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L’étude de la langue : des curricula aux pratiques observées

Claudine Garcia-Debanc, Véronique Paolacci et Marie-Claude Boivin
p. 7-32

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Texte intégral

Introduction

1À l’heure où une réflexion commence à s’engager en France pour modifier les programmes et le socle commun de connaissances, de compétences et de culture qui régissent l’enseignement de l’école au collège, il parait important de faire connaitre les travaux conduits en didactique du français sur l’enseignement de la grammaire, de l’orthographe, de la conjugaison et du lexique. Le présent numéro de Repères a ainsi pour ambition de faire un point d’étape sur les travaux en didactique du français sur l’étude de la langue. Il s’inscrit dans la filiation des différents numéros de Repères qui ont abordé cette question, ces dernières années.

2Le numéro 39, intitulé « La construction des savoirs grammaticaux », est publié en 2009, peu de temps après les programmes français de 2008, qui marquent un retour aux contenus et démarches de la tradition scolaire de la fin du XIXe siècle. Dans l’article liminaire, Catherine Brissaud et Francis Grossmann soulignent que « l’originalité de ce numéro est sans doute de s’attacher à mieux saisir les ressorts de l’enseignement de la grammaire en situation de classe afin de comprendre les pratiques des enseignants et ce qui peut faire obstacle à l’appropriation des savoirs grammaticaux par les élèves » (Brissaud, Grossmann, 2009, p. 12) et indiquent qu’il « reste à préciser les liens entre acquisition et didactique » (Brissaud, Grossmann, 2009, p. 14). On peut remarquer que la plupart des contributions de cette livraison de Repères portent sur la syntaxe. Cette publication s’inscrit en effet en écho aux travaux publiés en 2003, dans le numéro 28, coordonné par Francis Grossmann et Danièle Manesse, intitulé « L’observation réfléchie de la langue à l’école », dont la publication intervient près de vingt ans après le précédent numéro consacré à la langue, qui était le numéro 14 (1996). Ce dernier s’efforçait d’établir une cohérence dans l’enseignement grammatical en réfléchissant aux enjeux de l’enseignement de la grammaire, comme l’indique son titre « La grammaire à l’école. Pourquoi en faire ? Pour quoi en faire ? » Les coordonnateurs de ce numéro 14 s’interrogeaient alors sur les effets de la rénovation de l’enseignement de la grammaire à l’initiative du plan Rouchette, publié au début des années soixante-dix. Ils indiquent que « les années quatre-vingt, tout en montrant l’intérêt, pour la classe, d’une prise en compte des aspects liés à l’organisation textuelle ou à l’énonciation, ne réussissent pas réellement à réunifier de manière cohérente le champ de l’enseignement grammatical. Dans les faits, on continue, à l’école élémentaire, à étiqueter classes et fonctions. Dans ce domaine, la prise en compte d’une approche plus rigoureuse des phénomènes linguistiques reste rare, en raison du poids des traditions et de la place encore trop réduite des sciences du langage dans la formation des enseignants. D’autre part, le “français ordinaire”, pour reprendre l’expression de Françoise Gadet (1989), reste tristement absent du champ d’observation proposé aux élèves ». (Grossmann, Vargas, 1996, p. 3).

3Les réflexions d’alors nous semblent conserver toute leur actualité. Dans les années quatre-vingt, les recherches en didactique du français s’intéressant préférentiellement à la production écrite et à l’oral, l’enseignement de la langue reste un point aveugle. En effet, les recherches en didactique de cette période invitent à considérer les articulations entre étude de la langue et production écrite, en formulant de nouveaux contenus relatifs à l’énonciation (emploi des temps verbaux, cohésion énonciative) et à la cohésion textuelle. Toutefois, les programmes de recherche ne s’affrontent pas au problème de l’articulation entre grammaire de phrase et grammaire textuelle. Sur le terrain, on constate une coexistence de l’influence des modèles structuralistes, analyse distributionnelle et grammaire générative, et des traditions grammaticales d’étiquetage des différentes parties du discours.

4Dans la même période, plusieurs numéros de la revue Pratiques abordent la question de l’enseignement grammatical en proposant une analyse précise de la maitrise de certaines structures syntaxiques par les élèves à l’oral, comme les subordonnées relatives (Laparra, 1995) ou dans des productions écrites (Masseron, 1994) ou en traitant des questions de la démarche inductive (Nonnon, 1999) ou de la programmation au collège (Masseron, 1995).

5La question de la progressivité et de la programmation est également abordée dans le numéro 41 de Repères, « La notion de progression dans la pratique et la réflexion sur la langue de l’école au collège », coordonné par Élisabeth Nonnon et Joaquim Dolz en 2010, qui consacre une grande partie à l’étude de la langue, avec six articles sur huit qui portent sur la grammaire et la morphographie, un seul article portant sur le lexique. La réflexion s’organise autour des questions récurrentes qui sont également présentes dans le présent numéro : « Comment définir les fondamentaux pour l’étude de la langue ? Sur quels critères déterminer des paliers et niveaux » (Nonnon, 2010, p. 5) ou « comment déterminer les seuils dans les niveaux de formulation qui vont faire de la reprise un développement et non une répétition ? » (ibid., p. 9).

6Le présent numéro de Repères prolonge cette réflexion dans les différents domaines d’étude de la langue (morphologie, syntaxe, lexique, orthographe) pour l’école élémentaire et le collège. Il s’agira principalement ici de s’interroger d’une part sur la terminologie grammaticale, chantier en cours à l’AIRDF, Association Internationale pour la Recherche en Didactique du Français, pour les différents pays de la francophonie, notamment du point de vue de l’étude des transpositions didactiques des théories de référence, et d’autre part sur les pratiques observées, notamment dans le domaine de l’orthographe et de la comparaison des langues à l’école.

7La présente publication est en partie alimentée par les contributions présentées au cours du colloque qui s’est tenu à Toulouse en février 2010, dont le titre était « Grammaire en francophonie. Curricula, manuels, pratiques d’enseignement observées, formation des enseignants ». Les contributions retenues ont été actualisées et parfois radicalement modifiées dans leur réécriture. Faute d’espace, nous n’avons pas pu conserver celles qui portaient sur des analyses de manuels ou, plus largement, de moyens d’enseignement.

8La dimension internationale du numéro est assurée par la présence de contributions issues des différents pays de la francophonie (France, Québec, Suisse, Belgique), ce qui illustre bien le fait que la grammaire et sa didactique sont des préoccupations partagées dans la francophonie.

9Reprenant les termes qui figurent dans le titre de ce numéro, avant d’en présenter successivement les différents articles, nous allons rappeler les principales questions qui sont abordées. Nous considèrerons successivement d’une part les dimensions à prendre en compte pour concevoir un curriculum en étude de la langue, sous l’angle de la question de la terminologie grammaticale et d’autre part les écarts entre prescriptions et pratiques observées. Nous montrerons aussi comment l’observation de l’activité des élèves et l’analyse de leurs travaux s’avèrent précieuses pour la conception de curricula.

1. Quelles dimensions prendre en compte pour concevoir un curriculum en étude de la langue ?

10La notion de curriculum est empruntée aux pays anglo-saxons, où elle désigne « le parcours éducatif proposé aux apprenants, alors qu’en français on dira plus volontiers plan d’études, programme ou cursus, selon qu’on met plutôt l’accent sur la progression en les connaissances, les contenus successifs ou la structuration de la carrière scolaire » (Perrenoud, 1993, p. 61). Nous nous attacherons plus particulièrement ici au curriculum prescrit comme « ensemble de textes et de représentations qui à un moment donné donne forme aux normes, aux définitions et aux valeurs d’une configuration disciplinaire » (Perrenoud cité par Nonnon, 2010, p. 6) et au curriculum réel, tel qu’on peut l’inférer de l’observation et de l’analyse de pratiques en classe.

