Navigation – Plan du site
Quelle terminologie pour l'étude de la langue ?

La notion de phrase de base dans la pratique des enseignants français : choix terminologiques et enjeux théoriques

The notion of sentence structure in French teachers‘ professional practice : terminological choices and theoretical issues
Marie-Laure Elalouf
p. 33-55

Résumés

Dans la grammaire rénovée romande ou canadienne, la notion de Phrase P ou de modèle de base a été introduite comme « instrument d’observation » (Genevay, 1994), outil (Chartrand et al., 1999) permettant de rendre compte de la construction d’une majorité de phrases réalisées en français. Nous disposons aujourd’hui de travaux didactiques rendant compte de l’utilisation par des enseignants de cet outil (Dolz et Simard, 2008) et de recherches mettant en évidence certaines limites du modèle (Béguelin, 2000 ; Combettes, 2005, 2009). Qu’en est-il en France ? Si l’enseignement s’appuie sur des exemples de phrases simples de forme sujet-verbe-complément, le recours à un modèle à des fins d’observation reste marginal, de même que les réinvestissements pour l’interprétation et la réécriture, bien que des ouvrages de référence, utilisés en formation, présentent la phrase de base comme un outil d’observation (Riegel et al., 1994-2002 ; Tomassone, 1996-2002). Sur la base d’une enquête qualitative adressée à des enseignants débutants et expérimentés ainsi qu’à des formateurs, nous étudions la diversité de leurs choix et leurs justifications. À partir de ce bilan, nous formulons des propositions qui tiennent compte des difficultés rencontrées par les enseignants dans leur pratique en présentant un modèle articulant syntaxe et sémantique et permettant le traitement de l’énoncé par paliers, en réception comme en production.

Haut de page

Entrées d’index

Keywords :

didactics, grammar, French
Haut de page

Texte intégral

Introduction

1Dans la grammaire rénovée romande ou canadienne, la notion de Phrase P ou de modèle de base a été introduite comme « instrument d’observation » (Genevay, 1994), « outil d’analyse » (Chartrand et al., 1999, 2011) permettant de rendre compte de la construction d’une majorité de phrases réalisées en français écrit. Éric Genevay (1994, p. 48) l’introduit à partir de la comparaison de différentes phrases réalisées comme « ce qui est sous-jacent à ces phrases » et figure « les règles fondamentales à partir desquelles ces phrases réelles sont construites, notamment
– règles concernant le nombre et la position des groupes ;
– règles fixant les relations des groupes entre eux. »

2Soit les phrases suivantes qui présentent une claire parenté : même matériel lexical, même relation prédicative :

Que d’histoires étranges raconte ce voyageur !
Ne raconte-t-il pas des histoires étranges, ce voyageur ?
Est-ce que ce voyageur raconte des histoires étranges ?
Ce sont des histoires étranges que raconte ce voyageur ?

3« Si l’on veut dégager les règles qui commandent la construction des phrases d’une langue, montre Éric Genevay, il est nécessaire de mettre au point, en premier lieu, un instrument d’observation. En ce qui concerne les exemples donnés, la phrase

Ce voyageur raconte des histoires étranges.

4est apte à jouer ce rôle. En effet, la tournure retenue
– contient les éléments communs aux différentes phrases ;
– représente la construction la plus simple en français. »

5C’est cette structure fondamentale qui est appelée, avec des variations terminologiques, phrase de base. Il s’agit d’une phrase déclarative simple, positive et neutre. Ce que les définitions omettent généralement de préciser, c’est que les positions syntaxiques sont instanciées par des groupes contenant une tête lexicale et non par des pronoms clitiques qui apparaissent dans des positions non canoniques : Il en raconte n’est pas une réalisation de phrase de base mais une phrase qui s’interprète et s’analyse par sa mise en relation avec Ce voyageur raconte des histoires étranges.

6Nous disposons aujourd’hui de travaux didactiques rendant compte de l’utilisation par des enseignants de cet outil (Dolz et Simard, 2008 ; Canelas-Trevisi et Schneuwly, 2009) et de recherches mettant en évidence certaines limites du modèle (Béguelin, 2000 ; Combettes, 2005, 2009). Des travaux plus récents s’efforcent de les dépasser en décrivant des procédures de mise en œuvre finalisées (Boivin, 2012 ; Chartrand, 2013).

7La situation en France est différente. Si un prototype de phrase s’impose à travers les exemples des manuels, celui de la phrase déclarative simple, positive et neutre, il n’a pas le statut de « modèle opératoire pour analyser toutes sortes de phrases » comme le préconise la grammaire universitaire de référence dans les concours de recrutements (Riegel et al., 1ère éd. 1994, 8e éd. 2014) ; le recours à un modèle à des fins de comparaison ne correspond pas aux démarches majoritairement enseignées.

8Une enquête menée en 2002 sur la phrase complexe auprès d’élèves de 3e et de professeurs en formation montrait qu’ils en avaient une appréhension linéaire, peu sensible aux hiérarchies structurales, semblant avoir acquis assez tôt des procédures de découpage de la phrase complexe fondées sur des moyens mnémotechniques (nombre de verbes conjugués et présence d’un subordonnant) qui les dispensaient de s’interroger sur la pertinence des découpages au regard du sens, les relations de dépendance entre les segments ainsi isolés et l’adéquation des termes choisis pour les nommer. D’autres suivis longitudinaux d’étudiants devenus professeurs ont fait apparaitre combien les descriptions de la langue proposées en début de scolarité, concernant la phrase ou les classes de mots, sont prégnantes (Elalouf, 2007). Renforcées par les usages scolaires dominants, elles résistent aux acquis universitaires ultérieurs, si elles ne sont pas interrogées et reconstruites de façon systématique. Or dans la dernière décennie, les rapports de CAPES ont régulièrement mentionné des ouvrages de référence présentant la phrase de base comme un outil d’observation (Riegel et al., 1ère éd. 1994, 8e éd. 2014 ; Tomassone, 1996-2002) : les étudiants se les procurent pour préparer le concours mais s’ils sont incités à les conserver, ils les délaissent rapidement pour les manuels scolaires dès qu’ils enseignent.

9La fréquentation d’une grammaire universitaire pendant le master suffit-elle à infléchir les pratiques déclarées ? Pour répondre à cette question, nous avons choisi une notion, centrale dans la description syntaxique de ces grammaires, mais non reprise dans les programmes et les manuels. Un questionnaire (voir Annexe 1) a été soumis à des enseignants débutants et expérimentés ainsi qu’à des formateurs afin de savoir s’ils utilisaient avec leurs élèves la notion de phrase de base, en la désignant ainsi ou en choisissant un autre terme, ou encore s’ils considéraient, au regard de leur expérience, qu’il était inutile d’y recourir. Nous présenterons la diversité de leurs choix et leurs justifications. Pour interpréter ce bilan, nous reviendrons sur la façon dont est présentée la phrase de base dans les grammaires de référence françaises, suisses et canadiennes. Enfin, nous formulerons des propositions tenant compte des difficultés rencontrées par les enseignants dans leur pratique et des questions théoriques sous-jacentes.

1. Résultats de l’enquête

1.1. Un échantillon limité

  • 1 Danielle Manesse (2013) signale des difficultés du même ordre en choisissant le titre suivant : «  (...)

