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Revue des revues - Notes de lectures

Vytgotski Lev Semenovitch (1932, nouvelle édition 2011). Leçons de psychologie

Élisabeth Nonnon
p. 198-201
Référence(s) :

Vygotski Lev Semenovitch (1932, nouvelle édition 2011). Leçons de psychologie. Traduit du russe par Olga Anokhina et Gabriel Fernandez, et Françoise Sève pour le chapitre sur les émotions ; édition préparée et présentée par Michel Brossard. Paris : La Dispute, 213 p.

Texte intégral

  • 1 . Voir notamment Vygotski et les recherches en éducation et en didactique, sous la directio (...)

1Petit à petit, des textes de Vygotski encore inédits en français sont rassemblés, traduits, commentés et édités, notamment à La Dispute, par une équipe de chercheurs passionnés et critiques, qui organisent régulièrement des colloques1 autour de cette œuvre, permettant ainsi au public français de ne plus enfermer Vygotski dans des images réductrices et stéréotypées, et dans quelques notions isolées de leur contexte. Michel Brossard est de cette entreprise depuis longtemps, explicitant et interrogeant les apports de Vygotski dans le domaine de l’éducation et du développement de l’enfant, notamment en approfondissant la notion de développement et le rôle des signes qui sont au cœur de son œuvre. Il est ici à l’initiative d’un petit ouvrage original, très utile et stimulant, qui rassemble les cours de psychologie qu’a donnés Vygotski en 1932 (deux ans avant sa mort) à l’Institut pédagogique de Leningrad. Ces cours ont été sténographiés par ses étudiants, les sténogrammes conservés aux archives de l’institut Herzen à Leningrad ont partiellement été publiés en russe en 1960. Les leçons proprement dites sont précédées d’une présentation consistante de M. Brossard, qui propose une vue d’ensemble claire, cohérente des principaux concepts vygotskiens, de leur articulation et de leur complexité dynamique.

2L’intérêt de l’ouvrage est donc double. En tant que présentation des bases de la psychologie s’adressant à ces non-spécialistes que sont de futurs enseignants, il constitue une excellente initiation, très accessible, cohérente et didactique, aux concepts vygotskiens. D’autre part, et c’est sans doute un intérêt original de cet ouvrage, il nous montre en action Vygotski enseignant : ce cours, tant par sa logique d’ensemble que par son ton, qui garde quelque chose de l’oral, met sous nos yeux, presque à nos oreilles, une façon vivante, dialogique de penser et d’aider les autres à penser.

  • 2 . Notamment Sève, in Y. Clot (dir.) (2012).

