Navigation – Plan du site
Quelle terminologie pour l'étude de la langue ?

Le sens grammatical. Théorie et terminologie grammaticales au service de la construction du sens linguistique

Grammatical Meaning. Grammatical Theory and Grammatical Terminology for the Construction of Linguistic Meaning
Dan Van Raemdonck et Lionel Meinertzhagen
p. 77-97

Résumés

Il nous est apparu, lors d’une enquête menée en 2003 auprès des enseignants des six premières années d’études (le niveau primaire en Belgique), que ceux-ci avaient un besoin criant de documents de référence. Ils ressentaient et pensaient la grammaire comme arbitraire et dogmatique, peu systémique. Leur attitude révélait une certaine insécurité face à ce que nous avons observé comme une difficile maitrise de la matière à enseigner. D’où la démarche entreprise de rédiger un référentiel grammatical à l’usage des enseignants pour y circonscrire le système qu’ils auront à décrire à leurs apprenants. Notre contribution décrit notre recherche, qui a pour objectif de construire une réelle progression curriculaire pour le cours de grammaire française, qui tienne compte des capacités cognitives des enfants à leurs différents âges et étapes de développement et qui corresponde aux attentes sociales et décrétales en matière d’autonomisation de l’individu par la maitrise effective de sa langue et la compréhension du sens que tout discours – dont le sien – véhicule.

Haut de page

Texte intégral

1Le savoir grammatical a souvent été considéré par certains didacticiens, non spécialistes de la grammaire, comme un donné quasi catéchistique à transposer didactiquement. Cependant, ce donné ne va pas de soi. Et la meilleure transposition didactique ne pouvant offrir que ce qu’elle a, si elle a pour départ des prémisses fausses, un savoir qui charrie scories et apories, elle ne pourra atteindre l’objectif légitime d’appropriation du système de la langue et des compétences linguistiques y afférentes. C’est sur cette question du savoir à transmettre – et, ipso facto, sur celle des modalités spécifiques de la transmission de ce savoir – que nous avons choisi d’intervenir, pour montrer que le savoir pris comme point de départ ne permet pas d’accomplir la mission que l’on s’est assignée. Partant, la valeur de formation des esprits à la rigueur et à la logique que l’on associe souvent à l’apprentissage de la grammaire n’a plus de fondement.

2On ne peut ignorer par ailleurs la question de la représentation du savoir grammatical qu’ont – se sont coconstruite – les différents intervenants du processus d’enseignement. Tant l’enseignant que l’apprenant ont une image de la grammaire – généralement réduite à sa composante orthographique et morphosyntaxique – qui conditionne leur attitude ou leur intérêt à l’égard de ce savoir. Or le moins que l’on puisse dire est que cette attitude ne se caractérise généralement pas par un amour immodéré pour la chose grammaticale. En cause sans doute une vision traditionnelle, normative, de cette matière, un discours inappropriable sur la langue, des options de formation plutôt littéraires, pour ne pas dire « artistes ». De ce fait, les leçons de grammaire française demeurent, pour les enseignants autant que pour leurs élèves, un mal nécessaire qu’ils ont eu à subir et devront infliger (Cogis, Elalouf et Binker, 2009, p. 72), une étude plate et ennuyeuse, en somme la rigoureuse affaire des plus doués et des trop dociles. Car ces leçons que nous connaissons tous entremêlent tableaux à mémoriser, terminologie multiple et sibylline, règles nombreuses et sans explication, exceptions variables… Les acteurs du processus d’enseignement ne se sentent pas habilités par l’« Institution Langue » – on ne leur a jamais fait savoir ou sentir qu’ils l’étaient – à remettre en question le savoir ou même le discours sur le savoir. Résultat de cette attitude, il faut bien le dire, des stratégies d’évitement ou souvent de transposition fidèle du discours dominant – sans parler des réponses meurtrières du style : « C’est comme ça », aux questions naïves, mais pertinentes, des élèves. Dès lors, l’enseignement grammatical s’assortit d’un tel sentiment d’inefficacité (Laparra, 2010, p. 35) qu’il est à craindre qu’il ne rencontre pas même les missions de l’école (Meinertzhagen, 2014). Les évaluations externes de type PISA, quelque critiquables que soient ces dernières, montrent en effet qu’un malaise existe, qu’il se traduise par de faibles résultats, d’incessantes redondances ou une réduction de la motivation (Ryan et Deci, 2000 ; Bloch et Gerde, 2009). S’agirait-il d’un manque d’accompagnement quand « une proportion importante d’élèves sont incapables, en l’absence d’un guidage externe […] de choisir la procédure appropriée » (Lafontaine et Blondin, 2004, cités par Beckers et Voos, 2008, p. 53) ? Serait-ce au discours grammatical, trop déconnecté du sens, d’être mis en cause, lui où « [n]atures et fonctions sont ainsi définies sans référence au sens, la syntaxe étant conçue comme un ensemble de règles relevant du domaine de la grammaticalité, indépendantes de la signification » (Combettes, 2009, p. 43) ? Au discours scolaire, peut-être, puisque « la grammaire n’est pas obtenue par transposition didactique de savoirs savants, mais par recomposition de savoirs hétérogènes, […] alors même qu’ils peuvent être inconciliables entre eux » (Vargas 2009, p. 29) ? Rien de définitif, certes, mais la question de la pertinence des discours est posée.

3Le discours grammatical explicite, la manière de rendre compte du code qu’est la grammaire, ainsi que la terminologie sont reconnus comme des outils essentiels à l’appropriation réflexive d’une langue. Mais de quelle grammaire parle-t-on ? Quels outils convoque-t-on ? Qu’ils ne soient pas adaptés à leur objet, et c’est tout le processus qui est hypothéqué. Or force est de constater que la rigueur scientifique n’a pas toujours présidé à leur élaboration (Siouffi et Van Raemdonck, 2007). L’élaboration du discours sur la langue est née de l’observation de l’écrit et d’une visée essentiellement orthographique de la pédagogie du français (Chervel, 1977). Le poids de cet écrit se fait encore sentir aujourd’hui. Il nous faut dès lors totalement réinvestir le champ de la description grammaticale pour la rendre plus adaptée à son objet, la rendre plus pédagogique que prescriptive, deux termes trop souvent associés. Il est vrai que la tradition française est très normative. Il importe donc que linguistes et grammairiens revisitent la grammaire pour la rendre plus appropriable et pour permettre une meilleure maitrise de la langue. De tels exemples de réécriture nécessaire de la grammaire sont légion. Ils permettent également de rendre compte qu’une grammaire sans trop de terminologie en classe est possible. En effet, la terminologie interfère entre le fond et la forme, elle est un filtre qui, s’il opacifie les liens, risque de les briser. S’efforcer de la réduire au strict minimum est une tâche qui incombe aux grammairiens.

