifestations de la même unité significative minimale.
– l’allomorphie peut également concerner le radical dans le cas par exemple où la finale de ce dernier fait l’objet d’une accommodation (méchamment) ou bien dans le cas où un segment morphologique assure un rôle de jonction lorsque par exemple se produit un allongement (désigné par le terme de thème) surtout après des racines5 ou des radicaux lexicaux de type verbal (Huot, 2001 : cré + at + ion, cré + at + eur, cré + at + if ).

30Sans chercher à conduire ou à se conformer à des descriptions plus savantes, la conception d’une lisibilité de la forme a besoin d’être interrogée car la décomposition morphologique ne va pas toujours de soi.

  • 6 Denis Apothéloz (2002) qui donne plusieurs exemples donne notamment celui du nom secrétaire, un mot (...)

31La décomposition, d’autre part, peut ne pas être parlante. Un défaut de connaissances à propos d’un radical (insol- par exemple dans le nom insolation, le radical étant issu du verbe insoler signifiant exposer à la lumière du soleil), un fait de diachronie6, certaines formations parasynthétiques (la création d’un dérivé par l’adjonction simultanée d’un préfixe et d’un suffixe, le préfixé ou le suffixé correspondant n’existant pas ; la morphologie des parasynthétiques é-bou-eur, em-pièce-ment, en-cabl-ure par exemple est peu parlante sur le plan sémantique comparativement à la morphologie des parasynthétiques in-dispens-able, é-larg-ir ou en-courag-er par exemple) peuvent notamment compromettre ou bien réduire la possibilité ainsi que l’efficience sur le plan sémantique d’une analyse morphologique.

4.2. La compositionnalité du sens

32De façon plus étendue, le sens d’un dérivé ne peut pas toujours être calculé à partir de sa forme, c’est-à-dire de ses constituants. Une autre conception clé, celle de la compositionnalité du sens, parait discutable elle aussi et mérite elle aussi d’être questionnée. La compositionnalité est en effet relative : elle est plus ou moins grande selon les dérivés. Ainsi comparativement aux sens des verbes re-congeler et dé-congeler, le sens du verbe sur-geler (si sur est catégorisé en tant que préfixe) apparait moins compositionnel (technique qui consiste à congeler rapidement et à très basse température un produit). Le sens ou les sens lexicalisés d’un dérivé ne correspondent pas toujours strictement ou ne correspondent pas toujours au sens qui peut être déduit de sa structure interne, sachant de plus que la structure morphologique n’est pas toujours nécessairement observable dans la forme du mot (Corbin, 1991). De façon isolée, les programmes et instructions datant de 1938 engagent une problématisation en affirmant que le classement en famille ne suffit pas pour donner le sens précis et complet des mots concernés : « On ne parvient point à expliquer complètement le sens d’un mot par celui de ses éléments ». Le propos est assorti d’exemples : « le radical plant et le suffixe eur n’éclairent ni n’expliquent le sens particulier de planteur (qui exploite une plantation coloniale) » ; « malgré les préfixes, on se tromperait en opposant bienfait à méfait, inoffensif à offensif » (Leterrier, 1972, p. 292-293). Aussi ces programmes et instructions recommandent-ils de n’étudier que les familles de mots dont les élèves connaissent déjà la forme et le sens.

33La mise en question de la compositionnalité du sens demande d’interroger également ce qui est appelé dans plusieurs textes officiels le sens des préfixes et des suffixes. L’ordre de signification n’est pas toujours, en effet, d’ordre lexical, mais peut aussi dans le cas des suffixes être d’ordre grammatical. Un suffixe remplit en particulier une fonction d’indicateur de classe, l’information de nature grammaticale pouvant être double (indication de genre pour des suffixes de nom par exemple : -ance, -ise pour le féminin ; -age, -isme pour le masculin). Le caractère de généralité qui caractérise l’interprétation de la signification lexicale d’un suffixe (Huot, 2001) peut représenter une autre donnée qui invite à la circonspection : Hélène Huot (2001) donne notamment l’exemple des suffixes nominaux -age, -ment signifiant une action, -ise, -rie signifiant un résultat ou un état résultatif ; les suffixes nominaux ou adjectivaux -el/-al, -if, -aire ou -ique impliquant une relation ou une propriété en rapport avec le radical. Le sens lexical d’un suffixe, enfin, peut être difficilement définissable : que dire par exemple du suffixe -on dans chausson, du suffixe -ure dans chaussure ?