10Un questionnaire a été adressé à un groupe d’enseignants du second degré travaillant sur la grammaire avec l’inspection et à des formateurs d’IUFM, charge à eux de le transmettre à leurs collègues, à leurs stagiaires ou aux jeunes enseignants avec lesquels ils avaient conservé des contacts. La présentation de l’enquête valorisait la professionnalité des enseignants, conduits, du fait de leur expérience, à faire des choix parmi leurs connaissances (Cf. Annexe 1). Mais cela n’a pas suffi à dissiper le malaise causé par ce genre d’investigation et les retours n’ont pas été à la hauteur des espérances1 : 25 au total, essentiellement de la banlieue parisienne, souvent de terrains difficiles. Il s’agit donc d’une étude qualitative, qui ne permet que de dégager des tendances. L’hypothèse de départ étant que l’utilisation d’une grammaire de référence n’entraine pas nécessairement une réorganisation des dans la perspective de l’enseignement, nous avons distingué les enseignants qui disent utiliser une grammaire de référence où figure la notion de phrase de base et ceux qui ne le font pas. Ces derniers constituent un groupe hétérogène : certains n’utilisent aucun ouvrage de référence, d’autres citent des manuels ou des ouvrages parascolaires, d’autres encore citent des grammaires plus anciennes (Cf. Annexe 2).

Tableau 1

Utilisent une grammaire de référence où figure la notion de phrase de base N’utilisent pas de grammaire de référence où figure la notion de phrase de base
Ancienneté Utilisent la notion de phrase de base N'utilisent pas la notion de phrase de base Utilisent la notion de phrase de base N'utilisent pas la notion de phrase de base
Moins de 5 ans 5 5 1 4
Plus de 5 ans 2 3 1 1

11Si les professeurs qui disent utiliser la notion de phrase de base sont un peu plus nombreux parmi ceux qui utilisent une grammaire de référence présentant cette notion, que chez ceux qui n’y ont pas recours, ils ne sont pas pour autant majoritaires : 9 sur 25. Encore faut-il s’interroger sur le(s) sens que chacun prête à cette notion.

1.2. Les réponses des enseignants utilisant la notion de phrase de base

12Nous étudierons d’abord les réponses des enseignants qui disent utiliser la notion de phrase de base en examinant pourquoi ils l’introduisent, comment ils la définissent et la font réinvestir. Ces enseignants disent l’utiliser à tous niveaux de classe, y compris au lycée pour l’un d’eux et avec des non francophones pour une enseignante confirmée devenue formatrice. Les raisons avancées pour introduire cette notion font apparaitre un décalage très net entre les réponses des enseignants expérimentés, tous deux dans des établissements sensibles, et celles des professeurs qui le sont moins. Les premiers sont les seuls à citer des manipulations et à les mettre en relation avec un outil de génération de phrases et de régulation de l’activité métalinguistique. Il s’agit pour l’une de « travailler déplacements, réductions, additions, substitutions » et de « montrer que cette phrase devait comporter tous les éléments communs aux phrases plus complexes qui pouvaient ensuite être produites à partir de cette base », pour l’autre « d’éviter le décalage entre connaissances déclaratives (règles de construction de la phrase, majuscule-point) et connaissances procédurales (règles non respectées) » et de « permettre l’appropriation par des manipulations ».

13Cette différence entre enseignants expérimentés et novices se retrouve dans les explications données aux élèves. Les enseignants confirmés qui utilisent une grammaire de référence où est définie la phrase de base répondent en présentant le dispositif didactique qu’ils ont adapté aux besoins de leurs élèves pour faire acquérir cette notion. Les autres proposent des définitions qui traduisent la coexistence de différentes strates d’acculturation grammaticale : la grammaire traditionnelle avec le prototype sujet + verbe + complément, la grammaire « rénovée » avec la réécriture GN-GV + groupes facultatifs. Il en résulte une hétérogénéité de critères définitionnels (ponctuation, sémantique, syntaxe) et un emploi polysémique de certains termes comme compléments.

14La notion de phrase de base est-elle seulement un outil d’analyse grammaticale ou a-t-elle d’autres applications ? La réponse est plutôt positive pour la lecture, mais deux tendances apparaissent : la transposition en lecture d’une démarche d’analyse et la combinaison, plus rarement évoquée, d’une démarche d’analyse puis de synthèse, comme ici : « Je me souviens d’un texte de l’historien Georges Duby avec une phrase sur laquelle les élèves butaient : elle comportait plusieurs verbes conjugués et plusieurs sujets pour un même verbe et une kyrielle de compléments, des relatives, etc. Les élèves ont cherché le ou les sujets de chacun des verbes, ont supprimé tout ce qui pouvait l’être pour enfin réduire la phrase à son minimum. Ils l’ont ainsi comprise puis ont ajouté petit à petit les morceaux supprimés pour comprendre l’ensemble. » Cette démarche heuristique contraste avec l’assimilation de la phrase de base à la phrase réalisée que trahit une réponse comme : « Non [mes élèves ne réutilisent pas cette notion en lecture, devant une phrase difficile à interpréter], sauf si la phrase de base constitue la 1re partie de la phrase à lire ».

15L’utilisation d’un modèle de phrase pour la réécriture est associée à des dispositifs précis dans certaines réponses : réécriture de phrases mal formées par binômes, affichages de référence construits avec les élèves. La question renseigne sur la représentation de la phrase mal formée que les enseignants font rectifier : parfois une phrase atypique mais pas nécessairement agrammaticale (comme une réponse à une question partielle) ; surtout une séquence majuscule-point sous-ponctuée. En revanche, laissée à l’initiative des élèves, l’utilisation d’un modèle de base ne va pas de soi. En examinant les réponses des enseignants qui disent utiliser la notion de phrase de base, nous constatons une grande variété d’acceptions et de pratiques déclarées. Les réponses des débutants utilisant une grammaire de référence trahissent un conflit entre leurs connaissances universitaires et la représentation qu’ils se font du savoir à enseigner. Ils s’en tiennent à la formule GN-GV sans en faire un outil heuristique, quand ils n’y voient pas un simple équivalent savant de l’analyse traditionnelle, comme dans cette réponse : « la phrase de base, c’est vulgairement, sujet + verbe (+ éventuellement complément). Pas d’inversion sujet-verbe, pas de multiples compléments, etc. » Ce conflit est entretenu par les redondances et incohérences de la terminologie.

1.3. Les choix terminologiques des enseignants interrogés

16La question de la terminologie n’a pas été abordée frontalement dans l’enquête. On laissait ouverte la possibilité que l’enseignant réfère à la notion de phrase de base en utilisant ce terme ou un autre ; pour les enseignants n’utilisant pas la notion, la question permettait de savoir le terme qu’ils utilisaient pour désigner le prototype de la phrase. Différents profils terminologiques se dessinent :
a) un terme outil (phrase de base ou phrase de référence) pour analyser la diversité des phrases réalisées ;
b) un terme indiquant une réduction : phrase simple, phrase minimale, noyau sémantique ;
c) un terme générique susceptible de s’appliquer à toutes sortes d’énoncés : phrase ;
d) la totalité des termes cités dans les programmes : phrase verbale / non verbale ; simple / complexe ; proposition indépendante, principale, subordonnée.

17Les profils a) et b) se rencontrent essentiellement chez les enseignants utilisant la notion de phrase de base, ce qui confirme les approximations déjà pointées : une phrase simple ne correspond pas nécessairement au modèle de la phrase de base, la phrase minimale ne permet pas de prévoir toutes les positions syntaxiques possibles. Les profils c) et d) se rencontrent plutôt chez les autres enseignants. On est frappé par l’absence de remarques sur la redondance phrase / proposition, l’hétérogénéité des couples cités ou la polysémie du mot phrase qui signifie tantôt énoncé, tantôt construction syntaxique. La terminologie n’est pas questionnée ; sa complexité est avancée comme prétexte pour ne pas introduire un terme supplémentaire.

1.4. Les réponses des enseignants n’utilisant pas la notion de phrase de base

18Les enseignants qui disent ne pas utiliser la notion ont cependant recours à un modèle que l’on peut inférer de leurs réponses : unité syntaxique minimale, unité de sens, délimitée par la ponctuation, plus rarement « outil pour construire et analyser des unités de communication reliée à des enjeux d’interprétation et d’expression ». Les explications données par ces enseignants réfèrent à un prototype traditionnel sujet – verbe – complément et à la délimitation graphique majuscule – point. L’équation une proposition = un verbe conjugué, prégnante dans l’analyse de la phrase complexe, se retrouve ici.