4En français langue maternelle, l’enseignement de la langue procède par explicitation d’un système que l’apprenant possède, pour une grande part, à son entrée dans le parcours scolaire. Il s’agit donc du plaquage d’un discours censé décrire et expliquer ce qui se fait par ailleurs naturellement. La grammaire convoquée, reposant sur une tradition volontiers normative et morphosyntaxique, n’a pas pour but d’apprendre à parler. Elle est centrée sur l’écrit, plus particulièrement l’orthographe, et sur la description-prescription des parties du discours et des fonctions syntaxiques au sein de l’unité phrase, la progression n’étant pas guidée par les besoins de l’apprenant, mais par la nécessité de proposer un pseudo-système dans son intégralité, partie par partie et fonction par fonction, selon un programme étalé sur les années d’études successives. Le tout, avec comme horizon le style des bons auteurs (c’est-à-dire, ceux qui écrivent en respectant les règles du bon usage / Bon Usage…). Cette grammaire formelle apparaitra, plus souvent qu’à son tour, éloignée du système pratiqué par l’apprenant : n’oublions pas que le recopiage n’est pas la moindre des recettes des manuels, surtout quand le savoir a atteint le statut de quasi-dogme depuis la deuxième moitié du XIXe siècle. Soyons de bon compte : on observe çà et là quelques concessions à la modernité linguistique. Cependant, le recours, souvent essentiellement cosmétique, à l’innovation théorique (les arbres de Chomsky, par exemple) se fait sans vérification ni souci de compatibilité. Par ailleurs, les injonctions du rapport Bentolila nous renvoient sans complexe à la grammaire de grand-papa, qui aujourd’hui surveillerait les devoirs de ses petits-enfants. Les errements du discours proposé n’ont cependant que peu d’impact sur un apprenant de langue première : il connait son système et celui-ci est apte à se construire indépendamment des élucubrations grammaticales des manuels. Cependant, ce discours erroné pourra donner le sentiment d’étudier une langue seconde, voire, pire encore, une langue morte, coupée de ses racines et de toute possibilité d’évolution. Ce discours est non seulement stérilisant, mais responsable des attitudes de rejet décrites plus haut. Ce qui s’impose d’urgence – à côté de certaines préoccupations de transcription, mais remises à une plus juste proportion – est un retour du discours réflexif sur les pratiques langagières ainsi que le développement des compétences d’écoute et de parole, trop négligées par rapport à celles de lecture et d’écriture. Apprendre effectivement à encoder et produire un discours, ainsi qu’à en décoder, voire décrypter, un autre, requiert des compétences qui ne se construisent pas par la seule pratique scolaire du discours grammatical traditionnel.

5Il s’agirait de rendre enfin les usagers conscients de leur responsabilité de producteurs-récepteurs de langage. La grammaire normative et scolaire a beau prescrire et proscrire, ce n’est ni une grammaire de production ni une grammaire explicative. C’est tout au plus une grammaire de reproduction, de reconnaissance et de réécriture. Elle omet de dire à l’usager qu’il est responsable de ce qu’il veut exprimer et qu’il dispose pour ce faire de différents moyens dont il peut user librement. Un des objectifs de l’enseignant sera donc de faciliter la réappropriation par les usagers de leur langue, de leur droit de parole, via la réappropriation du discours fait sur la langue. La langue ne saurait être étudiée comme une langue seconde ou une langue morte.

6L’appropriabilité du discours grammatical dépendra de la réinstauration du sens. En effet, si le savoir a du sens pour l’apprenant, si le système présenté est organisé de manière cohérente et ne se réduit pas à une classification ou un étiquetage décalés de l’usage et de la construction ou de l’interprétation de la signification, la grammaire apparaitra plus en phase avec la langue telle que l’exploitent les divers usagers, et ne sera plus vue comme un discours abstrait inappropriable car inadapté.

7Il ne s’agit pas ici, on l’aura compris, d’une tentative de colonisation de la didactique par les grammairiens. Il s’agit tout au contraire de permettre à chacun d’apporter ce que sa discipline a de meilleur pour concourir à l’objectif visé : la maitrise des compétences lire-écrire-écouter-parler. Dans cette collaboration, il incombe au linguiste d’interroger le savoir à transmettre, de réviser le discours sur la langue, de s’assurer de sa justesse (le discours sur la langue ayant été constitué en savoir et en paradigme culturel presque en soi), de sa cohérence et de son appropriabilité, de proposer une « linguistique applicable ». La transposition didactique de ce savoir revient au didacticien et aux enseignants. Cela aboutira à une formule qui allierait un « moins de grammaire » (là où le discours grammatical, la terminologie, la formalisation ne s’avèrent pas nécessaires, voire pourraient être contreproductifs) à un « mieux de grammaire, et plus tard » (là où un réel besoin se fait sentir, pour une appréhension plus adéquate de la matière grammaticale et un apprentissage de la réflexion grammaticale à des fins de mieux écrire et de mieux parler).

8À partir de notre expertise et de nos travaux de linguiste, mus par la volonté de remplir le rôle social que nous pensons dévolu à chaque scientifique, nous avons entrepris de rédiger un référentiel grammatical à leur usage. Dans cette perspective, nous avons interrogé le savoir à transmettre, révisé le discours sur la langue afin de nous assurer de sa justesse – celui-ci ayant trop souvent été constitué en savoir, en paradigme culturel presque en soi –, de sa cohérence et de son appropriabilité, et proposé une « linguistique applicable ». Plutôt qu’une parole dogmatique, nous proposons un chemin progressif d’acquisition, comme en spirale. Aujourd’hui, en collaboration avec les Hautes écoles belges (qui forment des formateurs pour des élèves de 6 à 15 ans), nous expérimentons ce nouveau discours en classe. C’est cette démarche et cette expérience, dans toute leur complexité, y compris institutionnelle et administrative, que nous nous proposons d’exposer et d’illustrer dans notre contribution.

1. Les étapes de la recherche

1.1. Première étape (2003-2004)

9À partir de la lecture analytique et critique des savoirs et discours grammaticaux transmis, notamment sur la base de documents officiels et des objectifs visés par les socles de compétences, des programmes et du code de terminologie en vigueur en Belgique, nous avons vérifié et discuté la cohérence, la performance et la pertinence des outils pédagogiques proposés (Van Raemdonck et al., 2004).

10Des pistes ont été proposées, des recommandations faites, les plus concrètes possibles, pour remédier aux incohérences et autres défauts de performance, en fonction des principes qui nous sont chers depuis de nombreuses années : « moins et mieux de grammaire, et plus tard ».

11La recherche portait au départ sur le niveau d’enseignement fondamental (pour élèves de 6 à 12 ans), par définition antérieur aux autres. Responsable de la construction des outils grammaticaux, ce niveau doit faire l’objet d’un intérêt particulier : il conditionne en effet tous les discours tenus dans les niveaux ultérieurs.

12La rencontre avec les enseignants du fondamental et leurs formateurs a contribué à entamer un dialogue, que l’on souhaite fructueux en la matière, et permis de confronter les pistes proposées aux acteurs du terrain pédagogique.

1.2. Deuxième étape (2004-2005, 2007-2008 et 2008-2009)

13Parmi les recommandations proposées à la suite de la recherche effectuée à l’étape précédente, figurait l’élaboration d’un outil pédagogique à l’usage des enseignants, outil qui pourrait figurer en bonne place à côté des outils officiels (socles, programme, code…). Ce référentiel de grammaire est conçu de manière pratique, selon l’optique constructiviste, afin d’aider à la construction en classe des concepts grammaticaux et des règles y afférentes. À partir d’une explicitation et d’une explication que l’on souhaite clarifiante, ce référentiel permet à l’enseignant une réappropriation progressive des éléments de base à faire construire par les élèves et une intégration dans un système qui fasse sens. Ce référentiel-outil semblait réclamé par les enseignants au vu de notre enquête. C’est la raison pour laquelle il nous a semblé nécessaire d’orienter notre recherche vers cet axe majeur.

14Le référentiel a donc été construit et élaboré à partir du développement des travaux précédemment menés. Il s’agissait 1) de construire une cohérence systémique scientifique et exigeante tout en étant accessible, cohérence à partir de laquelle le savoir savant peut être transposé didactiquement en savoir enseigné ; 2) d’étendre les propositions aux trois premières années du secondaire (pour les élèves de 12 à 15 ans), de sorte que l’on puisse offrir un référentiel utilisable par les enseignants de tous les cycles tout au long de la scolarité de leurs élèves.