1.1. Quelle articulation entre activités de pratique des discours (lecture, écriture, oral) et étude de la langue ? Diverses configurations disciplinaires. Perspective historique et comparaisons géographiques.

11La discipline Français a la spécificité de s’intéresser à la maitrise des discours oraux et écrits et aux pratiques culturelles d’une part, et à l’étude de la langue et de son fonctionnement d’autre part. Généralement, les programmes ne précisent pas les volumes horaires relatifs à consacrer à ces deux grands types d’activités ni les types d’articulation entre elles. Seuls les programmes français pour l’école primaire parus en 2002 assignent des fourchettes horaires à ces différents types d’activités, découpant des blocs auxquels sont affectées des volumes horaires : « Parler, lire, écrire dans les disciplines » / « Parler, lire, écrire en littérature » / « Observation réfléchie de la langue » / « Langues étrangères ».

12Or la nature de cette articulation reflète la conception que se font les auteurs des programmes des enjeux et des modalités de la maitrise de la langue. La tradition scolaire (représentée par exemple par les programmes français de 1924, 1939 ou 2008) considère l’enseignement de la langue comme une accumulation de savoirs. Ainsi ces programmes (Lebettre et Vernay 1966, cités dans Garcia-Debanc, 2008) présentent la rédaction comme le couronnement des leçons de lecture et de mémorisation de textes des auteurs patrimoniaux, d’élocution (vocabulaire à l’oral), de conjugaison, de grammaire ou d’orthographe mises en œuvre tout au long de la semaine. À l’opposé, les recherches INRP des années quatre-vingt développent une conception de l’enseignement de la langue comme impliquant la résolution de problèmes rencontrés en lecture et en écriture et justifient la pertinence de certaines séances d’activités dites « décrochées » par l’utilisation des connaissances grammaticales en production écrite notamment. De même, les programmes français de collège de la fin des années quatre-vingt-dix mettent en avant la notion de séquence comme ensemble d’activités au service de la maitrise d’un objet culturel (la nouvelle fantastique, le roman de chevalerie, les genres épistolaires) ou d’une « forme de discours » (raconter, décrire, expliquer, argumenter), l’étude de la langue intervenant comme l’un des volets de cette maitrise communicationnelle et culturelle.

13Le statut accordé à l’étude de la langue est donc très variable selon la représentation que les concepteurs des programmes se font de l’enseignement du français, ce dont portent trace les termes choisis pour désigner les activités où la langue est prise comme objet d’observation et d’analyse, comme nous allons le voir ci-dessous en 1.2. De même, Nonnon (2010), en s’appuyant sur les propositions de Chiss (2000), rappelle que cette question engage la conception d’ensemble de l’enseignement du français, ce que Halté (1992, 2008) appelle la configuration didactique de la discipline » (Nonnon, 2010, p. 8).

14Une étude des enjeux et des modalités de l’enseignement du français est favorisée par une approche comparative des programmes d’un point de vue historique (Chervel, 1992, 1995) ou géographique (les programmes français, québécois, belges, de Suisse Romande, de différents pays d’Afrique).

1.2. Des diversités terminologiques pour désigner les activités réflexives sur la langue

15La désignation même des activités consacrées au travail réflexif sur la langue et les discours est symptomatique des finalités assignées à l’enseignement de la langue. Dès 1982, Bernard Combettes met en évidence la polysémie du mot grammaire, qui désigne aussi bien un manuel de référence (la grammaire de Riegel) qu’un modèle théorique linguistique (la grammaire de Chomsky) ou une activité scolaire (« la grammaire est inutile », selon Freinet).

16Dans le domaine scolaire, la signification du terme oscille entre une définition restreinte, l’étude de la syntaxe et la désignation de l’ensemble des activités qui prennent la langue comme objet d’étude. En effet, le terme grammaire peut être vu comme connoté négativement et ne semble pas toujours suffisant pour inclure l’étude des textes et du discours. Pour répondre à cette difficulté, les programmes français utilisent successivement les appellations Outils de la langue (1996), Observation réfléchie de la langue (ORL) (programmes de l’école primaire 2002), puis Observation réfléchie de la langue française (programmes de l’école primaire 2007) et enfin Étude de la langue dans les programmes de l’école primaire et du collège en 2008. Le terme est également utilisé dans les programmes français du lycée. Si Outils de la langue met l’accent sur la subordination du travail réflexif sur la langue aux enjeux de communication, Observation réfléchie de la langue (française) insiste sur la démarche d’observation des faits de langue. Étude de la langue est plus neutre.

17Au Québec, le terme grammaire n’a pas été abandonné, mais son acception s’est élargie, à partir des années quatre-vingt-dix, pour inclure la grammaire textuelle, en plus de la grammaire de la phrase et de l’orthographe grammaticale. Les programmes québécois distinguent actuellement grammaire du texte, grammaire de la phrase et lexique (qui inclut la morphologie dérivationnelle).

18En Suisse, De Pietro (2010) met en évidence une rénovation terminologique profonde et « finalement assez paisible » (De Pietro, 2010, p. 14) de la terminologie et des démarches dans l’enseignement de la grammaire. Le terme de grammaire au sens large est utilisé, en 2006, pour désigner « l’ensemble des activités réflexives conduites à propos du texte, de la phrase, du mot, voire des opérations et stratégies mises en œuvre lors de la lecture ou de l’écriture » (CIIP, 2006, p. 30). De Pietro (2010) considère ce terme comme équivalent de l’Observation réfléchie de la langue française.

19En Belgique, Dumortier (2010) met en évidence les insuffisances de la formation initiale des enseignants en matière d’enseignement grammatical et pointe les discordances entre un Code de terminologie grammaticale, datant de 1984-1985, privilégiant une grammaire de phrase d’inspiration structuraliste et un référentiel de compétences conduisant à privilégier une grammaire de phrase et de discours (Dumortier, 2010, p. 25).

1.3. Tensions et dilemmes pour concevoir un curriculum d’étude de la langue

20Face à la tension entre grammaire de phrase et prise en compte des dimensions textuelles et énonciatives, la conception d’un curriculum suppose de formuler les enjeux de l’étude de la langue et de répondre ainsi à un certain nombre de dilemmes. Nous considèrerons successivement différents enjeux de l’étude de la langue.

1.3.1. Étude de la langue et connaissance du système de la langue : segmentation, hiérarchie des constituants de la phrase, invariants et variations

21Le premier enjeu de l’étude de la langue est la connaissance de la langue elle-même en tant que système où tous les éléments sont en relation. Se posent toutes les questions épistémologiques qui travaillent les sciences du langage : découpage des unités de traitement (le mot, le phonème, le syntagme, la phrase, le texte), axe paradigmatique et axe syntagmatique, découpage de la phrase et hiérarchie des constituants, place respective de la dimension sémantique et de la dimension syntaxique dans l’approche des faits de langue, mise en évidence des régularités et des spécificités d’une langue, invariants et variations... Nonnon (2010) énonce quelques « principes intégrateurs, socle de la réflexion sur la langue, qui fondent son orientation » et dont « l’élucidation est nécessaire pour un enseignant » : « comprendre que la langue est un système où tous les éléments sont en relation ; que ces régularités permettent la créativité notamment lexicale ; que des unités de type différent peuvent jouer le même rôle dans ce système (une phrase peut devenir constituant d’une autre) ; que les catégories sont souples (les mots peuvent passer d’une classe à une autre ; qu’il y a toujours plusieurs façons de dire les choses même à l’échelle de l’énoncé simple et que ces différences engagent des façons différentes de les présenter. » (Nonnon, 2010, p. 11) La prise en compte de ces contenus doit être complétée par une sensibilisation à la variété des formulations possibles, selon qu’on est à l’oral ou à l’écrit, dans une conversation amicale ou une situation formelle, dans une région de la francophonie ou une autre… Ceci conduit à développer une attitude de curiosité, voire de gourmandise, par rapport au fonctionnement de la langue. Le premier enjeu de l’étude de la langue est de conduire l’enfant à s’interroger sur le fonctionnement même de la langue et à considérer désormais le chien non comme un animal familier à quatre pattes mais comme un groupe nominal. Dès l’école maternelle, les jeux phonologiques invitent les enfants à ce changement de posture par rapport à la langue, devenant de médium socialement utile, un objet d’observation et d’étonnement.

