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Revue des revues - Notes de lectures

Péroz Pierre (2010). Apprentissage du langage oral à l’école maternelle : pour une pédagogie de l’écoute

Élisabeth Nonnon
p. 201-203
Référence(s) :

Péroz Pierre (2010). Apprentissage du langage oral à l’école maternelle : pour une pédagogie de l’écoute. Nancy : CRDP de Lorraine, coll. « Projets pour l’école », 277 p.

Texte intégral

1Le développement du langage des élèves est un objectif majeur de l’école maternelle, et en même temps les activités visant ce développement sont difficiles à mener et constituent un problème professionnel pour les enseignants, surtout quant à la prise en charge des « petits parleurs » (pour reprendre l’expression d’A. Florin). L’ouvrage publié par P. Péroz se veut un outil destiné aux enseignants, pour proposer des réponses concrètes à ce problème central.

2Insistant sur l’importance décisive d’une activité langagière effective, suffisamment longue et fréquente, surtout pour ces petits parleurs, l’auteur montre les limites des pratiques habituelles dans la mise en œuvre de ces objectifs. Une première critique constitue l’axe majeur de l’ouvrage : celle du dialogue pédagogique ordinaire, caractérisé par le rythme serré de questions, la rapidité des reformulations et des évaluations des réponses apportées par les élèves. Les effets de ce fonctionnement ont été décrits depuis longtemps : brièveté et absence de complexité des réponses des élèves, d’enchainements et d’étayage entre élèves ; silence des « petits parleurs ». Les correctifs habituels utilisés par les enseignants (simplification, individualisation, différenciation des questions) restent peu opératoires, selon l’auteur, parce qu’ils restent dans le même fonctionnement du dialogue pédagogique ordinaire. Il propose donc d’infléchir la gestion du dialogue didactique vers une pratique plus centrée sur l’écoute de la parole des élèves, avec le postulat que l’objectif majeur doit être de viser l’allongement quantitatif de leurs prises de parole, cet allongement induisant un développement qualitatif. Ce qu’il appelle « dialogue à évaluation différée » vise à laisser au élèves le temps de construire individuellement et collectivement leur parole, de développer leurs idées et leurs réponses, en adoptant une posture plus en retrait : repousser le passage à de nouvelles questions, aux reformulations et aux évaluations immédiates, structurer et en hiérarchiser le questionnement autour de quelques questions clefs, plutôt que de s’engager dans un questionnement détaillé, reposer ces questions sans se satisfaire de la première bonne réponse venue, admettre la répétition pour laisser les élèves explorer différentes possibilités de réponse. Ces constats et orientations ne sont certes pas nouveaux, mais ils ont l’intérêt d’être présentés de façon claire et de s’appuyer sur de nombreux extraits de transcriptions (une vingtaine de séances) tirés de mémoires professionnels de professeurs des écoles stagiaires ou de séances transcrites par des enseignants lors de stages de formation continue à l’IUFM de Lorraine. Il propose aussi des outils didactiques, comme l’utilisation de jetons permettant à chaque élève de matérialiser ses prises de parole, d’en prendre conscience et d’en parler.

3La seconde critique porte sur l’utilisation dominante des albums pour enfants comme support des activités de langage, ce qui produit une uniformisation des pratiques narratives en maternelle. Travailler le langage en maternelle, c’est avant tout raconter : on parle sur les livres, plus souvent qu’on n’explique après avoir terminé un jeu, une activité ou un projet. Il dénonce notamment le canevas de séance qui s’est imposé pratiquement dans toutes les classes, et s’appuie sur la succession des images pour faire raconter une histoire, en mettant l’accent sur les relations temporelles entre actions, plus que sur les motivations, les propriétés des personnages et les relations logiques. Il montre les limites du recours aux albums illustrés, les enseignants étant tentés sur le plan pédagogique d’exploiter la motivation des élèves pour les albums plutôt que de définir des objectifs langagiers précis. L’appui sur les images limite le recours au langage d’évocation, à la complexité syntaxique, en enfermant les élèves dans la mémorisation visuelle et la description. Il propose donc de recourir à d’autres pratiques de la narration de la part de l’enseignant (contage, lecture d’histoires sans images), sans répondre vraiment, sur ce point, aux questions que posent les difficultés des « petits parleurs » dans la production narrative en situation d’évocation. Il préconise, si on veut travailler sur l’album, de dissocier les composantes de ce travail (lecture d’images, compréhension du texte...) pour sérier les objectifs proprement langagiers. Là aussi la critique du recours dominant à des supports imagés communs à tous pour susciter le langage des élèves n’est pas nouvelle, des travaux du Cresas en avaient parlé dans les années soixante-quinze, mais elle reprend sens dans le contexte actuel de l’école maternelle, par rapport aux pratiques les plus habituelles des albums de fiction comme support de langage.