15Pour pouvoir rendre compte de la communication, il nous a semblé essentiel de retrouver, sous tous les mécanismes grammaticaux, les relations à l’œuvre entre apport et support de signification. Après tout, on ne parle pas pour ne rien dire… et la (dé)construction du sens nécessite de démêler, entre autres, les écheveaux sémantico-syntaxiques des relations de ce type à l’œuvre dans les discours. Le discours grammatical que nous proposons reposera dès lors sur ce principe directeur de base.

16Ce référentiel à destination des enseignants est divisé en quatre modules : les classes de mots, l’analyse syntaxique de la phrase et de l’énoncé, la conjugaison et l’emploi des modes et des temps, et enfin l’orthographe grammaticale.

  • 1 Nous avons affiné la catégorisation en ajoutant trois autres critères : le type de définition (noti (...)

17Le parallélisme entre classes et fonctions des mots a guidé notre démarche d’analyse et notre trame de progression. En effet, nous avons proposé l’élaboration d’un système descriptif et explicatif à deux niveaux : un niveau de langue, avec un système de classes de mots organisé tout entier par le critère du mode d’accès à l’extension1 ; et un niveau de discours, avec un système de fonctions organisé tout entier par le critère de l’incidence (Van Raemdonck, notamment 1998 et 2011).

18Pour éviter la lourdeur terminologique, nous nous contentons des termes de glose de support, apport et relation. La typologie des fonctions syntaxiques repose dès lors sur une typologie des relations apports-supports de signification (voir 1.4.2.).

19Nous consacrons un troisième module à la conjugaison et à l’emploi des modes et des temps. Nous constatons en effet que le discours traditionnel, qui repose sur des bases théoriques disparates, a inutilement compliqué la description. Nous essayons de proposer, ici encore, un système qui montre l’extraordinaire régularité et l’organisation logique du champ verbal.

20Le quatrième et dernier module retravaille la logique de l’accord (voir 1.4.2.). Partant d’une compréhension basique du mécanisme de l’accord, nous revisitons les espaces tant de fois écumés (ah ! les dictées, les exercices d’orthographe grammaticale, qui sont si facilement évaluables !…) de l’accord de l’adjectif, du verbe et du participe passé.

21Le référentiel a fait d’abord l’objet de plusieurs éditions actualisées sous forme de rapport (2008 et 2009) et en version électronique2. Une version simplifiée existe également sous la forme électronique d’outils didactiques en ligne (même adresse url). Enfin une version entièrement remaniée et augmentée a été publiée sous forme imprimée en 2011.

1.3. Troisième étape (2009-2010)

22Le soutien du Service de pilotage de l’enseignement de la Fédération Wallonie-Bruxelles ainsi que l’accueil positif des inspecteurs – qui ont suivi une formation au discours grammatical du référentiel – nous a encouragés à pousser plus avant les actions préalablement entreprises.

23La suite du projet, développée en 2009-2010, s’est centrée sur la transposition didactique, l’évaluation et l’adaptation du référentiel pédagogique construit par le biais de la réalisation d’une recherche-action dans trois implantations scolaires de la Communauté française de Belgique.

24L’expérimentation directe dans les classes constitue en effet une étape incontournable de notre démarche. Elle est la condition sine qua non pour obtenir des réponses fiables et valides à nos interrogations visant à déterminer : si nos propositions, contenues dans le référentiel, sont effectivement transposables et si l’on peut en tirer les bénéfices escomptés en terme de représentation de la langue et de la grammaire ; si le discours proposé permet d’appréhender les mécanismes fondamentaux à l’œuvre dans la construction du sens, tant à l’oral qu’à l’écrit ; si l’économie et le rendement supposés en termes d’énergie se réalisent effectivement ; si la méthode permet dans les faits un meilleur encodage et décodage des messages ; si l’économie de discours et du temps passé à maitriser ce qui est devenu, par la force de l’habitude, un véritable objet d’étude en soi encourage à pratiquer d’autres activités qui fassent réellement sens ; si, en d’autres termes, le réinvestissement d’une réflexion grammaticale non dogmatique dans les séquences proposées aboutit effectivement à un développement des compétences dans le sens du mieux parler, du mieux écrire, du mieux lire et du mieux écouter…

25Pour ce faire, l’équipe s’est élargie aux collègues psycholinguistes de l’Université de Mons, Myriam Piccaluga et Bernard Harmegnies, dont l’expérience en matière d’acquisition et de didactique des langues est essentielle. Nous avons pu engager trois chercheurs : deux grammairiens, Marie Detaille et Lionel Meinertzhagen, et une psycholinguiste, Sarah Brohé.

26Pour pouvoir disposer d’un échantillon différencié, nous avons choisi de travailler avec des implantations des différents réseaux. Une implantation d’écoles des villes et communes (en Région de Bruxelles Capitale), une implantation du libre confessionnel (en Province de Namur) et une implantation de la Communauté française (en Province de Hainaut).

27La recherche visait essentiellement la charnière entre enseignement primaire et enseignement secondaire, soit la 6e primaire et la 1re secondaire (élèves de 11 à 13 ans), même si toute l’école s’en trouvait évidemment concernée.

28À toutes les étapes du processus, nous avons prévu des concertations entre les équipes pédagogiques et l’équipe de recherche, de même que des contacts réguliers avec le service de pilotage, l’inspection et les conseils pédagogiques. L’idée était de créer un espace de dialogue constant, qui permette de faciliter et d’évaluer les séquences didactiques proposées à partir de l’observation en classe et qui procèderaient de la transposition du discours proposé.

29Chacun des trois chercheurs a intégré une implantation et a été chargé de la coordination entre les équipes pédagogiques et le projet. La psycholinguiste a agi également en superviseur psycholinguistique des expériences didactiques. Des réunions fréquentes de l’équipe de recherche ont permis l’échange des expériences. Ces réunions ont été ouvertes régulièrement aux équipes pédagogiques qui suivent le projet, à des fins d’évaluation.

30Par le biais de l’implication des personnes, nous avons souhaité faciliter l’adhésion au projet et au processus.

31Cette étape a confirmé ce que notre enquête de 2003 avait déjà révélé : une insécurité fondamentale des enseignants en quête d’outils ; une appréhension de la grammaire, moins comme un processus de réflexion ou comme un outil visant à mieux écrire ou parler, que comme un objet d’étude en soi dont la maitrise assurerait aujourd’hui la réussite du CEB (Certificat d’Études de Base). Nous avons, par la même occasion, pu observer l’éclatement du public élève, tant sur la question de l’âge (jusqu’à 15 ans en 1re secondaire) que sur celle de la langue première de l’apprenant, qui, pour beaucoup, n’est pas le français. Cela impose une remise en question des évidences quant à la manière de faire de la grammaire en classe, au temps à y consacrer…

32Bénéfice de la recherche, la confiance installée durant cette année de travail en commun a permis de mettre au jour les réelles difficultés rencontrées et reconnues par les enseignants : il ne s’agit plus d’occulter la difficulté ressentie, vu que la recherche n’est pas vue comme un instrument de contrôle de l’enseignant. Il s’agit de travailler en collaboration afin de co-construire de nouvelles manières de réfléchir, faire et dire la grammaire en vue d’un mieux parler et d’un mieux écrire.