1.3.2. Étude de la langue et maitrise orthographique de la morphologie silencieuse du français

22L’une des justifications de l’importance de la grammaire scolaire est indéniablement la difficulté de l’orthographe du français. En effet, à la différence des autres langues romanes, dans lesquelles les accords s’entendent, l’orthographe du français se caractérise par une morphologie silencieuse, c’est-à-dire la présence de morphogrammes sans équivalents phonologiques. Ainsi les marques du pluriel ne s’entendent généralement pas et diffèrent selon les classes grammaticales (nom, adjectif et déterminant vs verbe). André Chervel (1977) a pu montrer que cette difficulté explique, à la fin du XIXe siècle, au moment d’une massification scolaire avec la scolarisation obligatoire, l’émergence d’une grammaire scolaire très éloignée des grammaires savantes de l’époque. Pour reprendre le titre d’un ouvrage d’André Chervel, Et il fallut apprendre à écrire à tous les petits Français : « Il fallut donc apprendre l’orthographe à tous les petits Français… Pour cette tâche, on créa l’institution scolaire. Pour cette tâche, l’institution scolaire se dota d’un instrument théorique, d’une conception globale de la langue qu’elle présenta arbitrairement comme la justification de l’orthographe. C’est la première, et peut-être la seule “théorie” qui soit enseignée à l’école. Les cinquante millions de Français d’aujourd’hui [1981] ont appris à réfléchir sur leur langue dans les termes et avec les analyses qu’elle leur a imposés. On a peine, en France, à imaginer que dans bien des pays, Angleterre, États-Unis, Italie ou Brésil, on puisse apprendre à écrire la langue nationale sans un important bagage grammatical. Car la grammaire scolaire fonctionne exactement comme une idéologie. Elle masque son objectif fondamental, sa “visée orthographique”, et pratique l’autojustification. Elle se donne comme une vérité absolue et les concepts qu’elle met en place, du complément d’objet direct à la subordonnée circonstancielle de conséquence, sont censés représenter des réalités objectives de la langue. Enseignée dès les premières années de l’école, elle constitue un véritable catéchisme linguistique auquel l’esprit de l’enfant n’est évidemment pas préparé à résister. » (Chervel, 1981, p. 27). L’analyse dite logique qui se développe à l’école de la fin du XIXe siècle à la fin des années soixante a donc principalement une finalité orthographique.

23Pas étonnant, dans ces conditions, que de nombreuses recherches en didactique du français aient été conduites sur l’enseignement de l’orthographe et qu’elles occupent une place importante dans les différents numéros de Repères. Nous commençons ainsi à disposer de connaissances précises sur les trajectoires d’apprentissage d’élèves de cycle 3 (9-12 ans) dans le domaine de la maitrise orthographique, comme nous pourrons le voir dans l’article de Thierry Geoffre dans ce numéro. De même, des recherches à grande échelle ont été conduites sur la mise en œuvre d’activités innovantes en orthographe, comme en témoigne ici même l’article de Carole Fisher et Marie Nadeau. Le travail est beaucoup moins avancé sur l’orthographe lexicale ou sur l’enseignement du lexique (Garcia-Debanc, Masseron et Ronveaux, 2013).

1.3.3. Étude de la langue et production écrite

24Depuis la rénovation de l’enseignement du français, au début des années soixante-dix (Plan Rouchette et programmes français de 1972), se pose de façon constante la question de l’articulation entre étude de la langue et production écrite. Cette préoccupation se rapporte tout d’abord à la maitrise de l’orthographe en situation complexe, les élèves ne mobilisant pas les connaissances qu’ils parviennent à manifester en situation d’exercices. Les psycholinguistes expliquent ces difficultés par la différence entre les connaissances déclaratives, c’est-à-dire la capacité à formuler les règles, par exemple les règles d’accord, et les connaissances procédurales nécessaires pour pratiquer les accords en situation complexe. Ils interrogent également l’importance de la réflexivité et des apprentissages implicites, notamment, là encore, dans le domaine de l’orthographe grammaticale. Les travaux les plus récents (Largy, Cousin, Dédeyan, 2005) montrent l’importance de la « récupération d’instances » comme formes écrites stockées en mémoire. Ces travaux invitent à accorder une place importante aux apprentissages implicites et à relativiser la part du cours de grammaire dans la maitrise des notions d’orthographe grammaticale ou de morphologie verbale, le contrôle par les règles n’occupant qu’une part des apprentissages dans ce domaine.

25On peut légitimement se demander dans quelle mesure les leçons de grammaire ou de vocabulaire sont conçues pour répondre aux difficultés que rencontrent les élèves dans la construction syntaxique des phrases ou l’emploi d’un lexique spécifique et pertinent. Ainsi, du point de vue syntaxique, l’enjeu de l’enseignement de la grammaire peut être que les élèves utilisent davantage des structures syntaxiques qu’ils n’emploient pas naturellement, telles que les expansions du nom ou les compléments de phrase, ou dont l’emploi n’est pas conforme à la norme écrite, ce qui est souvent le cas des subordonnées relatives (Béguelin, 2000). On peut toutefois regretter, comme le soulignaient Grossmann et Manesse (2003) dans la citation reproduite plus haut, que des pans entiers de la langue soient ignorés des grammaires scolaires. Ainsi, par exemple de la différence entre syntaxe de l’oral et syntaxe de l’écrit, qui donne pourtant souvent lieu à des formulations sanctionnées dans les copies d’élèves. Généralement, les grammaires savantes ou grammaires de référence et les grammaires scolaires sont conçues dans la perspective de l’analyse des textes. La formulation des contenus de grammaire pourrait aussi être guidée par la prise en compte des difficultés rencontrées dans la rédaction de textes. Toutefois, il n’existe pas encore, à notre connaissance, de grammaire de production, qui traiterait les faits de langue en regard des difficultés de formulation rencontrées.

1.3.4. Étude de la langue et lecture

26La maitrise de la syntaxe et une bonne connaissance du lexique sont des compétences cruciales en lecture, aussi bien pour la compréhension de textes que pour leur analyse. La lecture nécessite en effet une maitrise de la relation phonie-graphie, de la segmentation en phrases, de la délimitation des blocs syntaxiques en prenant appui sur la ponctuation ou de la prise en compte de la polysémie. Toutefois, ces compétences sont moins souvent explorées dans les recherches sur la lecture que le traitement des unités de bas niveau, graphèmes ou reconnaissance des mots.

27Si l’on considère la lecture comme une analyse des faits de langue au service de l’interprétation de textes littéraires, comme le proposent les programmes de collège et de lycée, la maitrise des connaissances grammaticales s’avère indispensable pour apprécier les écarts par rapport à la norme ou caractériser les caractéristiques stylistiques d’un texte littéraire. Elle permet d’identifier des faits de langue et de les dénommer de façon pertinente avant de s’interroger sur les effets de sens que produit leur présence.

1.3.5. L’étude de la langue en vue d’éveiller à l’observation du fonctionnement de la langue

28Plusieurs chercheurs (Chartrand, 1996 ; Boivin et Pinsonneault, 2008) ont dénoncé une certaine instrumentalisation du travail grammatical et souligné l’intérêt de l’étude de faits de langue comme apprentissage autonome à des fins de formation intellectuelle. Une telle approche met l’accent sur les éléments méthodologiques en écho au travail du linguiste : observation méthodique des faits de langue, formulation de régularités, mise à l’épreuve des manipulations syntaxiques de déplacement ou de substitution… Au-delà de la formation grammaticale elle-même, le travail conduit en étude de la langue permet la construction de compétences de regard scientifique par rapport aux faits de langue. Elle peut s’exercer sur la syntaxe, l’orthographe, la morphologie verbale ou lexicale mais aussi sur la dimension sémantique des relations sémantiques entre les unités lexicales au sein du système d’une langue.