19Différence notable avec le groupe précédent, les réinvestissements en lecture ne sont pas envisagés sauf pour constater une mauvaise interprétation des signes de ponctuation dans l’oralisation d’un texte. Pour ce groupe d’enseignants, le prototype de la phrase joue en revanche comme modèle d’écriture, avec une incitation à la segmentation des phrases longues pour tendre vers l’équation une phrase = une idée. La mention de dispositifs de réécriture n’apparait que dans les réponses de certains enseignants expérimentés.

20La dernière question, qui portait sur la pertinence du terme phrase de base et non plus de la notion, fait apparaitre des résistances fortes à ce qui est perçu comme une innovation, alors que le terme figure dans la terminologie de 1997, sous le titre « structure de la phrase verbale de base ». Les objections sont de divers ordres : condamnation du jargon, des effets de mode, surcharge inutile. Parfois s’ajoutent des considérations puristes (« expression en contradiction avec mon souci de débarrasser les élèves de l’habitude du à la base, la base de dans leur expression écrite ») ou des remarques sur la polysémie du terme qui obligerait à un réaménagement terminologique couteux (« J’utilise déjà l’expression temps de base pour travailler les concordances dans le récit. Il ne s’agit donc pas de créer des confusions »). Des représentations très négatives des compétences terminologiques des élèves se font jour.

21Chez les enseignants qui n’utilisent pas la notion de phrase de base, la progression en syntaxe est calquée sur l’opposition simple / complexe inscrite dans la terminologie et les programmes. Celle-ci n’est pas remise en question, elle épouse un modèle d’apprentissage qui semble aller de soi : une phrase simple serait nécessairement simple sur le plan cognitif, une phrase complexe plus compliquée. En revanche, toute possible modification terminologique suscite la méfiance.

2. Retour sur les grammaires de référence et propositions

22La difficulté des enseignants à percevoir le caractère heuristique de la phrase de base et à la didactiser est-elle liée à la façon dont la notion est présentée dans les grammaires françaises ou au choix théorique sur lequel elle repose ? Qu’en est-il des choix faits par d’autres grammaires francophones ?

2.1. Grammaires françaises

23La grammaire méthodique du français (Riegel et al., 1re éd. 1994, 8e édition, 2014) est de loin l’ouvrage de référence le plus cité par les personnes interrogées. Le nombre de rééditions témoigne de son statut incontesté de grammaire universitaire de référence, citée dans tous les rapports de jury.

24À l’index du terme phrase, on trouve une liste commençant par un renvoi à phrase de base (canonique), définie, dans le chapitre sur la structure de la phrase simple, comme un outil d’analyse. Le recours à une structure canonique est justifié par la diversité des phrases réalisées : la mise en évidence de leurs régularités exige « un schéma structurel […] suffisamment simple, facilement accessible à l’analyse et néanmoins susceptible de servir de modèle pour l’analyse des autres structures de phrases » (p. 109, 1re éd.). Il correspond à une phrase simple assertive, positive, et neutre.

25Les phrases sont ensuite classées en trois ensembles, selon qu’elles sont conformes au modèle de base, descriptibles à partir de celui-ci ou sans relation avec lui, et donc atypiques. Une remarque signale deux interprétations possibles du terme phrase canonique sans que les auteurs prennent position : soit c’est une forme prototypique de la classe de toutes les phrases, ce qui est une hypothèse forte sur le statut privilégié de la phrase assertive, soit c’est un modèle théorique dont la phrase assertive est la réalisation. En laissant à l’enseignant le soin de choisir ou de ne pas choisir entre ces deux interprétations, les auteurs entretiennent une ambigüité entre exemple prototypique et outil d’analyse. Les auteurs laissent d’ailleurs ouvert le débat sur la pertinence du modèle en concluant ainsi : « L’existence de telles phrases irréductibles peut amener à remettre en cause l’adéquation du modèle descriptif ou du moins son unicité. » (p. 109, 1re éd.).

26L’édition la plus récente (2014) reprend la même présentation, à une différence près, située dans le début du chapitre « La phrase, cadre de l’analyse syntaxique », consacré aux définitions de la phrase. Après avoir écarté trois définitions qui n’en sont pas (graphique, sémantique et intonative), l’édition la plus ancienne et la plus récente divergent sur la caractérisation d’une définition positive de la phrase : l’édition de 1994 avance une « définition syntaxique » « qui identifie une phrase à un assemblage de mots grammatical, c’est-à-dire conforme à des règles de construction » (p. 104, 1re éd.), tandis que l’édition de 2014 qualifie cette définition d’associative, car résultant de « la conjonction de trois caractéristiques, les deux premières syntaxiques et la dernière interprétative » (p. 203, 8e éd.). Les caractéristiques syntaxiques sont celles qui figurent dans la première édition – « unité de niveau supérieur susceptible d’être décrite au moyen de règles morphosyntaxiques et configurée par les types de phrase ». S’appuyant sur la définition de Benveniste (1966, p. 130) qui, associant les modalités d’énonciation aux limites de la prédication, décrit la phrase comme l’acte de communication élémentaire, la dernière édition de la Grammaire méthodique du français ajoute un troisième critère emprunté aux théories sémantiques et pragmatiques : « Dans cette perspective résolument associative, le type de la phrase exprime l’attitude illocutoire du locuteur (assertion, questionnement, etc.) à l’égard du contenu qui est véhiculé par sa configuration hiérarchique et rectionnelle. Ce contenu de nature propositionnelle (il a la propriété d’être vrai ou faux), articule autour d’un prédicat un nombre d’arguments variables en fonction du sémantisme du prédicat. » Cette dissociation entre attitude et contenu propositionnels ne rend pas compte de la complexité des phénomènes énonciatifs qui intègrent la référence et la possibilité pour le co-énonciateur de coréférer, comme l’écrit ailleurs Benveniste (1966, p. 82), mais elle permet d’étendre la description à des réalisations moins canoniques, « à condition de prévoir les conditionnements discursifs dont elles peuvent faire l’objet » (Riegel et al., 8e éd., p. 205-6). Sur le plan terminologique, bien que phrase de base soit présent dans l’index avec un renvoi, un changement est à noter : « il est avantageux de se doter au départ d’une structure (ou forme) canonique de la phrase » (1re éd., p. 109) devient « il est avantageux de se doter au départ d’une structure (ou forme) canonique, qui corresponde à la proposition ou forme propositionnelle commune aux phrases, quels que soient leurs types » (8e éd. p. 211).

27L’utilisation de la notion de phrase de base est discrète dans le reste de l’ouvrage. On constate en effet que les descriptions grammaticales ne mettent pas en parallèle un énoncé et la phrase de base correspondante, qu’il s’agisse des types et formes de phrase ou de la phrase complexe, à la différence des grammaires francophones étudiées plus bas (Genevay, 1994 ; Chartrand et al., 1999-2011). Les schématisations, entre crochets, et les soulignements sont généralement limités au groupe étudié. Enfin, la structure de la phrase de base est définie par une séquence hétérogène de fonctions et d’un mot, le verbe, et non par des positions : « (CC) sujet (CC) verbe complément / Attribut (CC), où CC symbolise le complément circonstanciel facultatif et mobile » (p. 109, 1re éd.). Seul le terme « ordre des mots » apparait dans l’index. Il en résulte un risque d’assimilation des positions syntaxiques à l’ordre de mots, même si le terme de position est employé parfois (par exemple, p. 147 de la 1re édition et p. 269 de la 8e : « Le GN peut apparaitre dans plusieurs positions syntaxiques »). La substitution de proposition à phrase de base dans la dernière édition de cette grammaire introduit une polysémie gênante entre les cas (très fréquents) où proposition est employé dans son sens traditionnel (par exemple, p. 784-5, 8e éd.) et le seul cas où le terme est employé dans son acception linguistique, pour distinguer les compléments intra – et extrapropositionnels (p. 265, 8e éd.).