33La charnière 6e primaire-1re secondaire, étudiée en 2009-2010, a permis de rendre compte des difficultés dans le passage d’un niveau à l’autre, eu égard aux attentes des uns et des autres. Cela étant, afin de ne pas bouleverser l’ordre des études et le cursus des élèves, il a été décidé de ne pas provoquer de changement radical dans l’intervention du professeur : les séquences proposées s’inscrivaient dès lors dans le cursus de l’élève, à l’étape où elles devaient intervenir dans la progression actuelle des études. En d’autres termes, notre intervention n’a pas modifié la progression curriculaire. Les propositions de séquences qui ont pu être testées ou discutées ont par ailleurs montré une adhésion à la démarche, tant de la part des élèves que de celle des enseignants.

1.3.1. Propositions

  • 3 Voir Van Raemdonck, Harmegnies, Piccaluga et al. (2010). Toutes nos propositions sont consultables (...)

34Suite aux observations que nous avons faites dans les classes de sixième primaire et de première secondaire tout au long de cette année, nous avons pu relever les pierres d’achoppement réelles de la grammaire traditionnelle en situation de classe. Ce faisant, nous ne perdions pas de vue l’ensemble théorique innovant que nous avions compilé dans le référentiel, et avons envisagé la rédaction d’Activités d’Enseignement-Apprentissage (AEA)3 répondant au mieux aux lacunes observées, parce que portant précisément sur les sujets abordés dans les classes de 6e primaire et de 1re secondaire. Dans le prolongement de nos précédents travaux, nous avons ainsi élaboré un portfolio d’AEA variées, en donnant une forme concrète et plus scolaire cette fois à la conception que nous avons de la didactique de la grammaire, c’est-à-dire que nous avons tenté de viser la manière la plus pertinente et la plus efficace à nos yeux de créer et de décoder du sens grâce aux outils de la langue. Dès l’abord de la création de ces AEA, nous nous étions donné pour tâche de faire en sorte d’approcher au plus près, et compte tenu du niveau d’enseignement, les objectifs énoncés ci-dessous :
– La simplicité des règles et des explications ;
– La clarté de la théorie sous-jacente ;
– La mise en évidence d’un système global ;
– La dimension réflexive, le regard intérieur et extérieur sur l’objet langue ;
– La progressivité des notions envisagées ;
– La variété des contextes méthodologiques et des exercices ;
– La proposition de fiches « prérequis » ;
– La gestion des différences interindividuelles (permettre à l’élève d’exprimer sa compréhension, de dresser des synthèses, de comparer…) ;
– La mise à plat des préconceptions erronées ;
– L’économie des termes à utiliser en classe ;
– La représentation visuelle des règles (tableaux, schémas, couleurs, codes…).

35De cette façon, les AEA que nous proposons, même si elles ne constituent pas un ensemble linéaire et homogène au niveau formel, ont pour visée commune l’atteinte de ces objectifs. En effet, elles ont été rédigées séparément (mais de manière partagée) par les différents chercheurs, qui ont posé sur la matière un regard propre, et proposé une exploitation nécessairement liée à leur conception de l’enseignement. Au final, le portfolio comprend des AEA élaborées selon deux grands axes.

36Le premier axe (que l’on reconnaitra à un graphisme riche et travaillé) est profilé vers le travail de la grammaire dans un contexte plus large et souvent transversal d’élaboration d’un blog, ou de regard sur le Moyen Âge par exemple. L’élève est amené en douceur, presque sans s’en rendre compte, à des considérations grammaticales sur l’accord (notamment du participe passé), au service d’une tâche plus vaste. La structuration théorique est volontairement peu formalisée, plus implicite, puisque l’accent est mis sur la compréhension des mécanismes et sur l’utilité du processus au centre de l’apprentissage.

37Le second axe de travail (reconnaissable par une présentation plus standard) est davantage focalisé, de manière explicite, sur l’apprentissage grammatical lui-même, la manipulation des notions, les exercices d’apprentissage liés aux bases de la grammaire, etc. L’élève est bien entendu invité de temps à autre à écrire, ou à s’exprimer, mais le gros du travail consiste en une préparation du terrain, via la compréhension profonde des éléments clés sur lesquels repose la compétence d’écriture. Enfin, l’accent est mis sur la mise à plat des préconceptions et la remise à niveau de tous les élèves.

38Ainsi, nous avons donc traité la plupart des sujets de leçons observés selon ces deux axes. Le lecteur trouvera donc dans le portfolio plusieurs thèmes dédoublés : l’accord, l’apport d’information au nom, l’apport d’information au verbe, les modes et les temps, la phrase (complexe et multiple), la voix, la ponctuation, la distinction nature / fonction…

39Pour chacune des AEA de chaque axe, le lecteur trouvera ladite AEA, accompagnée d’une fiche signalétique reprenant le public ciblé, les compétences travaillées, les objectifs visés et les prérequis nécessaires. De plus, un guide pédagogique – auquel renvoient des annotations dans l’AEA – est prévu de manière à expliciter à l’enseignant certaines démarches ou certains choix opérés.

40Ces propositions ne sont évidemment qu’un exemple visant à montrer qu’il est possible de travailler le discours grammatical que nous suggérons. Le professeur, s’il entend en faire usage, est vivement invité à les adapter à son projet, sa classe, etc. Autrement dit, il ne s’agit en aucun cas de ressources magiques en mesure de séduire tout public et d’éveiller chez lui le gout du cours de français et de la grammaire. Elles n’ont pas été conçues dans cette optique, mais bien dans celle de montrer une ou deux AEA autour d’un même point grammatical. Si le développement tient compte de nos observations (attentes des élèves, obstacles à l’apprentissage, etc.), il reste, en l’état, inadapté à tous les publics et requiert du professeur qu’il retravaille, s’inspire, s’écarte de ce que nous proposons, qu’il le questionne.

41En effet, plusieurs enseignants consultés ont reproché aux AEA de l’axe 1 de trop limiter la grammaire et d’oublier les exercices structuraux. Nous pensons qu’il leur revient de les ajouter, éventuellement en les puisant dans celles de l’axe 2, plus fournies – trop pour certains – en explications et entrainements. Sans doute la plupart des AEA praticables se trouveront-elles à l’intersection des deux axes que nous avons tracés, mais la tâche de trouver le point d’équilibre et de produire, en fonction, sa préparation, revient au professeur et dépend de la situation de classe à laquelle il est confronté.

42Rappelons enfin que la recherche à ce stade couvre la charnière entre le primaire et le secondaire et que nos propositions se sont adaptées à cette contrainte. À deux niveaux, nous avons dû nous plier à cette situation. D’une part, il fallait qu’elles soient recevables par un public bercé dans le discours traditionnel (et pour, cette raison, nous avons limité la terminologie à l’essentiel – ce qui assure, par ailleurs, un allègement cognitif). D’autre part, il est évident que si nous étions intervenus dès la première année du primaire, nous aurions construit un cursus basé sur une nouvelle progression. À supposer un passé grammatical différent, certains points auraient été envisagés soit autrement, soit plus tôt, soit plus tard et, dès lors, nos propositions pour les années charnières en auraient sans doute été modifiées.

1.3.2. Bilan et évaluation par les enseignants

43Sur les huit enseignants qui ont participé au projet, cinq ont évalué les AEA proposées et ont choisi de donner de leur temps pour tirer leurs propres constats au terme des huit mois de collaboration.