1.3.6. Étude de la langue et maitrise du métalangage grammatical

29La finalité première associée parfois à l’étude de la langue est une érudition terminologique. Elle n’apparait pas ici comme première. Nous verrons au point 2 l’importance de la terminologie dans l’enseignement de la langue mais cette finalité ne doit pas masquer les autres finalités. Le métalangage est d’abord et avant tout un moyen de nommer des réalités, des objets grammaticaux et l’utilisation systématique d’un métalangage clair permet de communiquer, de discuter de la langue en classe. De plus, la terminologie grammaticale est indissociable des méthodes d’approche des faits de langue (cf. 1.3.4.)

1.3.7. Étude de la langue et diversité des langues

30Les connaissances métalinguistiques sont utiles pour l’apprentissage de langues étrangères. On peut renverser l’approche traditionnelle qui attend des élèves une bonne maitrise des notions grammaticales de base dans leur langue maternelle pour l’approche d’une autre langue, en considérant que la comparaison du fonctionnement des langues est une occasion très favorable à la construction d’une posture métalinguistique. Ainsi, au lieu du reproche du professeur d’allemand au professeur de français de ne pas avoir traité le complément d’attribution en français, ce qui gêne l’approche du datif en allemand, on peut raisonnablement penser que c’est l’existence de cas dans certaines langues qui peut amener des élèves francophones à regarder autrement la notion de fonction syntaxique. De même pour l’ordre des mots ou les valeurs de tel ou tel temps verbal.

31La comparaison peut porter sur des langues de la même famille linguistique (le français et d’autres langues romanes) ou de familles linguistiques différentes (le français vs l’allemand) ou encore des langues inconnues au fonctionnement radicalement différent de celui du français, langues africaines ou amérindiennes par exemple.

32Comme nous venons de le voir, les enjeux qui peuvent être assignés à l’enseignement de la langue sont multiples. Nous en avons inventorié sept. Le fait de privilégier l’un ou l’autre d’entre eux a des incidences sur les notions-noyaux que l’on retient dans un curriculum.

1.4. Quelles notions noyaux dans un curriculum ?

33L’idée de notions-noyaux dont la maitrise devrait être exigible de la part de tous les élèves et requérir un temps important d’enseignement peut être reliée à la définition des compétences qui guide actuellement les programmes européens et québécois. Divers pays occidentaux s’efforcent en effet de définir des standards qui doivent être maitrisés par tous les citoyens. Cette question interroge la nature des « bases », dans un débat « récurrent (…) dans toute l’histoire de l’école publique » (Nonnon, 2010, p. 9). Quelles notions doivent être enseignées prioritairement ? Dans quel ordre ? Avec quelle complexification aux différents niveaux scolaires ? Les options prises par les programmes français en 2002 et 2008 sont contraires, notamment quant au nombre des contenus grammaticaux à aborder à l’école primaire : peu nombreux et centrés sur la morphographie dans les programmes 2002, ces contenus sont à nouveau devenus très nombreux et très disparates dans les programmes publiés en 2008. Quant aux programmes de collège 2008, ils ont réhabilité la grammaire de phrase et la morphographie. Ces importantes modifications de contenus déstabilisent considérablement les enseignants.

34Raisonnablement, la conception de curriculum en étude de la langue devrait être guidée par la prise en compte des résultats de recherches didactiques. Or Nonnon (2010), reprenant une citation de Brissaud et Grossmann (2009), montre que nous ne disposons pas « à ce jour d’une image panoramique de ce que serait l’évolution de la compétence grammaticale de 6 à 16 ans » (Nonnon, 2010, p. 10). Il en est de même des compétences lexicales et des seuils d’exigence aux différents niveaux scolaires.

35La détermination des notions-noyaux dans un curriculum est ainsi une conséquence des réponses données aux dilemmes exposés dans le point précédent (1.3.). Selon les enjeux qu’on assigne à l’enseignement de la grammaire, instrument au service de finalités communicationnelles ou méthodologie de réflexion sur les faits de langue, ou les deux, on accordera une place différente aux différentes notions.

1.5. Et si l’on reconfigurait autrement les articulations entre syntaxe / lexique / morphologie / orthographe ?

36La tradition grammaticale scolaire cloisonne les enseignements de la langue sous différentes rubriques : grammaire (pour la syntaxe), orthographe, conjugaison (pour la morphologie verbale), lexique. Or un certain nombre de notions se rapportent à plusieurs domaines conjointement. Ainsi l’enseignement de l’orthographe s’appuie pour une large part sur l’enseignement grammatical et, inversement, une grande partie des notions grammaticales noyaux sont importantes parce qu’elles ont une incidence orthographique. On peut se demander aussi si les approches actuelles en lexique-grammaire, qui considèrent les constructions verbales, relèvent de l’enseignement du lexique ou peuvent renouveler profondément l’enseignement de la syntaxe en imposant un nouveau traitement des notions de compléments du verbe et complément de phrase.

37Dans ce numéro, Alain Polguère nous invite à interroger les distances entre la terminologie utilisée dans le domaine de l’enseignement de la syntaxe et celle qui se rapporte à l’enseignement du lexique. Alors que la terminologie dans le domaine de la syntaxe est très détaillée, elle reste très rudimentaire dans le domaine de l’enseignement du lexique. Cependant, cet émiettement terminologique ne permet pas de rendre compte de la langue en tant que système et cloisonne enseignement de la syntaxe et enseignement du lexique. Ce chercheur nous invite à reconsidérer profondément la terminologie grammaticale scolaire et à « unifier les notions grammaticales et lexicales en explicitant les liens logiques qui les unissent ». Une telle approche pourrait renouveler radicalement l’enseignement des notions de langue.

1.6. Quelle part relative à accorder à la grammaire de phrase, à la grammaire de texte et aux notions relatives à l’énonciation ?

38Le développement de la grammaire textuelle à partir des années soixante-dix, notamment à la suite des travaux de Combettes (1983), et la nécessaire prise en compte des phénomènes de cohésion et d’énonciation ont conduit les chercheurs en didactique du français mais aussi les concepteurs de programmes, les enseignants et les formateurs à s’interroger sur la place relative à accorder à la grammaire de phrase, à la grammaire de texte et plus largement aux notions relatives à l’énonciation. On a pu observer des mouvements de balancier dans les formulations des programmes. Ainsi les recherches INRP des années quatre-vingt, EVA ou VARIA, privilégient les approches énonciatives et textuelles, reléguant les problèmes relatifs à la phrase ou au lexique à la portion congrue. Les programmes de collège publiés de 1996 à 1999 exhibent ces nouveaux contenus en distinguant trois « grammaires » : « grammaire de discours » pour les notions relatives à l’énonciation et à la pragmatique, « grammaire de texte » pour la cohésion textuelle avec les anaphores, l’emploi des temps verbaux et les connecteurs et « grammaire de phrase ». Ces programmes diminuent considérablement la place accordée à la grammaire de phrase. Manesse (2006) a pu dénoncer les effets non prévus de la notion de séquence, qui entraine, dans certains cas, la disparition de l’enseignement de la langue, notamment de la morphologie et de la syntaxe de la phrase et provoque, de ce fait, une augmentation de l’échec scolaire des publics fragiles. Les programmes français de 2008 marquent un retour à la grammaire de phrase à l’école et au début du collège et assignent un horaire hebdomadaire minimal obligatoire à l’enseignement de la grammaire.