  • 2 Il s’agit à proprement parler d’une grammaire qui, pour répondre aux besoins de compréhension et d (...)

28L’ouvrage de Roberte Tomassone, Pour enseigner la grammaire2, pratique de façon plus systématique les phrases mises en série pour définir la structure de référence appelée phrase de base :
Les canards vivant dans ce village ne portent pas des cols en dentelle. (Lewis Caroll, op.cit.)
Les canards vivant dans ce village portent-ils des cols en dentelle ?
Les canards vivant dans ce village portent des cols en dentelle.
Est-ce qu’ils portent des cols en dentelle, les canards vivant dans ce village ?

29« […] Pour décrire aisément ces ressemblances et ces différences, il est utile de se donner un modèle de référence ; ce modèle est la phrase la plus simple possible qui comporte les éléments communs à toutes les phrases qui peuvent en être “dérivées” ; dans notre exemple, cette phrase serait Les canards portent des cols en dentelle » (p. 116). De la même façon sont décrits les types et formes de phrases (p. 122, 145, 152, 165-6). Les constituants de la phrase de base sont identifiés par des manipulations et articulés aux notions de phrase minimale et de phrase étendue. Mais, comme dans l’ouvrage précédent, la distinction entre positions syntaxiques et ordre des mots n’est pas saillante. Tout se passe comme si les grammaires actualisées du français prenaient leurs distances par rapport aux schématisations en arbres, sans offrir de véritable alternative à l’opposition entre structure de surface et structure profonde.

2.2. Grammaires francophones

30La rénovation des contenus et des démarches de l’enseignement grammatical a été plus profonde chez nos voisins francophones. Elle a produit des ouvrages à destination des élèves du secondaire, et non pas seulement à destination des étudiants comme en France. Il est donc permis de penser que les pratiques professionnelles en ont été affectées.

31La rénovation des contenus d’enseignement de la langue en Suisse romande est contemporaine du plan Rouchette (1972). Mais à la différence de la situation française, elle s’est accompagnée de moyens d’enseignement officiels décrivant des démarches pédagogiques s’appuyant sur une conception renouvelée du système de la langue et des nécessités de la communication. Dans Ouvrir la grammaire, grammaire publiée en 1994 à l’intention des élèves du secondaire, Éric Genevay choisit la dénomination de structure phrase P pour souligner le caractère abstrait de la notion et le réfère à une théorie syntaxique qui inventorie, à partir d’un modèle de référence, des phrases transformées. Les phrases réalisées sont ainsi rapportées à un point de comparaison unique, ce que souligne la mise en série de phrases de différents types et formes. La schématisation en arbres matérialise des positions dans la structure phrase P, qui peuvent être occupées par certaines catégories. De même, la subordination est abordée en termes de position dans la phrase P. En majuscules dans un cartouche blanc sur fond bleu, la phrase de base est insérée au-dessus de la subordonnée, ce qui facilite les comparaisons. Une difficulté terminologique peut cependant être pointée. Les positions canoniques ont dans la théorie générative les mêmes dénominations que les syntagmes qui les occupent (Milner, 1989). Pour éviter l’assimilation entre le groupe nominal et la position sujet, les auteurs ont introduit le sigle GNS (groupe nominal sujet) mais ils ont maintenu GV et ajouté complément de P. Cette hétérogénéité terminologique induit une confusion entre les fonctions, de nature relationnelle, et les positions structurales.

32Au Québec, les propositions didactiques en faveur d’un nouvel enseignement de la grammaire (1re éd. 1994, 2e éd. 1996) ont inspiré le programme d’étude pour le secondaire de 1995. La Grammaire pédagogique du français de Suzanne-G. Chartrand et al. (1re éd. 1999, 2e éd. 2011), qui s’inscrit dans la même théorie syntaxique que celle d’Éric Genevay, propose une harmonisation terminologique du premier niveau hiérarchique, celui des constituants de la phrase, en distinguant des fonctions – sujet de P, prédicat de P, complément de P – et des syntagmes susceptibles de remplir ces fonctions, dont les réalisations les plus courantes sont GN, GV, GPrép. L’hétérogénéité terminologique est ainsi évitée et dans la dernière édition, les auteurs permettent à des enseignants qui en seraient restés aux premières formalisations du modèle théorique de comprendre les enjeux terminologiques : « Comme le GN est la réalisation prototypique de la fonction sujet, et le GV, la seule réalisation possible de la fonction prédicat, différents ouvrages représentent la phrase par la formule P = GN + GV. Dans ces cas, il faut comprendre que le GN désigne toute unité qui peut être remplacée par un GN (un pronom, un GVInf, une phrase subordonnée complétive). » (p. 70, 2e éd.)

33Marie-Claude Boivin (2012), de son côté, montre que, pour la cohérence de la description, il est nécessaire de maintenir les distinctions entre :
« 1) catégories grammaticales (nom, verbe, adjectif, etc., et les groupes correspondants GN, GV, GAdj, etc.) ;
2) fonctions grammaticales (sujet de P, prédicat de P, complément de P, complément du nom, attribut du sujet, etc.) ;
3) propriétés syntaxiques (facultatif, obligatoire, déplaçable, non déplaçable, remplaçable par un pronom, etc.). »

34Toutefois, dans la Grammaire pédagogique du français, le caractère relationnel de la fonction n’est pas mis en valeur par le jeu des couleurs attribuées à chaque fonction : bleu pour le GN sujet de P, jaune pour le GV prédicat de P, rose pour le GPrép complément de P : ces fonctions semblent correspondre à des positions canoniques dans leur représentation schématique. Ce choix pédagogique rend plus difficiles à représenter les cas de disjonction entre fonction et position syntaxique canonique. C’est le cas des phrases transformées à partir du même modèle qui sont décrites à l’aide d’opérations de déplacement, remplacement, addition. Les groupes conservent alors la couleur caractéristique de leur fonction mais peuvent occuper une position différente.

35Une autre source de difficulté réside dans la distinction entre manipulations et opérations. Dans la 1re édition de la Grammaire pédagogique du français, la distinction est posée entre une activité d’analyse consciente et réfléchie, la manipulation, et une activité langagière inconsciente, l’opération (p. 81). Mais le statut de la notion de transformation reste ambigu : est-ce une opération linguistique permettant de produire des phrases à partir d’un modèle de base (par exemple une phrase interrogative à partir d’une phrase déclarative) ou une manipulation métalinguistique permettant de retrouver une structure canonique dans une phrase réalisée ?

2.3. L’utilisation de la phrase de base : recherches en didactique du français

  • 3 Exemple cité par M.-C. Boivin (2012), tiré du corpus dit « Grenouille », revue du Gerflint, Synerg (...)

36Nous disposons de quelques études sur le recours à la phrase de base ou phrase P dans l’enseignement. L’étude des évènements remarquables dans des séances sur les relatives (Boivin, 2009) montre que l’initiative de recourir à la phrase P revient plutôt à l’enseignant devant des jugements de grammaticalité s’écartant de la norme, les élèves pouvant produire des phrases agrammaticales en tentant de restituer la phrase de base. Cela rend circonspect sur les utilisations possibles du modèle de base : il est possible de solliciter et renforcer l’intuition linguistique des élèves en leur faisant produire des phrases grammaticales par rétablissement de l’ordre canonique ou saturation de positions vacantes. En revanche, encadrer par c’est… qui un « GN orphelin » (Boivin, 2012) comme celui rencontré dans ce début de récit Un petit garçon qui s’appelle Luis et qui se prépare pour aller au restaurant n’aide guère l’élève à hiérarchiser l’information en français écrit alors qu’il aurait très naturellement être dit à l’oral : c’est un petit garçon qui s’appelle Luis et qui se prépare pour aller au restaurant. Disjoint de sa visée communicative, l’encadrement par c’est… qui produit des séquences dont l’agrammaticalité est difficile à interpréter pour un élève, alors que la production de deux phrases, l’une ayant pour verbe s’appelle, l’autre se prépare, permet un questionnement sur l’action principale, sur laquelle s’enchaine la suite du récit, et sur l’information secondaire apportée par la relative : un petit garçon qui s’appelle Luis se prépare pour aller au restaurant3.