44Ces enseignants, actifs dans les échanges et dans la démarche, ont répondu aux questions de ce bilan post-recherche de manière très positive. Ils en retirent la satisfaction d’avoir découvert une nouvelle façon de concevoir la grammaire en classe : simplifiée, assouplie, plus réfléchie, réellement basée sur le sens. Trois enseignants précisent en expliquant que leur conception de la grammaire a été influencée dans le sens d’une plus grande simplification (de méthode, de matière et de terminologie), d’une vision plus ludique et d’un travail au service des productions des élèves. Leur participation à la recherche semble leur avoir permis de donner une nouvelle orientation à leur approche de la grammaire, et cela les encourage à poursuivre dans cette voie. L’un d’eux nuance toutefois en disant que ce changement risque de ne pas convenir aux « autres adultes » (parents d’élève ? collègues ?…). Un quatrième enseignant, quant à lui, ne compte pas changer sa manière d’enseigner du tout au tout, et le cinquième, à une année de la retraite, dit qu’il continuera à donner cours comme avant, faute de temps. Toutefois, au terme de cette recherche-action, ils disent avoir enrichi leur système de référence de nouveaux concepts, relativisé le discours traditionnel, ou les deux, et comptent utiliser les ressources qui leur semblent le plus « adaptées » et « adaptables » aux élèves de leur classe en termes de niveaux et de bagage terminologique, en particulier l’AEA sur l’accord du participe passé (axe 2) qui a pu être testée et qui semble correspondre à leurs attentes. Concernant les rapports avec le chercheur-relais et les autres acteurs du projet, les enseignants se disent majoritairement contents des échanges et des réunions organisées. Ils sont particulièrement satisfaits d’avoir pu exprimer et recevoir d’autres points de vue, d’autres idées et façons de procéder. Enfin, ils se sont dits prêts à participer à la suite éventuelle de la recherche, et à poursuivre en appliquant sur le terrain les propositions faites par les chercheurs. L’un d’eux justifie son engouement notamment par l’intérêt double que la démarche proposée suscite : pour les enseignants d’une part, et pour les élèves d’autre part (motivation, réceptivité, mise en activité…). En outre, « un an, c’est beaucoup, mais trop peu pour balayer l’ensemble », constate un enseignant qui est intéressé par la continuité des apprentissages.

45Pour autant, nous ne méconnaissons pas les résistances au changement manifestées devant le renversement de représentation mentale que postule notre approche. La vision de la langue comme amas complexe de faits résistant à la mise en règles et convoquant l’érudition plutôt que l’intelligence (et ipso facto conférant à celui qui les maitrise un pouvoir et une capacité d’évaluation non négociables) a, pour d’aucuns, quelque peine à céder le pas à une conception d’orientation résolument scientifique, caractérisée par l’humilité du chercheur devant les faits, visant à unifier les observations par des lois simples et œuvrant, in fine, à faire de l’usager de la langue un meilleur praticien de la communication. Force est néanmoins de constater que nous n’avons pas observé de réticences de ce type dans le chef des enseignants avec qui nous collaborons, mais plutôt chez des personnes n’ayant eu aucun contact direct avec les réalités du terrain où se sont développés nos travaux. C’est la raison pour laquelle nous souhaitons montrer que la collaboration tant avec les enseignants et les équipes pédagogiques des implantations participantes, qu’avec les personnes concernées qui auraient pu s’impliquer plus significativement dans la démarche, permet de lever les réticences. Un travail de plus longue haleine devrait permettre de changer les postures et les représentations des enseignants sur la langue, de la même manière qu’il permettrait de construire de nouvelles manières de réflexion grammaticale, susceptibles de libérer les élèves du joug d’une nomenclature arbitraire pour les faire accéder à l’excitation de la découverte et les initier ainsi aux prémices de la démarche scientifique d’observation, de collection et de catégorisation d’objets, plus conforme aux principes des socles de compétences.

1.4. La suite… à suivre… (2010-2016) : de l’observation à la progression curriculaire

46Cela étant, pour avancer davantage, il fallait observer dès le début de l’apprentissage, en 1re primaire, les modes de construction des représentations sur la langue ainsi que les manières de préparer l’élève à recevoir des discours sur la langue. Intervenir dès le début aura pour conséquence de revoir la progression sur l’ensemble du curriculum grammatical de l’élève, à telle enseigne que les propositions faites, lors de nos interventions, pourraient se voir modifiées en fonction de la nouvelle progression curriculaire proposée.

47L’une des questions centrales de l’enseignement, en témoignent les programmes officiels et autres socles ou progressions, est en effet précisément celle de la progression des apprentissages, de l’ordination du savoir. À la suite de Egan et sa typologie des modes de compréhension selon l’âge (somatique, mythique, romantique, philosophique, ironique), Dessus (2003, p. 85) va jusqu’à se poser la question extrême de savoir « si ce sont les outils cognitifs qui permettent le développement de nouveaux modes de compréhension, ou bien l’inverse ». En d’autres termes, il met en garde sur le fait que le développement ne présuppose pas nécessairement l’apprentissage, et réciproquement. Geoffre et Brissaud (2012, p. 299) montrent, par exemple, qu’en matière d’apprentissage grammatical, « il y a différentes raisons de considérer que l’accord sujet-verbe n’est pas acquis en fin d’école primaire pour toute une partie des élèves. Si la règle est très simple (le verbe s’accorde avec son sujet), la compétence est complexe ». Or, en Fédération Wallonie-Bruxelles (2009), cette compétence est exercée, par la reconnaissance – d’abord orale – des groupes et fonction sujet, dès le cycle 2 (5-8 ans). Outre la question du discours, il est donc celle de la maturité – ou maturation – syntaxique et de la continuité des apprentissages ; les élèves sont-ils en mesure, et, si oui, quand, d’exercer telle compétence ou connaissance ? N’est-il pas pertinent de préférer un autre ordre d’exposition curriculaire, voire d’approcher la notion par un autre angle ? Konopczynski (2001) étudie la question parallèlement à l’acquisition du langage par des enfants de 9 à 36 mois. Paret quant à elle, s’est penchée sur La syntaxe écrite des élèves du secondaire (1991) québécois. Dans cette perspective, il importe de prendre en compte l’acquisition de la syntaxe (Martinot, 1995), voire directement les notions de progression et de curriculum (Dumortier, Van Beveren et Vrydaghs, 2012).

48Cette nouvelle progression curriculaire se doit d’être le résultat à la fois de l’observation des classes, du dialogue avec les enseignants et de l’évaluation des séquences proposées, mais aussi d’une recherche nécessaire et parallèle sur le développement métacognitif des élèves afin d’évaluer quel savoir peut être co-construit, à quelle étape de l’évolution de l’élève et d’interroger comment la dimension métacognitive, ici appliquée au langage, peut être impliquée dans les actions d’enseignement, les situations d’apprentissage et les processus cognitifs à l’œuvre dans les activités des apprenants. Ceci est d’autant plus crucial que la littérature psycholinguistique, abondante pour ce qui concerne l’acquisition de la grammaire chez le très jeune enfant (0 à 3 ans) est, par contre, hors considérations orthographiques, peu développée en ce qui concerne la poursuite des apprentissages correspondant aux âges préscolaires et scolaires (Martinot, 1995 pour la syntaxe ; Nonnon et Dolz, 2011 au niveau du collège ; Dumortier, Van Beveren et Vrydaghs 2012 pour la progression curriculaire).

49Aussi, avons-nous proposé une recherche qui suive les élèves durant leur scolarité, de la première année primaire à la troisième année du secondaire, selon des modalités assez proches de celles mises en œuvre en 2009-2010, mais avec à l’esprit la question de la nécessaire progression curriculaire corrélée au développement métacognitifs de l’élève. Cependant, pour des raisons budgétaires, nous nous limitons à une implantation à Bruxelles, avec un chercheur, Lionel Meinertzhagen.

50Notre question de recherche revient à déterminer de la manière la plus claire possible et dans une vision réellement curriculaire comment définir et co-construire avec les enseignants – et les élèves – un système qui permette de développer des outils et des séquences réflexives sur la langue dans une perspective de réinvestissement de la réflexion grammaticale (non dogmatique) en vue de mieux parler, écrire, lire et écouter, pour soi et pour les autres.