4Enfin l’auteur récuse les outils d’évaluation habituels du langage parlé des élèves de maternelle, trop formels et trop calqués sur l’écrit, et propose des critères et des éléments d’observation précis et pertinents, basés sur l’allongement des interventions des élèves et leur capacité de mettre des éléments en relation, s’inspirant d’auteurs comme Frédéric François.

5L’ouvrage se présente clairement comme un outil de formation, efficace et concret, en réponse à un problème central rencontré par les enseignants de maternelle. Les références mobilisées sont présentées de façon claire et abordable, les démonstrations et les outils toujours appuyés sur des analyses de transcriptions, et en fin de chaque partie, constats et préconisations sont synthétisés de façon didactique et claire par des bilans successifs. Pour répondre aux demandes des enseignants, il assume une posture de préconisation, et on peut parfois s’interroger, devant certaines propositions, sur les difficultés de mise en œuvre et les dérives possibles (que l’auteur explicite d’ailleurs à l’occasion, pour le recours aux jetons, par exemple). Mais en bon formateur, il évite d’avoir une posture critique trop surplombante, et reconnait la tension où se trouvent les enseignants, pris entre objectifs langagiers et objectifs cognitifs, contraints par le temps, le nombre (ce qui explique que le dialogue pédagogique ordinaire puisse présenter des avantages par rapport à ces contraintes), il essaie de répondre à leurs objections. Reste que la posture de retrait, de suspension de l’évaluation et d’écoute qu’il préconise n’est pas facile à tenir dans toutes les conditions et en rapport à tous les objectifs que doit poursuivre un enseignant. Si ce n’était pas le cas, l’injonction d’intervenir moins, de façon plus ciblée et ouverte à la fois, qui ne date pas d’hier, aurait été davantage suivie d’effets dans les classes. Cependant cette analyse reste toujours d’actualité et utile.

6On peut regretter qu’après avoir dénoncé l’identification du travail sur le langage et du narratif fictionnel à partir d’albums dominante en maternelle, l’auteur lui-même ne développe que l’exemple des compétences narratives fictionnelles et identifie le développement du langage au langage d’évocation, reprenant ainsi une approche traditionnelle en maternelle (venant de L. Lentin, même s’il s’en démarque sur plusieurs points). D’autres domaines d’activités langagières, inscrits dans la vie de classe, comme les bilans réguliers d’activités et le quoi de neuf sont évoqués, mais rapidement, en fin d’ouvrage. Cette focalisation sur le narratif, le fait que le travail sur le langage semble pensé de façon autonome par rapport aux autres activités de la classe laissent de côté la question si importante des enjeux cognitifs des pratiques langagières et leurs liens aux apprentissages. Par là même, il mentionne, mais selon moi sans y répondre vraiment, le problème central pour les enseignants de l’interférence entre objectifs langagiers et objectifs cognitifs dans la plupart des situations d’apprentissage, qui rend la juste mesure de leur étayage si difficile et si subtile, comme l’avait montré Bruner. L’étayage risque toujours de devenir un contre-étayage, soit par surplus, soit par défaut, et c’est là qu’observateurs et préconisateurs doivent être prudents et modestes.

7Malgré cette réserve, l’ouvrage de P. Péroz répond à un besoin, propose des axes clairs qui montrent une bonne connaissance de l’enseignement en maternelle, des problèmes professionnels qu’il pose et des travaux sur le langage. On sent en le lisant toutes les activités de formation et les travaux d’équipe qu’il a menés. Même s’ils ne sont pas nouveaux, les problèmes qu’il soulève et ses réponses restent d’une grande actualité, s’inscrivent dans le contexte présent des pratiques en maternelle, rendu vivant par le recours à des transcriptions nombreuses, qui donnent à voir le langage parlé des enseignants et des élèves. Les axes de travail, et particulièrement les critères linguistiques d’évaluation qu’il propose sont concrets et pertinents. Cet ouvrage semble donc un outil de formation utile, qui peut remobiliser les enseignants autour du travail sur le langage parlé, à l’heure où la pression pour un travail précoce sur l’écrit, l’acquisition du code et son évaluation s’accentue en maternelle.

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Pour citer cet article

Référence papier

Élisabeth Nonnon, « Péroz Pierre (2010). Apprentissage du langage oral à l’école maternelle : pour une pédagogie de l’écoute », Repères, 47 | 2013, 201-203.

Référence électronique

Élisabeth Nonnon, « Péroz Pierre (2010). Apprentissage du langage oral à l’école maternelle : pour une pédagogie de l’écoute », Repères [En ligne], 47 | 2013, mis en ligne le 28 octobre 2013, consulté le 18 août 2017. URL : http://reperes.revues.org/542

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