37En Suisse romande, les usages terminologiques apparaissent très différenciés dans l’étude de Sandra Canelas-Trevisi et Bernard Schneuwly (2009) : selon les moyens d’enseignement utilisés, les professeurs parlent de phrase P ou de proposition, mais cela ne correspond pas nécessairement à des modes opératoires différents, tant pour intégrer l’objet d’étude, la subordonnée relative, dans un système d’analyse, que pour valider ou corriger les réponses des élèves.

38De son côté, M.-J. Béguelin (2000) constate que le retour à la phrase P est la manipulation la plus abstraite qui soit demandée, qu’elle est loin d’être maitrisée de façon générale et que l’opération qui consiste à retrouver deux phrases P à partir d’une phrase complexe pose problème à une majorité d’élèves. Le recours à la phrase P devant des difficultés de production ou de compréhension repose, quant à lui, sur une hypothèse psycholinguistique qui reste à valider. La conclusion invite à la précaution : « Si l’on trouve intérêt, dans l’enseignement grammatical, à user d’un schéma phrastique abstrait, servant de point de référence pour analyser la variété structurelle des énoncés, il faudrait cependant trouver le moyen de dénier à ce schéma toute priorité d’ordre logique ou d’ordre normatif » (p. 132).

39Or, Bernard Combettes (2005) pointe une pente quasi « naturelle » : « implicitement ou explicitement, on présuppose que cette phrase “point de départ” correspond à une réalité psychologique dans l’acquisition et plus généralement dans les activités langagières. Les termes couramment employés de détachement, de segmentation, de dislocation, pour décrire certaines constructions, laissent ainsi penser que les structures “complexes” sont élaborées par le locuteur à partir de séquences plus simples. […] Tout porte à croire que ce modèle est loin des réalités psycholinguistiques, et on rappellera simplement que les tenants de la grammaire générative et transformationnelle n’ont jamais avancé l’idée que les notions de transformation, de phase-noyau, d’enchâssement, etc. mises en œuvre par la théorie, avaient une quelconque réalité psychologique. »

2.4. Recherche d’alternatives

40La question qui se trouve posée est la suivante : peut-on décrire l’organisation syntaxique en s’approchant davantage de la façon dont le locuteur accède à l’ordre structural à partir de l’ordre linéaire ? Lucien Tesnière envisage la question au début de son ouvrage Éléments de syntaxe structurale (1959, p. 21). Il pose l’antinomie entre l’ordre structural, à plusieurs dimensions, et l’ordre linéaire qui ne connait que des relations de succession : « ainsi dans la phrase : Les petits ruisseaux font les grandes rivières (v. St. 9), le terme ruisseaux forme un nœud de trois connexions structurales (1. font avec ruisseaux, 2. ruisseaux avec les, 3. ruisseaux avec petits), auxquelles ne peuvent répondre que deux séquences linéaires petits ruisseaux et ruisseaux font. » Cela lui permet de reprendre, en la précisant, sa définition initiale : « parler une langue, c’est savoir quelles sont les connexions structurales qu’il y a lieu de sacrifier en transformant l’ordre structural en ordre linéaire, et inversement comprendre une langue, c’est savoir quelles sont les connexions structurales non exprimées par des séquences qu’il y a lieu de rétablir en transformant l’ordre linéaire en ordre structural ». Pour rendre compte de cette conversion, il est conduit à poser la syntaxe comme un niveau autonome, articulé d’une part à la morphologie, d’autre part à la sémantique. La critique qu’il formule à l’égard des néogrammairiens, dont Meillet est le plus illustre représentant, est d’avoir annexé la syntaxe à la morphologie dans la terminologie et l’analyse. Il est permis de se demander si cette assimilation, d’ailleurs consacrée sous le nom de morphosyntaxe, n’est pas encore très prégnante dans l’enseignement de la grammaire, qui a longtemps eu pour finalité d’enseigner des langues flexionnelles, le latin et le grec ancien, et n’explique pas une partie des résistances observées dans les réponses aux questionnaires.

41Mais les relations entre chacun des niveaux dégagés par Tesnière sont obscurcies par des choix terminologiques : sur le plan structural, les actants et les circonstants sont à peine démarqués du plan sémantique où apparaissent acteurs et circonstances. Quant à l’écrasement de la syntaxe sur la morphologie, il est maintenu dans certaines formulations : « les actants sont toujours des substantifs ou des équivalents de substantifs […] Les circonstants sont toujours des adverbes (de temps, de lieu, de manière, etc.) ou des équivalents d’adverbes » (p. 102-103). Si l’on entend maintenir un niveau d’analyse syntaxique, il conviendrait de dire qu’en position d’actant, on trouve des substantifs ou leur équivalent et en position de circonstant des adverbes ou leur équivalent. Encore cette relation biunivoque ne rend-elle pas compte de toutes les constructions verbales. On le voit dans l’analyse proposée par Tesnière de la phrase Alfred fourre toujours son nez partout (p. 102) où les deux adverbes toujours et partout sont présentés comme deux circonstants (ils répondent aux questions quand ? où ?) alors que la construction du verbe fourrer exige ici deux compléments. Le verbe prend en effet une acception différente selon qu’il a un complément (on fourre une galette : fourrer quelque chose) ou deux (Alfred fourre son nez partout / dans tous les dossiers / là où il n’a rien à faire : fourrer son nez quelque part).

42Joëlle Gardes-Tamine (2004) clarifie les relations entre niveaux d’analyse en posant une unité noyau – le verbe et les éléments solidaires – et des réalisations, canoniques ou non, de cette unité noyau dans des unités textuelles. Cette présentation a l’avantage de bien identifier le niveau syntaxique et de procéder de façon plus sure aux manipulations : une distinction importante est opérée entre les éléments solidaires du verbe, qui selon les verbes, peuvent être facultatifs en texte – il mange (quelque chose qu’il est inutile de préciser) – et les insertions qui sont dites aléatoires, parce que non prédictibles à partir de la structure de l’unité noyau. Elle permet également de penser l’effet de l’organisation phrastique sur l’enchainement du texte et réciproquement celui du texte sur l’ordre et le choix des unités syntaxiques. Cette présentation pose toutefois la question de la nature de l’unité textuelle : relève-t-elle ou non de la syntaxe ? L’interprétation des insertions correspond-elle à de simples appariements sémantiques entre les éléments insérés et ceux de la structure canonique ou suppose-t-elle des positions structurales ? Comment expliquer par exemple que dans le couple de phrases :
a) Le matin, il dort.
b) Le malin, il dort.
c) Il dort le matin.
d) Il dort, le malin.
il y ait une seule prédication en a) alors qu’en b), à la prédication principale il dort s’ajoute une prédication secondaire il est malin ? Et comment expliquer que l’insertion en fin d’énoncé n’exige pas de pause en c) (il dort le matin) alors qu’elle en exige une en d) ?