51Les résultats devraient contribuer à ce que les élèves perçoivent, se représentent et comprennent mieux leur langue. Cela nécessite un travail de déconstruction-reconstruction des représentations ainsi qu’un réel changement de posture de tous les acteurs de la relation d’enseignement, qui doit conduire à réintroduire une réflexion grammaticale (fût-ce de manière moins formelle) ouverte sur ce qui est, avant de scléroser sur ce qui doit être. Cela nécessite également un regard réel posé sur les pratiques qui ne sont le plus souvent aujourd’hui ni le fruit d’une approche communicative longtemps prônée, ni celui d’une approche transmissive traditionnelle assumée (plus prescriptive que descriptive), ni encore celui d’une vision socioconstructiviste à la base des socles de compétences. En fait, on n’a jamais vraiment abandonné l’activité grammaticale, mais souvent on ne l’a pas très bien organisée ni articulée aux objectifs publiés.

52Pour impliquer davantage enseignants et élèves dans cette démarche de changement de posture, une attention particulière est portée à l’oral, à la variation linguistique, ainsi qu’à la question du bilinguisme de certains élèves, à considérer comme un atout plutôt que comme une entrave.

53Si le travail avec les enseignants, pétris des réalités de l’action quotidienne, est indispensable, le recours à une réflexion en surplomb, garantissant le nécessaire recul de la conceptualisation pédagogique est néanmoins nécessaire. Nous avons dès lors également prévu de travailler en amont avec les formateurs de formateurs. Il a été donc décidé d’impliquer les Hautes Écoles (une trentaine de collègues se sont déclarés favorables à une implication de leur part), et de proposer des formations tant aux formateurs de formateurs qu’à leurs étudiants (Aupaix, 2013). De la même manière, le travail de formation continue sera poursuivi durant toute la période de la recherche.

1.4.1. Exemple d’observation en 3e primaire (année de recherche 2012)

54En 2012, nous avons observé la 3e année primaire. Des trente-cinq heures de grammaire observées, à raison d’une ou (souvent) deux heures par semaine, nous pouvons dégager la répartition suivante.

3e primaire
Contenus Nombre d’heures Proportion / total observé
Phrase (définition) 6 17,14 %
Nom (+ déterminant) 6 17,14 %
Types de phrases 4 11,43 %
Genre/nombre (nom+dét.) 13 37,14 %
Formes de phrases 3 8,57 %
Analyse (sujet-verbe-nom-adjectif) 3 8,57 %
35 100 %

55Même si, au niveau du travail en classe, il y a des allers retours entre notions, nous les faisons figurer, ci-dessus, dans leur ordre d’apparition. Outre le nombre d’heures imparties à la question du genre et du nombre – catégories pourtant rapidement intégrées – c’est la progressivité qui pose question, et le cloisonnement entre parties théoriques, comme s’il était impossible de les intégrer l’une à l’autre, de les lier du moins. Où est le sens ? Pourquoi ne pas adapter le nombre d’heures d’enseignement à la compréhension de la classe ? Pourquoi d’emblée chercher à épuiser tel ou tel sujet ?

1.4.2. Proposition pour la 3e primaire

56Nous suggérons une entrée en matière qui ne suive pas cet empilement de notions mais prenne la forme d’un fil rouge thématique (devenir citoyen ; entrer en dialogue avec d’autres pour construire des projets citoyens) au service duquel sont convoqués divers savoirs et savoir-faire grammaticaux. Il ne s’agit pas pour autant d’un cours dont le savoir serait en dilution ; en revanche, celui-ci se trouve retranché au rang d’outil, de guide pratique, place qui lui incombe, plutôt que de trajet à suivre.

57Notre priorité, à l’image du discours théorique sur lequel repose notre proposition, est de convoquer le sens, tant celui de l’activité elle-même donc, que celui à l’œuvre dans l’appréhension des phénomènes grammaticaux, des processus et rattachements sémantiques. Nous voulons montrer aux élèves comment la grammaire peut s’inscrire dans des activités qui font sens et développent leurs compétences, comment elle peut les servir, leur servir. Ainsi, si elle peut apparaitre trop diffuse, tout le nécessaire est néanmoins présenté. À l’enseignant toutefois d’adapter – s’il ne veut pas créer – les activités à son projet et sa classe.

58Le discours que nous proposons repose sur un principe directeur élémentaire : la mise en relation d’un apport de signification avec un support de signification.

59C’est ainsi que nous voyons cette mise en relation à l’œuvre jusque dans l’orthographe grammaticale où l’apport transmet une information à propos du support, lui confère un élément de signification supplémentaire. En retour, le support transmettra à l’apport les marques morphologiques de ses catégories grammaticales spécifiques (le genre et le nombre pour l’accord de l’adjectif ; la personne et le nombre pour l’accord du verbe…). Toute la grammaire d’accord se résume en fait à la mise en évidence de cette relation entre apport et support, et du marquage qui permet d’indiquer la cohésion de groupe.

  • 4 Nous nous permettons ici un raccourci théorique que nous ne nous autorisons pas dans nos propositio (...)

60Cette mise en relation, d’abord sémantique, trouve un équivalent syntaxique, et tout repose sur la description de l’interface entre les deux. Les supports d’informations regroupent des éléments de la langue qui, syntaxiquement, seront noyaux de leur groupe : les noms et les pronoms (« pomme », « elle »). Les apports d’informations, quant à eux, regroupent tous les éléments de la langue qui finalement déterminent ou prédiquent ces noyaux : les adjectifs et les verbes (« une pomme verte », « elle roule », apports à un terme) ; les adverbes (« une pomme très verte », apports à une relation)4. Si l’élève maitrisait cette mécanique, il serait capable de déconstruire et reconstruire le sens de bien des textes qui lui sont couramment soumis, voire de viser plus large. Jusqu’en 5e-6e primaires, il s’agirait d’affiner les descriptions et de multiplier les genres de textes, de puiser dans l’authentique, afin de démêler tous les types de relations apport-support de signification. Ces textes ne seraient plus le prétexte de l’exercice ou de la « découverte » d’une notion grammaticale précise mais livrés à un véritable travail de décodage de la signification et au service d’une autre activité que l’acquisition d’un point grammatical. Bien sûr, il n’est pas question de taire toute observation formelle mais de l’expliquer, de la décrire, en contexte. Ainsi, la question de l’accord, par exemple, et même celle de l’accord du participe passé, pourra être rapidement résolue puisqu’il peut être décrit comme un échange entre l’apport et le support d’information. Le premier donne de l’information (« verte » => couleur, maturité, sorte), le second lui apporte ses marques (« pomme » => féminin singulier) pour indiquer la cohésion.

61Si on vise une progression curriculaire, on peut imaginer qu’en secondaire (pour les élèves de 12 à 15 ans), à supposer que l’élève sache désormais distinguer les différentes classes de mots et décoder les réseaux de sens, l’accent pourrait davantage être placé sur la formalisation syntaxique et les constructions à énoncé ou énonciation complexes, ainsi que sur la distinction entre les différents mécanismes d’apports d’information (détermination et prédication). Dès lors, syntaxiquement, les termes de « noyau », « déterminant » et « prédicat » pourront remplacer les « supports » et « apports » que l’on avait jugés suffisants jusque-là. Il pourra également être montré que la récursivité opère jusqu’à ce niveau, la sous-phrase étant à considérer comme un apport ordinaire à analyser ensuite.