1.7. Quels principes de progressivité ?

39Nonnon (2010) montre toute la difficulté à déterminer une progression du point de vue des objets de savoir ou des compétences visées. Cette entreprise nécessite de « questionner les objets d’enseignement, leurs enjeux et leur importance réciproque dans l’apprentissage » (Nonnon, 2010, p. 11). Le travail de Chartrand (2009) constitue une contribution en ce sens, avec une attention particulière portée aux liens entre grammaire et genres de textes.

40La réflexion sur la progression suppose aussi d’interroger la continuité entre les enseignements à l’école, au collège et au lycée et implique une réflexion sur l’enseignement de ces notions à l’université et en formation initiale et continue des enseignants. Les enseignants de Lettres sont en effet, jusqu’ici, plus souvent guidés par leur gout pour la littérature que par la curiosité par rapport au fonctionnement de la langue. Cependant, la modification des coefficients accordés aux épreuves de grammaire dans le concours de recrutement du CAPES de Lettres, en France, commence à modifier ces attitudes.

41L’enseignement de la grammaire constitue donc un terrain particulièrement difficile pour les enseignants, encore insuffisamment exploré par les recherches en didactique du français.

2. Un point nodal : le problème de la terminologie grammaticale

42Les controverses sur l’enseignement grammatical se cristallisent souvent sur la terminologie grammaticale. Certains enseignants y voient d’ailleurs le foyer du travail d’enseignement grammatical, alors que, comme nous l’avons montré plus haut, au point 1.3, la maitrise de la terminologie grammaticale n’est que l’un des enjeux de l’étude de la langue. La rénovation (et la simplification) de la terminologie grammaticale constitue un chantier international que se sont donné des didacticiens du français de divers pays de la francophonie. En effet, la dénomination des classes grammaticales et des fonctions syntaxiques reflète l’approche grammaticale privilégiée. Il n’est pas anodin de parler de « complément circonstanciel » dans une approche inspirée par l’analyse logique ou de « complément facultatif » ou « complément de phrase » dans une approche syntaxique fondée sur les manipulations syntaxiques ou encore de « circonstant » dans une approche sémantico-syntaxique.

2.1. Les problèmes posés par la terminologie grammaticale scolaire

43Depuis les années soixante-dix, sont mis en évidence les problèmes posés par la terminologie grammaticale scolaire. En effet, la grammaire scolaire inventée à la fin du XIXe siècle, très éloignée des grammaires savantes de l’époque (Chervel, 1981) assied son analyse et sa terminologie sur des critères sémantiques plus que syntaxiques. Ainsi, par exemple, la dénomination de compléments circonstanciels met en avant la nature des informations apportées par le complément plus que son caractère syntaxiquement facultatif dans une phrase. De même, la détermination des fonctions syntaxiques à l’aide de critères sémantiques (« le sujet est celui qui fait l’action »…) invite à une prise en compte exclusive du contenu sémantique des énoncés. Les travaux linguistiques des années soixante-dix ont mis en évidence les insuffisances de tels critères, notamment dans l’ouvrage phare de la période, paru en 1970, Linguistique et enseignement du français d’Émile Genouvrier, ouvrage obligatoire dans la formation initiale des instituteurs. La grammaire structurale, distributionnelle et transformationnelle est alors importée sur le terrain scolaire. Pour faire identifier les fonctions syntaxiques, elle promeut les manipulations syntaxiques (supprimer, déplacer, remplacer…), ainsi que le découpage de la phrase en groupe nominal / groupe verbal, avant l’identification des parties du discours. De même, la classe des déterminants permet d’initier les élèves à la notion de classe grammaticale en palliant les difficultés terminologiques posées par l’étiquette d’« adjectif possessif » ou d’« adjectif démonstratif » : ces derniers ne se comportent pas comme des adjectifs mais comme des constituants obligatoires du groupe nominal. Le terme d’adjectif est une trace historique datant de la naissance de la grammaire française, à l’époque de la Grammaire de Port-Royal. L’uniformisation de la terminologie sous le terme de déterminant permet ainsi de rendre plus cohérente la vision de la langue.

44De même, la terminologie utilisée pour rendre compte de la morphologie verbale pour dénommer les différents temps verbaux, dans la matière que l’école appelle conjugaison, porte trace des strates historiques. La diversité des termes n’aide pas les élèves à prendre conscience du système des temps composés en français. Si le futur antérieur est le temps composé correspondant au futur, pourquoi n’existe-t-il pas de présent antérieur (appelé passé composé) ou d’imparfait antérieur (appelé plus-que-parfait) ? Les termes font ici écran à la représentation du système.

2.2. Terminologie et transposition didactique

45Comme nous venons de le voir, la terminologie grammaticale scolaire est souvent importée des théories grammaticales. Le concept de transposition didactique permet ainsi d’interroger les écarts entre les théories de référence et les savoirs à enseigner. Nous avons vu que l’analyse logique, à la fin du XIXe siècle, avait été inventée avec des finalités orthographiques, indépendamment des théories grammaticales de l’époque (Chervel, 1977). Il n’en est pas de même de la grammaire scolaire du Plan de Rénovation de l’enseignement du français, en France, ou de la rénovation grammaticale en Suisse ou au Québec, qui sont inspirées par les travaux distributionnalistes ou générativistes. Or, la terminologie grammaticale réflète l’ossature de la théorie. Les différences radicales des approches se manifestent dans le découpage d’une phrase en groupes au lieu d’identifier une à une les parties du discours comme dans l’analyse logique ou dans la désignation d’un complément comme complément d’objet direct (analyse logique) ou comme complément essentiel du verbe (approche rénovée). Le changement de terminologie est donc un indice du changement d’approche. Il s’accompagne d’une modification profonde des méthodologies de travail, dont il est indissociable. Cela n’a pas de sens d’identifier un complément comme complément de verbe (ou essentiel) ou complément de phrase (facultatif) si l’on ne recourt pas à des critères de manipulations syntaxiques (déplacement, effacement) pour les identifier.

46De même, en Belgique, la rénovation proposée actuellement (voir ici même la contribution de Dan Van Raemdonck et Lionel Menertshagen) s’appuie sur les travaux fondateurs du grammairien Marc Wilmet, qui, dans sa Grammaire critique du français « donne priorité au sens », tout en « interrogeant les formes » et avait déjà en projet de « faire descendre la réflexion authentiquement linguistique vers les classes » (Wilmet, 2007, 2010).

47Mais la transposition didactique n’implique pas nécessairement une importation immédiate et sans modification des résultats des recherches linguistiques. On connait l’échec dans les années soixante de la pratique dans les classes de l’école primaire française d’arbres syntaxiques chomskyens mal compris. On connait l’échec, dans les années soixante-dix, de la pratique des arbres syntaxiques chomskyiens dans les classes de l’école primaire française. L’élaboration d’une terminologie grammaticale suppose une réflexion épistémologique d’ensemble, comme celle que propose Marie-Laure Elalouf (2010).

2.3. Quelques principes pour concevoir une terminologie pour l’enseignement

48Nous reprendrons ici les six principes que formule Marie-Laure Elalouf (2010) dans le dossier de la Lettre de l’AIRDF intitulé « L’enseignement grammatical dans les pays francophones et perspective d’une harmonisation de la terminologie grammaticale ».

49Le premier principe est qu’une terminologie pour l’enseignement « se présente comme un ensemble organisé et cohérent de termes accompagnés d’une définition » (Elalouf, 2010, p. 40) et qu’elle « doit être adaptée aux besoins de dénomination des élèves dans des activités de lecture, d’oral et d’écriture, et permettre l’acquisition de connaissances structurées sur la langue et les discours ».