43On peut rechercher du côté des grammaires fonctionnelles comme la Role and reference grammar de Van Valin et La Polla (1997) une interface entre syntaxe et sémantique qui prenne en compte ces considérations. Les auteurs constatent qu’il n’y a pas de fait empirique qui exige de multiplier les niveaux de représentation syntaxique et qu’il est possible de saisir les traits universels des langues en posant un algorithme entre éléments sémantiques et unités syntaxiques. Comme le précise Bernard Combettes (2004, p. 31-32), « la mise en œuvre d’une approche fonctionnelle implique que la syntaxe ne soit pas seulement envisagée comme une sous-partie limitée au domaine de la grammaticalité, domaine qui, dans l’application didactique, n’aurait son utilité que dans l’apprentissage de la “correction” de la phrase, mais comme un ensemble de régularités intervenant aussi, en liaison avec les aspects sémantiques, dans les opérations de codage […] D’où l’importance des relations actancielles, par exemple, ou de la détermination nominale ».

44Le tableau suivant rend compte de cette interface dont les strates successives correspondent à l’activité de production d’énoncés. À chaque strate correspondent des opérateurs qui peuvent intervenir selon leur domaine de validité.

Tableau 2

Élément(s) sémantique(s) Unité syntaxique Opérateurs en français Exemples
Prédicat Prédication nucléaire ou noyau, dont le prototype est le verbe Aspect, négation Raconter, ne pas raconter
Prédicat + arguments Prédication centrale ou cœur, décrivant un état de choses
Dans la terminologie de Tesnière, le verbe et ses actants, éventuellement complété par un modificateur du verbe
Modalité, négation Quelqu’un raconte (toujours / souvent) quelque chose à quelqu’un
Prédicat + arguments + non-arguments = Proposition Prédication centrale complétée par les éléments périphériques qui ne sont pas des arguments du prédicat ou adjoints.
Phrase au sens de construction syntaxique
Modalité, négation
Temps
Il devait toujours raconter une histoire extraordinaire à ses enfants le soir.
Proposition + éléments détachés hors proposition Énoncé vecteur d’un acte de langage Illocution
Fonctions pragmatiques (topique / focus)
Lui, c’est une histoire qu’il racontait toujours à ses enfants le soir.
  • 4 Exemple : Qui est-vous ?
  • 5 Exemple : Moi, je sais.

45Cette correspondance permet de saisir les aspects universels de la structure syntaxique ; elle est complétée par des positions qu’il est nécessaire de prévoir dans la description de certaines langues : pour le français, la position devant le cœur4 et les positions détachées à gauche et à droite5. Ces positions ne sont pas motivées sémantiquement mais pragmatiquement : elles permettent le placement des mots interrogatifs (que vois-tu ?) et les réagencements de la construction phrastique à des fins de communication (cette question, je l’ai déjà posée). L’intérêt de cette présentation par strates est d’indiquer quelles opérations peuvent s’effectuer à chaque palier, avec quelle valeur sémantique, mais également quel type de jonction, plus ou moins étroite est possible, ce qui renouvèle l’analyse de la phrase complexe. Au mode binaire de l’analyse se substitue une construction progressive de la phrase dans une perspective d’énonciation et de co-énonciation. Dans une langue où la prédication la plus complète passe par l’emploi d’un verbe, seule classe dont la morphologie permet un repérage énonciatif et confère des valeurs aspectuelles, temporelles et modales, il y a lieu de distinguer les énoncés à prédication verbale des énoncés à prédication non verbale, plus dépendants de la situation d’énonciation et du contexte discursif. Nous ne nous intéresserons ici qu’aux premiers pour proposer une démarche de production d’énoncés en trois paliers.

Palier 1, construction du verbe

46Un premier niveau d’organisation correspond au verbe et aux éléments qui ne peuvent apparaitre qu’en position pré – ou postverbale : pronoms conjoints, ne clitique et le pas de négation.

47Palier 1-a : il s’en souvient / il ne s’en souvient pas. (opérateur : négation, aspect non accompli) Selon le type de phrase, l’agencement des arguments du verbe présente différentes configurations.

48Palier 1-b : s’en souvient-il ? / souviens-t’en. Dans l’élaboration d’un texte, si la continuité référentielle est assurée à ce stade, il est possible de passer immédiatement au palier 2. À partir de la construction verbe + pronoms conjoints, il est possible de dégager le schéma de construction du verbe, selon l’acception qu’il prend dans le discours et de distinguer les compléments qui doivent être exprimés et ceux qui peuvent être restitués en contexte. On constate que dans certaines situations de communication, on peut dire il se souvient : est-ce le cas ici ?

49Palier 1-c : quelqu’un se souvient de quelque chose. Certains contextes appellent l’instanciation des arguments du verbe à partir du schéma de construction qui vient d’être mis en évidence : les choix lexicaux doivent alors prendre en compte les rôles sémantiques associés au verbe. Ici, le sujet syntaxique est le siège d’un état interne, le complément du verbe désigne ce qui est présent à l’esprit.

50Palier1-d : Pierre se souvient de cette lettre / le facteur se souvient qu’il doit passer à treize heures. Le choix d’un dispositif pour la construction du verbe se pose à ce stade : il s’appuie sur les rôles sémantiques associés au verbe et sur des considérations liées à la progression du texte et aux visées du discours : construction passive, pronominale, impersonnelle, factitive, avec auxiliaire aspectuel ou modal.

51Palier1-e : Il arrive à Pierre de se souvenir de cette lettre / le facteur essaie de se souvenir qu’il doit passer à treize heures.

Palier 2, construction de la phrase

52Un second niveau d’organisation correspond à l’introduction d’éléments périphériques qui ne sont pas directement appelés par le sens et la construction du verbe mais doivent être compatibles avec la prédication centrale, tout en s’articulant à la situation d’énonciation et au contexte discursif.

53Palier 2-a : Pierre se souvient de cette lettre en la revoyant / le facteur se souvient qu’il doit passer à treize heures au moment de partir.

54Palier 2-b : Pierre se souviendra de cette lettre en la revoyant / le facteur s’est souvenu qu’il doit passer à treize heures au moment de partir (opérateur : temps, repérage par rapport au jeicimaintenant de l’énonciation).

Palier 3, construction de l’énoncé

55Un dernier niveau d’organisation correspond aux réagencements énonciatifs en vue de la communication, réagencements permis par l’existence de positions non canoniques multicatégorielles et qui s’appuient sur l’opposition entre la zone avant le verbe et la zone après le verbe pour l’organisation de l’information.

Mais naturellement que Pierre, il se souviendra de cette lettre en la revoyant / c’est au moment de partir que le facteur s’est souvenu que catastrophe ! il devait passer à treize heures (opérateur : modalisateur, topic / focus).

56Selon qu’il se situe en réception ou en production, il est possible à l’enseignant de proposer des itinéraires différents. En réception, la mise en évidence des constructions des verbes peut être une aide à l’appréhension d’une période complexe, comme celle-ci :

Jean-Jacques Rousseau (1754). Discours sur l’origine de l’inégalité parmi les hommes, seconde partie.

Jean-Jacques Rousseau (1754). Discours sur l’origine de l’inégalité parmi les hommes, seconde partie.

57En production, il est possible de retrouver un itinéraire énonciatif alors que la déploration des « phrases s’étendant sur des lignes et des lignes », les injonctions du type « Coupez vos phrases ! » sont généralement sans effet, ou aboutissent à des résultats décevants, comme en témoigne l’un des professeurs interrogés : « Il m’est arrivé ponctuellement de montrer le cheminement pour réécrire une phrase mal formée, mais c’était ponctuel. Cela aboutissait parfois à des phrases courtes, sèches, frustrantes pour tous ». Or, en procédant par paliers, on peut non seulement remédier aux phrases sous-ponctuées mais également à celles qui présentent des dysfonctionnements plus importants. Je prendrai un exemple dans une copie de baccalauréat :

Lorsque Cyrano prend la place de Christian, parce qu’il ne sait pas parler d’amour, alors que Cyrano à un physique disgracieux, mais il sait parler d’amour donc nous pouvons voir comment Cyrano exalte l’amour à la ligne 3 « Baiser. Le mot est doux ! je ne vois pas pourquoi votre lèvre ne l’ose […] ». Il cherche à convaincre Roxane, de lui accorder un baiser.