62Dans cette perspective, « son envie de réformer la grammaire à l’école » sera analysé comme un groupe (déterminatif) nominal déterminant du verbe « dit » et « qu’il faut réformer l’enseignement de la grammaire à l’école » déterminant du verbe « dit », décomposable en « connecteur “que” + sous-phrase “il faut réformer l’enseignement de la grammaire à l’école” ». Et le groupe (déterminatif) verbal « dit son envie de réformer la grammaire à l’école / qu’il faut réformer l’enseignement de la grammaire à l’école » sera ensuite rapporté au noyau de la phrase, le groupe (déterminatif) nominal « Marc », par prédication.

63La formalisation est également l’occasion de profiter de la deuxième dimension pour figurer les nuances sémantiques des compléments de relations.

64L’approche que nous proposons de développer tient compte de la place des compléments dans la phrase et dans le schéma d’analyse syntaxique. Ainsi, « Souvent » dans « Souvent, Marc dit son envie de réformer la grammaire à l’école / qu’il faut réformer l’enseignement de la grammaire à l’école » ne signifiera pas exactement la même chose que « Marc dit souvent son envie de réformer la grammaire à l’école / qu’il faut réformer l’enseignement de la grammaire à l’école », et il est possible de le montrer. Dans le premier cas, la portée de « souvent » est large, sur la relation prédicative, hors de portée de la négation (« Souvent, Marc ne dit pas son envie de réformer la grammaire à l’école / qu’il faut réformer l’enseignement de la grammaire à l’école ») ; dans le deuxième cas, la portée est étroite, intraprédicative, sous la portée de la négation (« Marc ne dit pas souvent son envie de réformer la grammaire à l’école / qu’il faut réformer l’enseignement de la grammaire à l’école »).

65Il pourrait ensuite être bon, à ce niveau, de considérer le texte et de travailler sur la progression thématique et ses répercussions formelles sur la phrase. Le discours théorique impliqué est prévu pour faciliter cette transition.

66C’est d’ailleurs dans cette perspective que nous avons complété le portefeuille de documents théoriques et que nous avons proposé une nouvelle articulation entre discours, texte et phrase dans un nouveau document intitulé Outil pour l’enseignant : Système grammatical. Dans celui-ci, plutôt que de partir des classes de mots vers les fonctions de la phrase et l’analyse de cette dernière, nous partons de l’intention de dire de l’énonciateur, du choix du type de discours et de texte, de la structure informative et énonciative de ce discours pour aller vers la structure logique et syntaxique de la phrase et ensuite les mots, le tout en prenant bien soin d’articuler toujours les points de vue autour de la question des relations apport-support de signification. Cette perspective permet de sortir de l’impression de faire de la grammaire pour la grammaire en rattachant l’analyse au décodage des intentions de dire de l’énonciateur, à la situation de communication et aux actes de langage. Elle permet également d’envisager phrase et discours dans un continuum d’analyse, sans rupture de cadre théorique.

2. Création d’un environnement à la recherche

2.1. Le site de collaboration

67Pour alimenter nos réflexions et faciliter les échanges et le dialogue avec les formateurs et les formateurs de formateurs, bref, pour appuyer la collaboration et par souci d’ouverture et de diffusion, nous avons développé un site. Dans un premier temps, il était amené à n’héberger que les propositions réalisées ou reçues (et discutées, puis validées). Très rapidement, nous avons voulu profiter pleinement de l’outil pour le transformer en une véritable plateforme invitant à la discussion. Nous avons ouvert un forum de discussions dans lequel se trouve, notamment, un sujet par proposition qui figure sur le site, une page Facebook, pour accueillir les informations et actualités et un compte Twitter pour assurer une totale ouverture.

Site http://gramm-r.ulb.ac.be/​scollab
Facebook http://www.facebook.com/​grammrscollab
Twitter http://www.twitter.com/​grammrscola

2.2. Les capsules

68Dans ce souci de multiplier les manières de dire et de diversifier les audiences, nous avons eu l’idée de réaliser des capsules. Les capsules sont de courtes séquences vidéo illustrant un point précis de grammaire. Elles sont une autre porte d’entrée dans le discours théorique qui sous-tend la recherche, une autre manière de figurer un savoir habituellement figé dans les livres.

69Sur une série d’une centaine en projet, nous en avons déjà réalisé six : Grammaire ; La relation apport-support ; Les supports (première partie) ; Les supports (deuxième partie) ; L’aspect (première partie) ; L’aspect (deuxième partie).

70Il faut s’imaginer, à terme, l’ensemble des capsules non comme une liste d’intitulés mais un réseau d’appels mutuels entre elles.

Conclusion

71La présence dans les classes a surtout montré à quel point l’absence de finalité des apprentissages est préjudiciable à l’enseignement et, en contrepartie, combien les élèves sont demandeurs de sens. Nous rejoignons ainsi les premiers travaux de Bronckart (1980, p. 322) qui mettent en évidence l’inutile complexité des notions enseignées et la difficulté qu’éprouvent les élèves à construire des stratégies de traitement adéquates.

72Notre recherche visant à réformer le discours grammatical à l’école s’est enrichie au fil des ans d’un référentiel, d’un réseau et d’un site de collaboration multiforme entre collègues, de séquences d’enseignement-apprentissage, de capsules, d’un environnement entier (virtuel et actuel) dédié au dialogue et à la construction d’un nouveau savoir à enseigner. Tout bénéfice pour un passage plus aisé et mieux négocié de la linguistique à la grammaire. Tout bénéfice donc pour une linguistique applicable que nous appelons de nos vœux. Reste à poursuivre l’observation des dernières années, et l’élaboration d’autres séquences, mais surtout à reconsidérer la progression curriculaire en recalculant les degrés de nécessité des matières et contenus envisagés ainsi que les niveaux de leur apprentissage les plus adapté au développement (méta)cognitif des élèves.

Haut de page

Bibliographie

AUPAIX C. (2013). L’apport d’informations en 3e maternelle. Braine-le-Comte : HELHa. [TFE].

BECKERS J. et VOOS C. (2008). « Savoirs scolaires et compétences, les difficultés de cadrage d’une réforme en Communauté française de Belgique ». In Audigier F. et Tutiaux-Guillon N. (éd.). Compétences et contenus : les curriculums en questions. Bruxelles : De Boeck, p. 51-64.

BRONCKART J.-P. (1980). « L’acquisition de quelques notions grammaticales de base à l’école primaire ». Enfance, n° 33(4), p. 321-322.

CHERVEL A. (1977). Et il fallut apprendre à écrire à tous les petits Français. Histoire de la grammaire scolaire. Paris : Payot, (réédition, 1981, sous le titre Histoire de la grammaire scolaire, Petite Bibliothèque Payot).

COGIS D., ELALOUF M.-L. et BINKER V. (2009). « La notion de “groupe” dans la phrase : une mise à l’épreuve en formation ». Repères, n° 39, p. 57-81.

COMBETTES B. (2009). « Quelle(s) description(s) grammaticale(s) pour l’enseignement ? ». Repères, n° 39, p. 41-56.

DEHON C., VAN GORP D. et VAN RAEMDONCK D. (2004). GRAMM-R Fonda. Recherche sur les outils pédagogiques de soutien pour une meilleure maitrise du fonctionnement de la langue, en vue d’accéder à la maitrise des compétences Lire-Écrire-Écouter-Parler. Bruxelles ; ULB-HEB.

DESSUS P. (2003). « Des outils cognitifs qui forment notre compréhension : une présentation de la théorie d’Egan ». Penser l’Éducation, n° 13, p. 71-87.