50Le deuxième principe qu’elle énonce insiste sur l’importance de la tradition grammaticale et des usages sociaux des termes grammaticaux : « une terminologie pour l’enseignement doit s’appuyer sur les usages terminologiques courants, en cerner la polysémie, la dimension métaphorique » et, « pour devenir fonctionnels dans une terminologie, ils doivent être compatibles avec les autres termes hérités de la tradition ou empruntés à des théories linguistiques » (Ibid., p. 40). Elle insiste donc sur le caractère hybride d’une terminologie pour l’enseignement et sur le poids des traditions scolaires.

51Le troisième principe met en garde contre « deux écueils » : « sous-estimer la motivation », dans la mesure où un terme n’est jamais neutre mais aussi la surestimer, « un terme n’étant pas un condensé de définition ».

52Le quatrième principe interroge la polysémie de termes très utilisés tels que celui de complément et propose soit d’en réduire la polysémie dans sa définition métalinguistique, soit de modifier la dénomination traditionnelle lorsqu’elle engendre des erreurs d’analyse récurrentes.

53Le cinquième principe permet de s’interroger sur la pertinence de l’apport d’un terme spécifique nouveau à la terminologie en usage. « Le choix des termes à ajouter doit être déterminé en fonction des objectifs didactiques visés, en retenant les théories linguistiques les plus susceptibles de répondre aux besoins langagiers identifiés, et en veillant à l’articulation entre les termes nouveaux et les termes existants » (Ibid., p. 41).

54Le dernier principe rappelle qu’« une terminologie grammaticale pour l’enseignement ne peut se limiter à un ensemble de noms, mais appelle aussi un usage rigoureux du métalangage courant, incluant notamment des verbes et des adjectifs » (Ibid., p. 41). De ce point de vue, sont précieuses les analyses des reformulations des enseignants et les analyses de l’activité grammaticale des élèves, comme celles que propose dans ce numéro la contribution de Marie-Claude Boivin.

55L’étude des pratiques dans le domaine de l’enseignement de la langue, les difficultés observées en formation initiale ou continue d’enseignants, les confrontations en formation de formateurs conduisent Marie-Laure Elalouf (2010) à formuler un cahier des charges pour une rénovation de la terminologie grammaticale : « déterminer un nombre limité de termes, permettant de décrire le fonctionnement de l’oral et de l’écrit, la variation, en relation avec les objectifs langagiers de la discipline “français” » (Ibid., 41). Cette réflexion l’a amenée à produire, avec des collègues, un « glossaire de termes linguistiques pour l’apprentissage des langues » (voir sitographie à la fin de cette présentation). Cette équipe considère que « définis pour le professeur, ces termes peuvent devenir le levier d’une construction progressive d’un système de la langue, qui passe par des procédures d’identification, des critères de reconnaissance l’enrichissement progressif des concepts, leur mise en relation avec d’autres relevant d’un même niveau d’analyse… et devenir le levier de l’interprétation en discours, par la mise en relation entre différents niveaux d’analyse » (Elalouf, 2010, p. 41). La rénovation terminologique apparait indissociable d’une modification de la démarche d’enseignement de la langue et d’une réflexion sur les enjeux de cet enseignement.

2.4. Peut-on concevoir une terminologie grammaticale cohérente ?

56On peut alors se demander si, dans une perspective d’amélioration de la terminologie grammaticale scolaire et de sa simplification, on peut concevoir une terminologie grammaticale cohérente. L’entreprise se heurte au poids de l’histoire et aux traditions scolaires. On peut, dans ces conditions, s’interroger sur la possibilité de modifier radicalement la terminologie grammaticale scolaire. La contribution de Dan Van Raemdonck dans ce numéro permet de poser la question, dans la mesure où elle propose une modification radicale de la terminologie grammaticale, fondée sur un modèle de description du fonctionnement de la langue accordant une place prioritaire au sens, en marge des terminologies transmises dans la tradition scolaire, d’inspiration structuraliste. Une telle révolution est-elle possible ?

3. Des prescriptions aux mises en œuvre

57À la suite de Perrenoud (1993), on peut distinguer le curriculum formel (ou prescrit), tel qu’il s’inscrit dans les programmes et autres prescriptions institutionnelles, le curriculum réel, qui correspond aux mises en œuvre observées dans les classes et le curriculum caché en tant que « la part des apprentissages qui n’apparait pas programmée par l’institution scolaire, du moins pas explicitement » (Perrenoud, 1993, p. 61). Il est donc indispensable d’observer comment sont mis en œuvre les enseignements dans les classes.

3.1. Observer les pratiques enseignantes : problèmes de méthodologie

58Les recherches sur les pratiques observées se sont développées en didactique du français depuis une vingtaine d’années. Le développement des techniques d’enregistrement vidéo a indéniablement facilité cette approche. Pour ce qui concerne plus particulièrement l’enseignement de la grammaire, le travail fondateur de Kilcher-Hagedorn et al. (1987) a permis de prendre conscience des écarts entre le savoir grammatical des élèves, titre de leur ouvrage, et les enseignements mis en œuvre dans les classes. Ces chercheurs montrent que, pour identifier une fonction syntaxique, les élèves n’utilisent pas forcément les procédures qui leur ont été enseignées en classe. La dimension sémantique ou la position d’un groupe syntaxique dans la phrase jouent parfois un rôle décisif.

59Un peu plus tard, en Suisse romande, Canelas-Trevisi (2009) puis de même que Joaquim Dolz et Bernard Schneuwly et Joaquim Dolz (2009) collectent et analysent un ensemble considérable de données, notamment sur l’enseignement de la proposition subordonnée relative, en vue de déterminer les objets d’enseignement effectifs dans les classes.

60Au Québec, Marie-André Lord (2012) a observé six enseignants, dans le cadre d’une thèse sous la direction de Suzanne Chartrand. L’analyse des données a permis d’établir la distance importante entre les prescriptions institutionnelles et les pratiques observées en classe, notamment dans l’utilisation insuffisante par les enseignants et les élèves des manipulations syntaxiques.

61De leur côté, Garcia-Debanc et Sanz-Lecina (2008) ont mis en évidence les tensions auxquelles sont soumis des enseignants débutants dans la conception et la mise en œuvre de séances de grammaire. Elles ont dégagé des éléments d’expertise professionnelle comme autant de lieux d’observation et d’analyse des pratiques professionnelles et de points de vigilance pour les enseignants et les formateurs qui les accompagnent.

62Les écarts constatés, dans plusieurs pays de la francophonie, entre les prescriptions et les mises en œuvre témoignent des difficultés particulières que pose l’enseignement de la grammaire et des besoins importants en formation initiale et continue d’enseignants. Il est à noter que, si les travaux sont assez avancés en orthographe et en syntaxe, l’enseignement du lexique reste encore un point aveugle en didactique du français langue première et semble mieux pris en compte dans les recherches en didactique du français langue étrangère ou seconde (Garcia-Debanc, Masseron, Ronveaux, 2013).

3.2. Analyser des travaux d’élèves

63Il existe maintenant une longue tradition d’analyse du savoir grammatical des élèves, depuis l’ouvrage collectif portant ce titre, publié en 1987 au moment de la rénovation grammaticale. Des tâches d’évaluation et des entretiens avec les élèves permettent de comprendre les obstacles récurrents que rencontrent les élèves. Ces connaissances peuvent être précieuses pour les enseignants et les aider à choisir les corpus soumis aux observations des élèves.

64Du point de vue des compétences orthographiques, diverses recherches, dont ici même la contribution de Thierry Geoffre, invitent à compléter les données sur les performances orthographiques par un examen des justifications métagraphiques formulées par les élèves. Celles-ci sont les traces d’une acquisition en cours et témoignent de la dynamique de construction des compétences.