58Un découpage en propositions, tel qu’y procède l’analyse traditionnelle, signalerait seulement l’absence de principale sans offrir de pistes de réécriture. Une analyse qui dégagerait des niveaux d’enchâssement serait particulièrement délicate. Une autre démarche consisterait à rechercher le verbe dont le procès est concomitant à celui de la proposition introduite par lorsque, compte tenu du sens de cette conjonction : on constate qu’il se trouve après une ponctuation forte et qu’il est coréférentiel au sujet du premier verbe, Cyrano.

Lorsque Cyrano prend la place de Christian, il cherche à convaincre Roxane, de lui accorder un baiser.

59Cet énoncé embrasse le paragraphe qui correspond, pour l’élève, à une unité textuelle. Il est bien formé sur le plan syntaxique, et pourtant peu acceptable. La relation sémantique que l’on peut rétablir entre le verbe de la subordonnée prend et le verbe principal cherche à convaincre (auxiliaire modal + verbe à l’infinitif) n’est pas seulement une relation temporelle mais aussi finale. L’élève tente de rendre cette idée de but par le choix de l’auxiliaire modal chercher (Palier 1) alors qu’une construction syntaxique détachant le rhème et codant grammaticalement le but serait préférable (Palier 3) :

Lorsque Cyrano prend la place de Christian, c’est pour convaincre Roxane de lui accorder un baiser.

60Cette modification entraine avec elle une modification dans l’expression de la continuité référentielle et dans l’organisation thématique en supprimant la progression à thème constant. Elle laisse entière l’ambigüité référentielle sur laquelle joue le texte puisque Cyrano cherche à obtenir de Roxane un baiser, non pour lui-même mais pour Christian, sans renoncer à l’espoir d’être aimé d’elle.

61À l’intérieur de cet énoncé cadre, on trouve trois énoncés syntaxiquement bien formés, mais dont la mise en relation est problématique en raison du choix des connecteurs et des procédés anaphoriques. Avant d’en proposer la réécriture, il convient de les analyser :
Cyrano prend la place de Christian, parce qu’il ne sait pas parler d’amour : le premier il a deux sources sémantiques concurrentes, le sujet de la phrase et le nom propre le plus proche ; seules des connaissances fournies par le contexte permettant de trancher ;
alors que Cyrano a un physique disgracieux, mais il sait parler d’amour : le second il doit être effacé pour que la coordination se situe au niveau du groupe verbal et s’intègre dans la subordonnée commençant par alors que ;
donc nous pouvons voir comment Cyrano exalte l’amour à la ligne 3 : le donc introduit une conclusion sur l’énonciation et non sur l’énoncé, ce qui serait possible à condition que la subordonnée complément de voir soit en que et non en comment.

62C’est à une reconstruction de l’énoncé complexe à partir des prédications ainsi désintriquées qu’une analyse par paliers conduit. Cette reconstruction affecte non seulement les phénomènes de connexion mais aussi des choix lexicaux, comme l’a montré Caroline Masseron (2004). Nous obtiendrions ainsi la réécriture suivante :

Lorsque Cyrano prend la place de Christian, c’est pour convaincre Roxane de lui accorder un baiser. Christian ne sait pas parler d’amour, alors que Cyrano, bien qu’inhibé par son physique disgracieux, sait exalter l’amour, comme il le fait à la ligne 3 : « Baiser. Le mot est doux ! je ne vois pas pourquoi votre lèvre ne l’ose […] ».

63Proposer une procédure faisant parcourir chacun de ces trois paliers en activant les opérateurs correspondants constitue une alternative à un modèle abstrait. À l’inverse de la manipulation qui conduit par réduction à une phrase minimale, parfois au mépris du sens, cette procédure permet d’envisager à chaque palier les différents possibles linguistiques, dans une articulation syntaxe / sémantique et une relation énoncé en construction / discours en construction. Sur le plan terminologique, cela impose de disposer de deux termes non interchangeables, une construction de phrase (miroir de la proposition sémantique) et un énoncé intégrant des éléments hors construction de phrase mais apparaissant dans des positions prévues par la syntaxe. Est-il possible de redéfinir ces termes de façon rigoureuse ? Faut-il opter pour un changement terminologique complet comme le préconisent Joëlle Gardes-Tamine ou Marie-José Béguelin et le groupe de Fribourg (2013) ? La question est loin d’être facile à trancher. D’un côté le poids des définitions antérieures et des acceptions du vocabulaire courant ne peut être sous-estimé, de l’autre la force des résistances au changement terminologique non plus. Mais des travaux ont déjà montré que cette alternative offre une meilleure intelligence des productions orales, des différences oral / écrit (Combettes, 2005 et 2009), des textes littéraires (Gardes-Tamine, 2004) et des textes d’élèves.

64Nous avons pu mettre en évidence une résistance très forte à l’utilisation d’un modèle tel que la phrase de base pour rendre compte des constructions syntaxiques chez les enseignants du secondaire français. Les représentations de la grammaire scolaire et de son enseignement dont les manuels sont vecteurs éclipsent les analyses des grammaires de référence universitaires. Les doublons terminologiques (phrase simple / proposition indépendante) ne sont pas interrogés, mais invoqués pour refuser toute remise en question. La grammaire pour l’analyse reste ainsi cantonnée à des exemples prototypiques, éloignés des énoncés rencontrés en lecture et en écriture.

65En se plaçant dans la zone de développement professionnel des enseignants interrogés, il serait possible de capter le potentiel heuristique de la formule la mieux partagée : sujet-verbe-complément. Partir de la construction du verbe pour appréhender celle de la phrase et de l’énoncé, dans un va-et-vient conscient entre sémantique, syntaxe, énonciation et pragmatique est une alternative que nous souhaitons continuer d’explorer comme aide à l’écriture, à la lecture et à une représentation des niveaux d’analyse de la langue.

Haut de page

Bibliographie

BENVENISTE É. (1966). Problèmes de linguistique générale. Paris : Gallimard.

BLANCHE-BENVENISTE C. (1975). Recherches en vue d’une théorie de la grammaire française. Essai d’application à la syntaxe des pronoms. Paris : H. Champion.

BLANCHE-BENVENISTE C. et al. (1987). Pronoms et syntaxe. L’approche pronominale et son application au français. Paris : SELAF.

BÉGUELIN M.-J. et al. (2000). De la phase aux énoncés : grammaire scolaire et descriptions linguistiques. Bruxelles : De Boeck-Duculot.

BOIVIN M.-C. (2009). « Jugements de grammaticalité et manipulations syntaxiques dans le travail en classe ». In Dolz J. et Simard C. Pratiques d’enseignement grammatical. Québec : Presses de l’Université Laval, p. 179-200.

BOIVIN M.-C. (2012). « La pertinence didactique de la phrase de base pour l’enseignement du français ». Revue canadienne de linguistique appliquée, n° 15-1, p. 190-214.

CANELAS-TREVISI S. et SCHNEUWLY B. (2009). « Les objets grammaticaux enseignés ? Analyse critique de quelques pratiques de classe. L’exemple de la subordonnée relative dans l’école secondaire inférieure en Suisse romande ». Repères, n° 39, p. 143-161.

CHARTRAND S.-G. (dir.) (1re éd. 1994, 2e éd. 1996). Pour un nouvel enseignement grammatical. Montréal : Éditions Logiques.

CHARTRAND S.-G. (dir.) (1re éd. 1999, 2e éd. 2011). Grammaire pédagogique du français d’aujourd’hui. Boucherville (Québec) : Graficor.