4.3. Vers une problématisation

34La connaissance de travaux de recherche peut contribuer à une problématisation en amenant à penser en d’autres termes la relative compositionnalité du sens, peut par conséquent guider la réflexion didactique. Des travaux, qui s’inscrivent dans le cadre théorique de la morphologie dérivationnelle associative, considèrent que la combinaison morphologique entre affixe(s) et base produit une interaction sémantique : l’affixe, parce qu’il est porteur d’une instruction sémantique propre, « agit sur le sens de la base à la manière d’un opérateur de construction de sens » (Corbin, 1992, p. 32). Ce modèle, comparativement à un modèle qui conçoit la compositionnalité du sens sur le mode de l’addition du sens des constituants ou sur celui de la combinaison (voire de la combinatoire) du sens des constituants, envisage notamment le sens prédictible dérivationnellement comme une dynamique et un façonnage du sens de la base. Il conçoit par conséquent la compositionnalité comme un processus moins transparent et moins direct. Aussi peut-il être considéré comme une modélisation plus puissante sur le plan descriptif et explicatif. Cette idée d’action et de structuration sémantiques peut être didactisée, me semble-t-il, lorsque l’association ou combinaison morphologique peut être perçue d’un point de vue formel et comporte un certain gradient de compositionnalité sémantique. Gérard Petit (2000) défend une position analogue. L’auteur (2000, p. 60), qui critique le modèle concaténatoire sur lequel « vit » « massivement » selon lui l’enseignement de la morphologie et déclare que « la dérivation, et plus généralement la morphologie, ne sont pas un jeu de lego », explique dans une étude consacrée à la préfixation par pré- que le préfixe conserve la structure sémantique de la base mais renégocie les plans de la signification : « La signification du dérivé tient compte de l’instruction sémantique inhérente à l’affixe (ici “antériorité temporelle”) mais aussi de la réorganisation de la signification de la base, telle qu’elle est informée par l’instruction sémantique de l’affixe. ». Le préfixe pré- est présenté comme jouant un rôle d’extraction et de mise en perspective de propriétés sémantiques.

35Le préfixe pré- peut être conservé comme exemple afin d’illustrer une possible didactisation de cette conception plus interactive de la (relative) compositionnalité du sens.

36– Une activité de formulation du sens par l’élève de mots formés par adjonction du préfixe, les trois à quatre mots choisis, connus à priori des élèves et figurant dans de courts extraits de texte éclairant le sens des mots (préhistoire, préscolaire, prénatal, prédécoupé), suivie d’une activité de formulation du sens du préfixe pré- (antériorité dans le temps ici) peut permettre au cycle 3 de sensibiliser l’élève à l’action sémantique qu’exerce un préfixe sur le radical pour créer un nouveau sens à partir du sens du radical. Le fait d’examiner plusieurs mots permet davantage de montrer qu’un préfixe a un sens que l’on peut relativement isoler et que le sens des mots formés nait du contact du sens respectif du préfixe et du radical.

37– À propos d’un ensemble de mots comportant le même radical (lav- de laver par exemple : lav-able, lav-age, lav-(e)ment, lav-eur, lav-ette – au sens de morceau de linge utilisé pour éponger ou essuyer –, lav-oir), l’activité de confrontation du sens du radical avec le sens des différents suffixés peut constituer une voie de mise en évidence de l’interaction sémantique produite cette fois par l’ajout d’un suffixe. Une telle activité de confrontation nécessite des préalables : la décomposition des mots en radicaux et suffixes, l’indication de la classe grammaticale d’appartenance (adjectifs et noms ici) mise en relation avec la forme du suffixe, la compréhension du sens des mots qui serait mal connu ou inconnu des élèves, la proposition par l’enseignant et/ou les élèves d’une phrase exemple (voire deux) d’emploi de chacun des mots.