3.3. Rétroaction des pratiques observées sur la formulation de prescriptions

65Les résultats des recherches portant sur l’observation de l’enseignement de la grammaire dans les classes, grammaire étant pris ici au sens large d’étude de la langue, et sur l’analyse de l’activité grammaticale des élèves sont précieux pour les concepteurs de programmes ou de prescriptions. Ils permettent notamment de formuler des degrés de complexité pour les compétences, qui soient fondés aux plans cognitif et psycholinguistique. Ils participent ainsi à la réflexion sur la progressivité, centrale lorsque l’on cherche à définir un curriculum.

66Ils permettent également de définir des indicateurs pertinents pour organiser la différenciation pédagogique et favoriser ainsi la réussite des élèves les plus fragiles dans leurs apprentissages, point de préoccupation central actuellement pour les systèmes scolaires.

3.4. Et la formation des enseignants ?

67De tels résultats de recherche sont également très importants pour la formation initiale et continue des enseignants. Les mises en œuvre de séances d’enseignement de la langue française dans des classes d’enseignants débutants sont un lieu très intéressant d’observation des tensions entre la tradition grammaticale et les propositions de rénovation de l’enseignement de la langue. Elles témoignent également des différentes strates de l’enseignement grammatical ces cinquante dernières années. En effet, nous savons depuis les travaux fondateurs de Frank Marchand (1971) que les décalages entre les prescriptions des programmes et les mises en œuvre sont considérables. Les enseignants observés au début des années soixante-dix en vocabulaire (leçon d’élocution), lecture et écriture appliquent parfois non le programme en vigueur mais celui correspondant à leur formation initiale d’enseignant.

68Les curricula de formation initiale d’enseignants et les actions de formation continue, quand il en existe, gagneraient à s’appuyer sur les résultats des recherches sur les pratiques observées et sur l’activité grammaticale des élèves.

4. Composition du numéro

69Nous avons choisi d’organiser la réflexion dans ce numéro autour de deux grandes parties. Une première partie traite des questions de terminologie grammaticale, de progression, de curricula et s’intéresse aux pratiques prescrites dans les programmes et autres textes règlementaires. Cette analyse permet d’interroger la transposition didactique en tant qu’analyse des écarts entre théories de référence et savoirs à enseigner. On sait depuis les travaux de Chervel (1977) que des écarts très importants peuvent être constatés entre les savoirs dits savants et les savoirs à enseigner (Chevallard, 1991). Quelles grammaires de référence sont sous-jacentes aux terminologies utilisées ? Comment rendre plus cohérente la terminologie grammaticale ? Quelles articulations entre terminologie dans les domaines de la syntaxe et du lexique ? Les contributions ne sont pas toutes rédigées par des didacticiens du français. Le regard que portent sur cette question des spécialistes de la syntaxe (Dan Van Raemdonck, Corinne Delhay) ou du lexique (Alain Polguère) permet de renouveler le questionnement, même s’ils ignorent parfois les travaux réalisés dans le champ de la didactique du français ces dernières années.

70Une deuxième partie propose des analyses de pratiques observées dans des classes d’école primaire et de collège dans divers pays de la francophonie. Elle montre notamment comment une approche fondée sur la comparaison des langues peut renouveler les pratiques d’enseignement de la morphologie, notamment dans ses dimensions orthographiques, de la syntaxe ou du lexique.

71Procédons maintenant à une présentation plus détaillée des différentes contributions.

72La première partie du numéro, qui traite des questions de terminologie grammaticale et interroge la transposition didactique des théories de référence, s’ouvre avec une contribution de Marie-Laure Elalouf. Elle y présente les résultats d’une enquête sur la conception de la phrase de base que se font des enseignants de collège français et sur l’utilisation de cette notion dans leurs enseignements. Après une revue de question sur le traitement de la phrase de base dans les grammaires de différents pays de la francophonie, elle explore quelques alternatives en soulignant particulièrement l’intérêt d’une approche par « paliers ».

73L’article de Corinne Delhay propose une réflexion sur la pertinence didactique de la fonction grammaticale « attribut » dans la grammaire scolaire française. Tout en s’interrogeant sur le maintien de la terminologie « attribut », l’auteure propose une analyse fondée sur les propriétés syntaxiques des groupes internes au groupe verbal.

74Dan Van Raemdonck et Lionel Menertshagen rendent compte d’une recherche collaborative conduite avec des enseignants belges pour mettre à l’épreuve une modification radicale de l’enseignement de la grammaire, inspirée par les travaux de Marc Wilmet (2007, 2010). En rupture avec les approches de la rénovation de l’enseignement grammatical, dont on trouve des illustrations dans la deuxième partie de ce numéro, avec les articles de Marie-Claude Boivin ou de Carole Fisher et Marie Nadeau, ils critiquent la réduction de l’enseignement grammatical à la composante orthographique et morphosyntaxique. Ils plaident pour une interface entre syntaxe et sémantique et pour une terminologie « limitée à l’essentiel », transparente et motivée sémantiquement. On peut s’interroger sur la possibilité de modifier radicalement la terminologie en faisant table rase du passé. Les auteurs témoignent des obstacles rencontrés. L’expérimentation réalisée à un seul niveau scolaire n’a pas permis de modifier la progression curriculaire, ce qui s’avère pourtant indispensable pour la cohérence de l’enseignement projeté. Dans cette contribution, la transposition didactique est considérée comme une application et une adaptation d’une théorie linguistique et non, comme pour les didacticiens, comme un lieu d’analyse des écarts entre théories de référence et savoirs à enseigner. La dimension polémique de cette contribution a le mérite de bousculer les évidences et d’inviter à des changements profonds dans l’enseignement de la langue, avec un engagement très fort dans le sens de la recherche d’une cohérence d’ensemble.

 

75L’article de Florence Charles étudie, à partir d’une analyse comparative des programmes d’enseignement de l’école élémentaire française à différentes époques, depuis 1923 jusqu’aux déclinaisons les plus récentes de 2002, 2007 et 2008, la relation entre la terminologie retenue et les conceptions théoriques et didactiques sous-jacentes concernant l’enseignement du lexique. L’auteur repère une tradition terminologique dans les textes officiels avec la récurrence de certains termes, tels que famille de mots, radical, préfixe et suffixe, qui forment « une sorte de noyau dur » de la terminologie et des absences comme celle du terme de dérivation dans la plupart des programmes, ce qui la conduit à interroger les « logiques didactiques associées » à ces choix terminologiques, notamment la compositionnalité du sens, et à identifier certains obstacles auxquels les enseignants sont confrontés dans leur pratique, comme la notion de « famille de mots » dans les programmes français publiés en 2008.

76Alain Polguère plaide pour une mise en relation, voire une harmonisation, de la terminologie grammaticale et de la terminologie lexicale dans les programmes. Après avoir rappelé la définition d’une terminologie scientifique et avoir défini la notion centrale dans son modèle, celle d’unité lexicale, il pose quatre postulats sous-jacents à l’élaboration de programmes d’enseignement. Les deux premiers postulats dégagent « deux composantes majeures de la langue : le lexique et la grammaire » et quatre « composantes fonctionnelles : la sémantique des énoncés, la syntaxe, la morphologie et la phonologie ». Le troisième postulat énonce que « le lexique est la composante centrale de la langue et [que] les règles lexicales […] sont en nombre incomparablement plus élevé que les règles grammaticales ». Le quatrième postulat indique que « la langue est un moyen d’expression et doit donc être étudiée et enseignée, pour ce qui est de son organisation fonctionnelle, en prenant la perspective du locuteur (encodage) et non celle du destinataire (décodage) ». Ces postulats explicites, et souvent en contrepied à la doxa dominante, lui permettent ensuite de critiquer les programmes de l’école primaire publiés en 2008 et de proposer une refonte radicale de la terminologie scolaire en prenant mieux en compte l’interface sémantique-syntaxe et en harmonisant la terminologie relative à la morphologie. Même si ces propositions ignorent les travaux conduits en didactique du français, elles ont le mérite de faire réfléchir sur des évidences partagées au sein de la communauté des enseignants et de proposer un changement radical de point de vue.