CHARTRAND S.-G. (2013, 2e éd.). Les manipulations syntaxiques, de précieux outils pour comprendre le fonctionnement de la langue et corriger un texte. Montréal : CCDMD.

COGIS D., ELALOUF M.-L, BRINKER V. (2009). « La notion de groupe dans la phrase, une mise à l’épreuve en formation ». Repères, n° 39, p. 57-81.

COMBETTES B. (2004). « Sciences du langage et didactique du français : les contenus en syntaxe ». In Vargas C. (dir.). Langue et étude de la langue, approches linguistiques et didactiques. Aix-en-Provence : Publication de l’université de Provence, p. 25-33.

COMBETTES B. (2005). « Pour une rénovation des contenus en grammaire de phrase : l’apport des approches fonctionnelles ». Pratiques,n° 125-6, p. 7-24.

COMBETTES B. (2009). « Quelles descriptions grammaticales pour l’enseignement ? ». Repères, n° 39, p. 41-56.

GARDES-TAMINE J. (2004). Pour une grammaire de l’écrit. Paris : Belin.

GENEVAY É. (1994). Ouvrir la grammaire. Lausanne : Loisirs et pédagogie.

DOLZ J. et SIMARD C. (dir.) (2009). Pratiques d’enseignement grammatical. Points de vue de l’enseignant et de l’élève. Québec : Presses de l’Université Laval.

GROUPE DE FRIBOURG (2012). Grammaire de la période. Berne : Peter Lang.

ELALOUF M.-L. (2002) : « La phrase complexe dans la terminologie grammaticale ». Dossier de travaux de l’habilitation à diriger des recherches, université de Nancy, 2007, p. 475-489.

ELALOUF M.-L. (2007). Document de synthèse pour l’habilitation à diriger des recherches, sous la direction de Bernard Combettes, université de Nancy.

MANESSE D. (2013). « La grammaire scolaire et ses fantômes ». In Bertrand O. et Schaffner I. Enseigner la grammaire. Palaiseau : Éd. de l’École polytechnique, p. 229-242.

MASSERON C. (2004). « Les paradoxes de CAR, entre énoncés et discours – ou les difficultés d’un traitement didactique des connecteurs ». In Anis J. et Boré C. (dir.) Théories de l’écriture et pratiques scolaires. Paris : université Paris X-Nanterre, p. 107-128.

MILNER J.-C. (1989). Introduction à une science du langage. Paris : Éd. du Seuil.

RIEGEL M., PELLAT J.-C., RIOUL R. (1re éd. 1994, 8e éd. 2014). Grammaire méthodique du français. Paris : PUF.

TOMASSONE R. (1996, rééd. 2002). Pour enseigner la grammaire, tome I. Paris : Delagrave.

VAN VALIN Jr. R.D. et LA POLLA R.J. (1997). Syntax, structure, meaning and function. Cambridge : Cambridge textbooks in linguistics.

Haut de page

Annexe

Annexe 1

Cette enquête s’inscrit dans le cadre d’une recherche qui a pour but de mieux comprendre comment les enseignants de français abordent la phrase au collège, et plus particulièrement comment leur expérience les conduit à faire des choix parmi leurs connaissances.
1. Dans quel établissement exercez-vous ?
2. Depuis combien de temps exercez-vous en collège ?
3. Quel manuel utilisez-vous dans vos classes ?
4. Quel(s) ouvrage(s) de référence utilisez-vous pour vos préparations en étude de la langue ?
5. Dans votre pratique quotidienne, utilisez-vous la notion de phrase de base avec vos élèves ?

• si oui,
– à quel niveau de classe ?
– dans quel but
 ?
– comment l’expliquez-vous à vos élèves
 ? (Donnez éventuellement un exemple)
– vos élèves réutilisent-ils cette notion en lecture, devant une phrase difficile à interpréter
 ? (Donnez éventuellement un exemple)
– vos élèves réutilisent-ils cette notion pour réécrire une phrase mal formée
 ? (Donnez éventuellement un exemple)

• sinon,
– utilisez-vous un autre terme ? Lequel ?
– à quel niveau de classe ?
– dans quel but ?
– comment l’expliquez-vous à vos élèves ?
– vos élèves réutilisent-ils cette notion en lecture, devant une phrase difficile à interpréter ?
– vos élèves réutilisent-ils cette notion pour réécrire une phrase mal formée ?

• ou bien
– votre expérience vous amène-t-elle à penser qu’il n’est pas utile d’avoir recours à ce terme ?
– expliquez comment vous êtes parvenu à cette conclusion ?

Annexe 2

Liste des ouvrages utilisés pour leur préparation en étude de la langue par les enseignants qui n’ont pas recours à une grammaire de référence
– des grammaires scolaires : La grammaire par les exercices, 3e (2008) Bordas ; L’atelier du langage, 3e (2008) Hatier ; La nouvelle grammaire du collège (2007) Magnard ;
– des livres uniques de français : Français 6e (2000) Hatier ; Fleurs d’encre, Rives bleues, Français 6e, Bordas ;
– des fascicules extrascolaires : Zéro fautes, Annabrevets et Prépabrevets ;
– des manuels d’orthographe et de conjugaison : Bled, Bescherelle ;

des ouvrages de référence plus anciens : v. Wartburg, Littré, Darmesteter, Rézeau (lexique), Wagner (grammaire).

On notera que 4 enseignants sur 25 disent n’utiliser aucun manuel de référence et que parmi ceux qui en utilisent, beaucoup citent en même temps des manuels, tel cet enseignant qui appelle la Grammaire méthodique du français sa « Bible » mais dit utiliser beaucoup des ouvrages extrascolaires et le Bescherelle collège (grammaire orthographe conjugaison vocabulaire) comme ouvrage de référence.

Haut de page

Notes

1 Danielle Manesse (2013) signale des difficultés du même ordre en choisissant le titre suivant : « Grammaire et orthographe : les professeurs introuvables ».

2 Il s’agit à proprement parler d’une grammaire qui, pour répondre aux besoins de compréhension et d’expression des futurs enseignants et de leurs élèves, aborde de façon plus détaillée ce que les ouvrages traditionnels présentent de façon dispersée ou occultent.

3 Exemple cité par M.-C. Boivin (2012), tiré du corpus dit « Grenouille », revue du Gerflint, Synergies pays scandinaves (2010, n° 5).

4 Exemple : Qui est-vous ?

5 Exemple : Moi, je sais.

Haut de page

Table des illustrations

Titre Jean-Jacques Rousseau (1754). Discours sur l’origine de l’inégalité parmi les hommes, seconde partie.
URL http://reperes.revues.org/docannexe/image/677/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 327k
Haut de page

Pour citer cet article

Référence papier

Marie-Laure Elalouf, « La notion de phrase de base dans la pratique des enseignants français : choix terminologiques et enjeux théoriques », Repères, 49 | 2014, 33-55.

Référence électronique

Marie-Laure Elalouf, « La notion de phrase de base dans la pratique des enseignants français : choix terminologiques et enjeux théoriques », Repères [En ligne], 49 | 2014, mis en ligne le 30 juin 2014, consulté le 20 juillet 2017. URL : http://reperes.revues.org/677 ; DOI : 10.4000/reperes.677

Haut de page

Auteur

Marie-Laure Elalouf

Université de Cergy-Pontoise, Institut d’éducation (ESPE de l’académie de Versailles), EMA (École, Mutations, Apprentissages)

Articles du même auteur

Haut de page

Droits d’auteur

Licence Creative Commons
Les contenus de Repères sont disponibles selon les termes de la Licence Creative Commons Attribution - Pas d’Utilisation Commerciale - Pas de Modification 4.0 International.

Haut de page
  • Logo Université de Lyon
  • Logo ENS Lyon
  • Logo ENS Éditions
  • Logo Institut français de l’éducation
  • Revues.org