38Cette conceptualisation de la compositionnalité du sens rappelle que la base – le segment morphologique qui est issu d’une unité lexicale (qu’il s’agisse d’un radical ou d’une racine) ou qui est une unité lexicale – représente la pièce maitresse de la structure morphologique ainsi qu’un composant nodal de la constitution du sens. Le terme même de dérivation signifie un double processus morphologique et sémantique.

39Or, certains choix terminologiques tendent à placer au second plan, voire à estomper la relation dérivative. Les questions que posent les indications figurant dans les textes des programmes ont donc également trait à des choix terminologiques.

5. Des choix terminologiques problématiques

40La non-mention du terme de dérivation ou de dérivé – ce qui est le cas des programmes 2008 – modifie, en effet, la perception du procédé de formation et déplace les cadres de la description. L’approche en se centrant sur les constituants morphologiques, autrement dit sur une structure, laisse dans l’ombre ou laisse implicite le principe de formation qui définit la dérivation. L’emploi de l’appellation de famille de mots est à cet égard significatif. Les séries lexicales étudiées peuvent d’après les programmes 2008 avoir pour dénominateur commun un même radical, un préfixe ou un suffixe ayant le même sens. L’appellation, par voie de conséquence la notion de famille de mots, en ne faisant pas de distinction entre des ensembles morphosémantiques différents, tend à minorer ou à laisser de côté une analyse de la constitution propre à chaque unité de la série. Une famille de mots peut en conséquence ne jamais correspondre à une chaine dérivative et ne jamais retracer une dynamique de création lexicale, lorsqu’il est bien entendu possible de reconstituer une telle chaine qui peut d’ailleurs ne compter que deux ou trois mots. C’est une conception qui appréhende la dérivation comme une conformation de mot et un objectif fort d’acquisition de savoirs qui peuvent rendre compte d’approches ensemblistes qui abordent davantage la dérivation à partir de résultats qu’à partir de principes d’engendrement (rapport dérivationnel et adjonction d’affixe(s)).

41Faire étudier aux élèves des chaines dérivatives peut permettre de faire approcher ce qui spécifie le procédé de formation. Cette direction de travail peut par exemple prendre la forme d’activités, où il est demandé à l’élève :
– d’indiquer, en apportant une justification morphologique, de deux mots lequel a été formé à partir de l’autre (mêler - em-mêler ou dé-mêler par exemple), le sens des mots étant abordé dans un second temps ;
– de mettre en valeur par une décomposition morphologique la partie de mot qui a été adjointe (par exemple : (agréer) agré-able, dés-agréable, désagréable-ment), la mise en commun des analyses étant l’occasion de souligner la chaine sur le plan sémantique en liaison avec la catégorie grammaticale des dérivés et d’employer le métalangage de description – radical, préfixe, suffixe – ;
– d’indiquer le(s) dérivé(s) d’un mot donné en précisant son (leur) sens et sa (leur) classe syntaxique afin de faire comprendre aux élèves les liens entre les dimensions morphologique, grammaticale et sémantique (par exemple : loger → dé-loger, re-loger, log-(e)ment, log-eur/-euse, log(e)-able), cette activité qui sollicite les connaissances lexicales de l’élève permettant de montrer que le radical issu d’un mot (log- ici) peut être l’objet d’adjonctions différentes (préfixation, suffixation) aboutissant à la création de plusieurs mots (sans prise en compte bien entendu à ce niveau de l’enseignement d’une quelconque chronologie).