77La deuxième partie du numéro présente des recherches sur des pratiques de l’enseignement de la grammaire observées ainsi qu’une réflexion sur les effets de ces enseignements sur les élèves. Les cinq articles composant cette partie s’inscrivent dans le prolongement des travaux antérieurs sur les pratiques observées d’enseignement de la grammaire (Repères, n° 39, 2009 ; Canelas-Trevisi, 2009 ; Dolz et Simard, 2009). Ils contribuent, chacun à un niveau particulier, à une meilleure compréhension de ce qui se passe effectivement en classe d’étude de la langue, champ toujours ouvert dans les recherches en didactique du français. Chacune des recherches présentées ici illustre des méthodologies complémentaires pour approcher les apprentissages effectifs des élèves.

78Dans le domaine de l’orthographe, Thierry Geoffre revendique l’intérêt de suivre une même cohorte d’élèves sur un cycle scolaire (de 9 à 12 ans). Son point de vue est qualitatif, puisque les données sont recueillies dans une même classe, observée pendant trois ans. Les portraits d’élèves mis en lumière permettent d’affiner la notion de progrès, notamment du point de vue de la compétence de contrôle orthographique.

79Dans le même champ de l’orthographe, Carole Fisher et Marie Nadeau traitent des données quantitatives, collectées dans vingt-six classes observées pendant deux ans. Ces deux articles s’appuient sur des pratiques dites « novatrices » comme la « dictée 0 faute » (Arabyan, 1989), la « dictée du jour » (Cogis, 2005) ou les « commentaires métagraphiques » (inspirés par les Ateliers de Négociation Graphique de Haas, 2002). Ces deux articles soulignent la mise au jour de progrès des élèves et montrent les effets positifs d’un enseignement « raisonné » de l’orthographe à moyen terme.

80Si ces deux articles portent sur des populations d’élèves de classes primaires et sur la morphographie, Marie-Claude Boivin observe des classes de l’enseignement secondaire (élèves de 13 et 15 ans) et s’intéresse à l’enseignement de la syntaxe, en l’occurrence la notion de subordonnée relative. Son article est basé sur l’observation du travail en classe d’élèves du secondaire lorsqu’ils « font de la grammaire ». Elle présente une analyse quantitative de la nature et des caractéristiques des interventions des élèves et en dégage des conclusions pour les pratiques enseignantes. Elle s’attache particulièrement à l’utilisation du métalangage et au recours à des manipulations syntaxiques par les élèves.

81Les recherches de Carole Fisher et Marie Nadeau et de Marie-Claude Boivin trouvent leur place dans le cadre de l’enseignement de la « grammaire dite nouvelle » au Québec. On y retrouve les mêmes variables, Marie-Claude Boivin y ajoutant les jugements de grammaticalité. Ces auteures problématisent, dans leurs écrits, l’utilisation du métalangage à la fois par l’enseignant et par les élèves. Elles reconnaissent notamment la difficulté des enseignants et des élèves à pratiquer de façon pertinente les manipulations grammaticales, pourtant présentées comme des évidences dans les grammaires scolaires.

82Ces trois textes, avec leurs résultats de recherche quantitatifs ou qualitatifs, permettent de décrire et de comprendre la dynamique des apprentissages effectifs des élèves dans le domaine de la langue et éclairent autrement la question de la progressivité des apprentissages au service de la « dynamique d’acquisition complexe » des élèves, selon l’expression de Thierry Geoffre.

83Enfin, deux contributions s’intéressent au rôle de la comparaison des langues dans l’enseignement de la grammaire. Cette perspective est évoquée dès le numéro 6 de Repères par la contribution fondatrice de Louise Dabène (1992). Cette problématique est un fil rouge dans les numéros successifs consacrés à l’étude de la langue. Considérée en 1996 comme « un objectif encore largement utopique », l’introduction précoce des langues étrangères à l’école y est présentée comme une occasion de développer une « conscience langagière » (Grossmann, Vargas, 1996, p. 4). Ces auteurs se demandent si le fait de « réfléchir sur sa langue développe la capacité plus générale à s’intéresser à d’autres langues » et « inversement, [si] le fait d’entrer en contact avec d’autres langues permet […] une distanciation, une mise en perspective nouvelle et fructueuse » dans une perspective de « colinguisme », au sens de Renée Balibar (Elalouf, 2013). Cette approche est développée par Jean-François De Pietro dans un long article de Repères 28, en 2003, intitulé « La diversité au fondement des activités réflexives », dans lequel il montre les enjeux d’une éducation plurilingue et présente divers exemples d’activités issus du projet EVLANG ou des matériels EOLE et ELODIL. Ainsi la mise en perspective de plusieurs langues, même inconnues, permet de sensibiliser des élèves, dès l’école primaire, au caractère arbitraire du genre des noms, à la diversité des systèmes d’écriture ou au statut des déterminants dans diverses langues. Il montre aussi l’intérêt d’une exploration du répertoire plurilingue grâce à l’explicitation par chacun de sa biographie langagière.

84Dans le présent numéro, l’approche se concentre sur le rôle de la comparaison des langues pour aider les élèves, respectivement de 7-9 ans et de 9-12 ans, à pratiquer les accords à l’intérieur du groupe nominal, difficulté de l’orthographe française du fait de la morphologie silencieuse. L’article de Claudine Balsiger, Dominique Bétrix Köhler et Martine Panchout-Dubois présente une recherche ayant mis à l’essai en classe, avec des élèves de 7-9 ans, une approche plurilingue de l’enseignement du pluriel et contribue à illustrer le fonctionnement de telles approches. Même si l’évaluation finale ne permet pas de mettre en évidence une « efficacité » de ce type de démarche à court terme, l’analyse des remarques des élèves permet d’en mesurer les bénéfices.

85Marie-Pilar Ric, Éliane Sanz-Lecina et Claudine Garcia-Debanc présentent les effets d’un module de formation à la comparaison des langues sur l’enseignement grammatical conçu et mis en œuvre par des enseignants débutants. Elles notent l’importance et la difficulté, pour les enseignants débutants, d’acquérir une véritable posture métalinguistique, condition nécessaire pour la faire acquérir aux élèves, particulièrement aux publics fragiles. Elles soulignent l’apport positif de la comparaison des langues pour aider les enseignants débutants à prendre conscience des régularités du système orthographique du français et de sa difficulté par rapport à celui d’autres langues romanes.

86On peut regretter que ces recherches sur les pratiques observées concernent exclusivement l’enseignement de la morphographie, dans l’articulation entre syntaxe et orthographe. Ceci témoigne une fois encore de la rareté des recherches sur les pratiques observées d’enseignement du lexique.

87Les coordinatrices du numéro souhaitent que ces diverses contributions contribuent à nourrir les débats autour de l’élaboration de nouveaux curricula et programmes dans les différents pays de la francophonie.

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Pour citer cet article

Référence papier

Claudine Garcia-Debanc, Véronique Paolacci et Marie-Claude Boivin, « L’étude de la langue : des curricula aux pratiques observées », Repères, 49 | 2014, 7-32.

Référence électronique

Claudine Garcia-Debanc, Véronique Paolacci et Marie-Claude Boivin, « L’étude de la langue : des curricula aux pratiques observées », Repères [En ligne], 49 | 2014, mis en ligne le 30 juin 2014, consulté le 18 août 2017. URL : http://reperes.revues.org/673

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Auteurs

Claudine Garcia-Debanc

CLLE, UMR 5263, université Toulouse 2-Le Mirail-Jean Jaurès, SFR AEF, ESPE de l’académie de Toulouse

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Véronique Paolacci

CLLE, UMR 5263, université Toulouse 2-Le Mirail-Jean Jaurès, SFR AEF, ESPE de l’académie de Toulouse

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Marie-Claude Boivin

Université de Montréal

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