DUMORTIER J.-L., VAN BEVEREN J. et VRYDAGHS D. (éd.) (2012). Curriculum et progression en français – Actes du 11e colloque de l’AiRDF (Liège, 26-28 aout 2010). Namur : Presses universitaires de Namur.

FÉDÉRATION WALLONIE-BRUXELLES. (2009). Programme des études 2009 pour l’enseignement fondamental.

GEOFFRE T. et BRISSAUD C. (2012). « L’accord sujet-verbe : acquis en fin d’école primaire, vraiment ? ». SHS Web of Conferences, n° 1, p. 287-306.

GERDE B. et BLOCH M.-C. (2009). « De l’inappétence au décrochage : quel processus ? Que proposer en amont et en aval ? ». La république des idées, [Blog] « Réinventer la démocratie », Forum Grenoble du 8 au 10 mai 2009. Disponible sur Internet : <http://repid.com/De-l-inappetence-au-decrochage.html>.

KONOPCZYNSKI G. (2001). « Maturation syntaxique chez le jeune enfant (9-36 mois) Continuité ou rupture ? ». Tranel (Travaux Neuchâtelois de Linguistique), n° 34-35, p. 251-272.

LAPARRA M. (2010). « Pour un enseignement progressif de l’orthographe grammaticale du français ». Repères, n° 41, p. 35-46.

MARTINOT C. (éd) (1997). Actes du colloque international sur l’acquisition de la syntaxe en langue maternelle et en langue étrangère : Colloque tenu à Besançon, 24 et 25 nov. 1995. Besançon : Presses universitaires de Franche-Comté.

MEINERTZHAGEN L. (2014). La rétroaction négative en classe de grammaire. [à paraitre]

NONNON É. et DOLZ J. (coord.) (2010). « La notion de progression dans la pratique et la réflexion sur la langue de l’école au collège ». Repères, n° 41.

PARET M.-C. (1991). La syntaxe écrite des élèves du secondaire. Montréal : Les publications de la Faculté des sciences de l’éducation.

PERRENOUD P. (2008). « Préface ». In Audigier F. et Tutiaux-Guillon N. (éd.). Compétences et contenus : les curriculums en questions. Bruxelles : De Boeck, p. 7-14.

RYAN R.M. et DECI E.L. (2000). « Intrinsic and Extrinsic Motivations: Classic Definitions and New Directions ». Contemporary Éducational psychology, n° 25(1), p. 54-67.

SIOUFFI G. et VAN RAEMDONCK D. (2007, 2e éd. 2014). 100 fiches pour comprendre les notions de grammaire. Paris : Bréal.

VAN RAEMDONCK D. (1998). « Sous mon arbre volait un esthète ». In Englebert A., Pierrard M., Rosier L., Van Raemdonck D. (éd.) La Ligne claire. De la linguistique à la grammaire. Mélanges offerts à Marc Wilmet à l’occasion de son 60e anniversaire. Paris ; Louvain-la-Neuve : Duculot, p. 237-252.

VAN RAEMDONCK D., DEHON C. et VAN GORP D. (2004). GRAMM-R Fonda. Recherche sur les outils pédagogiques de soutien pour une meilleure maitrise du fonctionnement de la langue, en vue d’accéder à la maitrise des compétences Lire-Écrire-Écouter-Parler. Bruxelles : ULB-HEB.

VAN RAEMDONCK D., DETAILLE M. et MEINERTZHAGEN L. (2008, 2e éd. 2009, 3e éd. 2011). Le sens grammatical. Référentiel à l’usage des enseignants. Document du service de Pilotage du Ministère de l’enseignement de la Communauté française de Belgique. Disponible sur Internet : <http://www.enseignement.be> et <http://gramm-r.ulb.ac.be/referentiel>.

VAN RAEMDONCK D., DETAILLE M. et MEINERTZHAGEN L. (2009). Le sens grammatical. Outils didactiques à destination des enseignants. Document du service de Pilotage du Ministère de l’enseignement de la Communauté française de Belgique, Disponible sur Internet : <http://www.enseignement.be> et <http://gramm-r.ulb.ac.be/referentiel>.

VAN RAEMDONCK D., avec DETAILLE M. et la collaboration de MEINERTZHAGEN L. (2011). Le sens grammatical. Référentiel à l’usage des enseignants. Bruxelles ; Berne : PIE ; Peter Lang.

VAN RAEMDONCK D., HARMEGNIES B., PICCALUGA M. et al. (2009-2014). Gramm-R-Scola. Transposition didactique, évaluation et adaptation d’un référentiel de grammaire destiné aux enseignants. Différents rapports remis à la FWB. Bruxelles : ULB.

VAN RAEMDONCK D., HARMEGNIES B., PICCALUGA M. et al. (2010). Gramm-R-Scola. Transposition didactique, évaluation et adaptation d’un référentiel de grammaire destiné aux enseignants. Portfolio d’activités d’enseignement-apprentissage. Disponible sur Internet : <http://gramm-r.ulb.ac.be/referentiel>.

VAN RAEMDONCK D. et MEINERTZHAGEN L. (2014). Cadre théorique pour l’enseignant : Système grammatical. Disponible sur Internet : <>.

VARGAS C. (2009). « Peut-on inventer une grammaire pour la réussite scolaire ? ». Repères, n° 39, p. 17-39.

Haut de page

Notes

1 Nous avons affiné la catégorisation en ajoutant trois autres critères : le type de définition (notionnelle ou catégorielle), le mode de fonctionnement prototypique et les modes de flexion (Van Raemdonck et al., 2011).

2 Disponible sur Internet : <http://gramm-r.ulb.ac.be/referentiel>.

3 Voir Van Raemdonck, Harmegnies, Piccaluga et al. (2010). Toutes nos propositions sont consultables et discutables sur le site Internet <http://gramm-r.ulb.ac.be/scollab>.

4 Nous nous permettons ici un raccourci théorique que nous ne nous autorisons pas dans nos propositions. En effet, tout mot, en syntaxe, peut être noyau de son groupe. Les adjectifs, verbes ou adverbes peuvent être d’abord noyau/support d’un groupe déterminatif adjectival, verbal ou adverbial, groupe qui sera, lui, apport déterminant ou prédicat à un autre support. Dans nos activités, nous montrons, bien entendu, d’une part, que la distinction porte – sans le nommer – sur le mode d’accès à l’extension, d’autre part, que ce critère n’est pas suffisant pour distinguer les différentes classes de mots.

Haut de page

Pour citer cet article

Référence papier

Dan Van Raemdonck et Lionel Meinertzhagen, « Le sens grammatical. Théorie et terminologie grammaticales au service de la construction du sens linguistique », Repères, 49 | 2014, 77-97.

Référence électronique

Dan Van Raemdonck et Lionel Meinertzhagen, « Le sens grammatical. Théorie et terminologie grammaticales au service de la construction du sens linguistique », Repères [En ligne], 49 | 2014, mis en ligne le 30 juin 2014, consulté le 23 novembre 2017. URL : http://reperes.revues.org/695 ; DOI : 10.4000/reperes.695

Haut de page

Auteurs

Dan Van Raemdonck

Université libre Bruxelles, centre LaDisco, plateforme Gramm-R

Lionel Meinertzhagen

Université libre Bruxelles, centre LaDisco, plateforme Gramm-R

Haut de page

Droits d’auteur

Licence Creative Commons
Les contenus de Repères sont disponibles selon les termes de la Licence Creative Commons Attribution - Pas d’Utilisation Commerciale - Pas de Modification 4.0 International.

Haut de page
  • Logo Université de Lyon
  • Logo ENS Lyon
  • Logo ENS Éditions
  • Logo Institut français de l’éducation
  • Revues.org