42Les réalités dérivationnelles étant complexes, l’enseignant peut choisir en CM1/CM2, surtout s’il constate des erreurs en ce sens au cours d’exercices par exemple, de seulement parler, car on sort alors du champ strict de ce qui est à enseigner, du phénomène de la dérivation dite régressive ou inverse, qui consiste en la suppression ou effacement d’un suffixe : il peut donner des exemples et expliquer aux élèves que certains mots sont formés par suppression d’un suffixe (le verbe agresser par exemple dérive du nom agression/agresseur, l’adjectif insupportable du verbe insupporter, le verbe visiter du nom visite).

43L’appellation de famille de mots pose question concernant un dernier point. Bien qu’en situation les objets désignés renseignent sur l’air de famille, l’appellation peut être source de difficultés dans l’apprentissage. En dépit d’une certaine transparence, parce que l’appellation ne spécifie pas la nature de la parenté, elle peut se révéler ambigüe. Si la nature des liens n’est pas comprise dans toutes ses dimensions, l’appellation peut, d’autant plus que les savoirs sont en cours d’élaboration, être entendue par l’élève sur le seul plan sémantique ou un plan sémantique en renvoyant par exemple à une parenté notionnelle, ou bien être entendue sur un plan formel et correspondre par exemple à des identités, voire à des proximités phonologiques ou graphiques. Il est important par conséquent que l’enseignant pointe ces erreurs lorsqu’elles se produisent et explique la nature des erreurs. L’emploi d’une appellation plus spécifiante, famille morphologique par exemple, à condition que l’appellation soit explicitée auprès des élèves, mise en relation avec les autres termes employés et que les activités proposées s’accordent au cadre descriptif impliqué, contribuerait peut-être également à lever de possibles malentendus.

Conclusion

44L’objet d’enseignement tel que les programmes récents et actuels le configurent nécessite donc d’être problématisé surtout que la terminologie usitée n’est pas éclaircie. L’ensemble terminologique, dont il convient de peser la place ainsi que la valeur de chaque terme ou appellation dans l’approche et la description du procédé de formation, nécessite lui aussi des explicitations didactiques : il convient en particulier, nous l’avons vu, de délimiter les contours notionnels des termes ce qui suppose de porter attention à ce qu’implique l’emploi des termes sur le plan descriptif (par exemple pour ce qui concerne les affixes : la position, le rôle de formant, la détermination de la classe syntaxique du dérivé, le type de signification, l’action sémantique exercée sur la base) ; l’adoption d’une telle perspective implique de mettre en évidence des principes de formation, à savoir un rapport dérivationnel et une ou des adjonctions.

45Une approche d’ensembles lexicaux choisis qui permettent des analyses morphologiques et sémantiques n’interdit pas de montrer à l’élève qu’une telle lecture n’est pas toujours possible et présente des limites. Comme évoqué dans le développement, en effet, outre que l’analyse morphologique peut s’avérer délicate ou peu porteuse de sens, l’analyse morphosémantique n’a dans de nombreux cas qu’une fonction ou une valeur d’approche du sens d’un dérivé, le sens lexicalisé restant à préciser. Dans le même esprit, si l’axe de travail retenu est de ne pas masquer ni de trop réduire une complexité, l’enseignant peut montrer à l’élève à titre de complément lors de l’étude de tel préfixe (in- dans l’exemple indiqué par la suite), suffixe (-ité) ou radical (port-/porter) que les apparences sont parfois en partie trompeuses et que des mots malgré leur allure de dérivé ne sont pas formellement en français des dérivés. L’enseignant, qui introduit alors des éléments d’histoire de la langue, peut donner des exemples en expliquant que la forme des mots est héritée par emprunt du latin et qu’elle conserve le sens dont la forme latine est porteuse ; aussi un locuteur peut-il attribuer un sens à la forme de ces mots en lien avec leur sens lexicalisé et par rapprochement avec la morphologie d’autres mots. L’adjectif insolite (insolitus, proprement inaccoutumé, inusité), le nom fragilité (fragilitas), le verbe importer au sens d’introduire dans un pays/introduire dans (importare, proprement porter dans) sont des exemples. En lien avec les exemples, l’enseignant peut aussi donner des dérivés : fragiliser (de fragile), fragilisation ; importable, importateur (d’importer) - importation ayant été emprunté à l’anglais).

46Par une autre voie, dans une perspective elle aussi qualitative, une sensibilisation aux notions de forme attestée et de forme possible, comme recommandée dans les programmes de 2002 à 2008, peut également concourir à une formation qui recherche une certaine unité et cohérence en vue de l’acquisition de connaissances morphosémantiques. Une modalité envisageable est l’analyse des fondements morphologiques et sémantiques de formes employées par des élèves dans leurs productions écrites ou orales et collectées par l’enseignant, des formes non-attestées mais conformes aux règles dérivationnelles du français (l’emploi du nom boudation par exemple dans une production écrite en CE2), analyse suivie de l’examen des formes conventionnelles (bouderie dans l’exemple donné). Un prolongement possible est l’étude de mots formés sur le radical boud- (boud-eur/-euse) ou bien l’étude de mots comportant le suffixe -erie, dont le radical est issu de verbes comme bouderie (moqu-erie, trich-erie, fâch-erie) ou d’adjectifs (brusqu-erie, étourd-erie).

Haut de page

Bibliographie

APOTHÉLOZ D. (2002). La construction du lexique français. Paris : Ophrys, coll. « L’essentiel français ».

BÉGUELIN M.-J. (dir.) (2000). De la phrase aux énoncés : grammaire scolaire et descriptions linguistiques. Bruxelles : De Boeck Duculot, coll. « Savoirs en pratique français ».

CORBIN D. (1991). « La morphologie lexicale : bilan et perspectives ». Travaux de linguistique, n° 23, p. 33-56.

CORBIN D. (1992). « Hypothèses sur les frontières de la composition nominale ». Cahiers de grammaire, n° 17, p. 25-55.

GRUAZ C. (2005). Aspects du mot français. Écriture, structure et sens. Paris : L’Harmattan.

HUOT H. (2001). Morphologie : forme et sens des mots du français. Paris : Armand Colin, coll. « Campus linguistique ».

LEGRAND G. (2004). « Les rubriques du “vocabulaire” dans l’enseignement élémentaire : étude sur deux siècles de textes ministériels ». In Calaque É. et David J. (dir.). Didactique du lexique. Contextes, démarches, supports. Bruxelles : De Boeck, coll. « Savoirs en pratique », p. 19-34.

PETIT G. (2000). « Didactique du lexique : état d’une confusion ». Le français aujourd’hui, n° 131, p. 53-62.

REY-DEBOVE J. (1998). La linguistique du signe. Une approche sémiotique du langage. Paris : Armand Colin, coll. « U série linguistique ».

Textes officiels

GAY P-H. et MORTREUX O. (1924). Programmes officiels des écoles primaires élémentaires 1923-1924. Paris : Librairie Hachette.

LETERRIER L. (1972). Programmes instructions. Nouvelle édition. Paris : Classiques Hachette.

MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION (1980). Contenus de formation à l’école élémentaire cycle moyen. Paris : CNDP, coll. « Horaires, objectifs, programmes, instructions ». Brochure n° 6108.

MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION NATIONALE (1985). École élémentaire. Programmes et instructions. Paris : CNDP.

MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION NATIONALE (1995). Programmes de l’école primaire. Paris : CNDP, Savoir Livre, coll. « Une école pour l’enfant. Des outils pour les maitres ».

MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION NATIONALE (2002). Qu’apprend-on à l’école élémentaire ? Les nouveaux programmes. Paris : CNDP/XO Éditions.

MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION NATIONALE (2007). « Programmes de l’école primaire cycle des approfondissements ». BO hors-série, n° 5 du 12 avril 2007.

MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION NATIONALE (2008). « Cycle des approfondissements - Programme du CE2, du CM1 et du CM2 ». BO hors-série, n° 3 du 19 juin 2008.

Haut de page

Notes

1 La méthode découverte par le héros de l’histoire, Adam, un sapiens, est la dérivation. L’écho des cavernes, qui transporte le lecteur aux premiers âges de l’humanité et prend pour objet la langue et le langage, est paru aux éditions Syros jeunesse dans la collection « Les uns les autres ».

2 Seuls les programmes et instructions datant de 1923 et de 1938 prescrivent un deuxième contenu, la composition : les premiers mentionnent les dérivés et les composés à la rubrique de la répartition mensuelle et hebdomadaire des matières pour ce qui concerne le vocabulaire ; les seconds parlent du sens des dérivés et des composés. Ces textes cependant s’étendent davantage sur le procédé de la dérivation et ceux de 1938 ne font figurer que des dérivés comme exemples dans le développement.

3 La délimitation liminaire du corpus de travail a été fixée aux programmes et instructions datant de 1923 car le champ du vocabulaire forme dans ces textes un domaine constitué dont l’enseignement est défini (Legrand, 2004). Guy Legrand (2004, p. 30) explique que l’enseignement du vocabulaire s’est installé dans le premier degré plus tardivement que celui de la grammaire, ce « sous l’emprise de nécessités relevant de la compréhension et de l’orthographe ». Le contenu d’enseignement qui nous intéresse apparait en tant que rubrique en 1882 et 1923.

4 La restriction tout en étant plus grande fait écho à des recommandations plus anciennes : l’étude des « familles à radical variable » réservée au cours moyen deuxième année dans les programmes et instructions de 1923 ; l’étude des familles à radicaux multiples limitée dans ceux de 1938 aux « familles les plus vivantes » c’est-à-dire aux « mots les plus couramment employés ».

5 Le terme de racine désigne le morphème lexical monosyllabique autonome ou non selon son origine populaire ou savante : un noyau vocalique entouré de deux sons consonantiques différents (Huot, 2001). Il désigne donc un élément qui a été un morphème dans un état antérieur de la langue : par exemple la racine spir- du latin spirare dans conspirer et respirer, verbes inanalysables en morphologie du français contemporain (Apothéloz, 2002).

6 Denis Apothéloz (2002) qui donne plusieurs exemples donne notamment celui du nom secrétaire, un mot historiquement construit qui n’est plus mis en relation sauf connaissance particulière avec le nom secret, ou celui du verbe désaltérer : un changement sémantique affectant le verbe qui a servi de base à ce dérivé - le verbe altérer n’a pas ou n’a plus le sens de donner soif - en occultant partiellement le rapport dérivationnel entre les deux verbes diminue la possibilité d’analyser le verbe désaltérer. La structure du dérivé peut être plus ou moins perçue mais n’est plus rattachée à une signification.
Claude Gruaz (2005), qui cherche à établir les rapports en synchronie entre sens et forme, appelle morphons des constituants dérivationnels sans signification c’est-à-dire qui ne sont plus reconnus ou analysés en tant que tels. Les morphons dits réguliers renvoient à des unités porteuses en synchronie d’aucun sens (rid- dans rideau, - dans déterminer) ; les morphons marqués à des morphons nécessaires à la préservation de la structure canonique du mot (-guerp- dans déguerpir, -elle- dans journellement).

Haut de page

Pour citer cet article

Référence papier

Florence Charles, « Préfixe, suffixe, mots de la même famille… », Repères, 49 | 2014, 92-113.

Référence électronique

Florence Charles, « Préfixe, suffixe, mots de la même famille… », Repères [En ligne], 49 | 2014, mis en ligne le 30 juin 2014, consulté le 18 août 2017. URL : http://reperes.revues.org/706 ; DOI : 10.4000/reperes.706

Haut de page

Auteur

Florence Charles

UEB-ESPE de Bretagne, CREAD EA 3875

Haut de page

Droits d’auteur

Licence Creative Commons
Les contenus de Repères sont disponibles selon les termes de la Licence Creative Commons Attribution - Pas d’Utilisation Commerciale - Pas de Modification 4.0 International.

Haut de page
  • Logo Université de Lyon
  • Logo ENS Lyon
  • Logo ENS Éditions
  • Logo Institut français de l’éducation
  • Revues.org