3La succession des six leçons dans le cours reprend à première vue le découpage d’une psychologie classique des fonctions (la perception, la mémoire, la pensée…), dont la persistance chez lui a pu lui être reprochée2, et chacune est organisée aussi de façon classique, par une revue de questions informée et respectueuse des apports des autres, un relevé des questions non résolues, une présentation des questions et des expériences de son équipe. Cependant, à l’intérieur de ce cadre didactique contraint, on s’aperçoit vite de la façon dont son approche théorique et méthodologique retravaille de façon originale les apports, les catégories et les questions de la tradition psychologique (et implicitement philosophique). Sur l’ordre de présentation d’abord : si le cours commence par la perception, puis la mémoire, avant d’en arriver à la pensée, il est significatif pour de futurs enseignants que ces leçons convergent vers les trois dernières, portant sur les émotions, l’imagination et la volonté, qui donnent leur dynamisme au mouvement de la pensée créatrice et de l’intelligence. D’autre part, chaque fonction est présentée du point de vue de son développement, notion clef de l’œuvre de Vygotski, comme l’indiquent les titres choisis pour les chapitres (« les émotions et leur développement », « l’imagination et son développement »…). Il ne s’agit pas de décrire les phases successives d’une chronologie des acquisitions pour chaque fonction prise séparément, mais de comprendre les principes dynamiques de ce développement, notamment à travers les transformations des relations fonctionnelles entre fonctions, qui transforment aux différents moments du développement leur nature et leur rôle réciproque. Le développement des émotions notamment est inséparable du développement intellectuel, à la fois parce que celui-ci se nourrit, se renouvèle et se mobilise à travers son ancrage émotionnel, mais aussi parce que les émotions se complexifient, s’intellectualisent, se socialisent en échappant au vécu individuel direct, à travers le langage, l’expérience esthétique et la fréquentation des œuvres de la culture. Un exemple significatif est celui de l’imagination, sur lequel les textes de Vygotski traduits jusqu’ici avaient moins mis l’accent. Vygotski étudie notamment les relations dynamiques entre développement de l’imagination et développement du langage : si « le développement du langage constitue un levier aussi puissant pour le développement de l’imagination », c’est parce que le langage « lui permet de se mouvoir avec une extraordinaire liberté dans la sphère d’un monde imaginaire créé à l’aide du langage », notamment « lors de la période scolaire où nous trouvons les premières formes de constructions imaginaires proprement dites, l’enfant manifestant la possibilité et la capacité de se livrer consciemment à des constructions individuelles » (p. 172). L’imagination se développe par une transformation de ses rapports avec les processus émotionnels : en échappant à la rêverie, en s’intellectualisant, en s’articulant « avec l’invention et avec toute forme d’action visant à transformer la réalité », elle cesse d’être « subordonnée aux caprices de la logique émotionnelle » et devient à son tour un moteur pour le développement intellectuel : « chaque étape que franchit l’enfant en direction d’une pénétration plus profonde de la réalité s’accompagne d’une libération progressive à l’égard des formes anciennes, plus précoces, de connaissance », elle « demande que la conscience parvienne à une relation plus libre par rapport aux éléments de la réalité ». Mais il souligne aussi son lien étroit avec le développement de la volonté, et le rôle central de l’imagination dans le développement de « la liberté dans l’activité humaine, dans l’activité de la conscience humaine » (p. 180), notion qui est au centre du chapitre sur la volonté. De même que les autres fonctions supérieures, il faut donc considérer l’imagination « comme une forme complexe d’activités psychiques qui résulte de l’union étroite de plusieurs fonctions selon des combinaisons toujours originales » (p. 177). Cette notion dynamique et dialectique du développement dépasse donc de beaucoup la psychologie de l’enfant, elle est au cœur du questionnement de Vygotski sur la construction du psychisme humain, sa dimension à la fois sociale et subjective, historiquement déterminée et créative. C’est sur elle qu’achoppent, selon lui, les travaux des psychologues qui l’ont précédé, qui « s’interdisaient de penser comment une activité créatrice peut apparaitre au cours du développement », en restant à une approche statique et cloisonnée des processus, et en ne parvenant pas à dépasser les clivages entre une approche matérialiste et mécaniciste, et une approche subjectiviste et idéaliste. C’est cette centration dynamique et dialectique du développement qui seule permettra selon lui de sortir de la crise et des impasses de la psychologie de son temps. On voit donc le lien avec son texte proposant une analyse théorique de cette crise, qui fait l’objet du dernier ouvrage coordonné par Clot (2012).

4C’est en cela que la lecture de ce cours est si stimulante, parce qu’elle rend sensible, de façon concrète, abordable, très vivante, une épistémologie en action, intégrée à l’apport d’informations et de références que suppose un cours d’initiation. Dans le fonctionnement dialogique du discours magistral, on sent le souci et la présence en creux de son auditoire de futurs enseignants, auxquels il veut faire expérimenter une certaine forme d’accès au savoir, une certaine image du développement des connaissances. Cette présentation est à chaque chapitre extrêmement précise, documentée et respectueuse dans les références aux ressources que constituent, par rapport au problème examiné, les travaux des psychologues qui ont cherché à y apporter des réponses. L’approche de Vygotski est fondamentalement problématologique : chaque chapitre se construit autour de l’explicitation des problèmes résistants que pose chaque notion, des réponses qu’ont cru y apporter différentes traditions psychologiques, des impasses, des occultations ou des nouvelles questions qu’ont rencontrées ou soulevées ces essais de réponses ou de contournement. Les exemples sont multiples, et les termes « problème », « question », « confrontés », « résoudre » récurrents, sans que ce soit une simple rhétorique d’exposition : « ces psychologues n’ont pas été assez courageux, ni assez confiants dans leurs principes pour parvenir à la seule question conséquente qui s’imposait… », « Bühler s’est employé à trouver la solution du problème dans ses travaux sur l’enfant… », « le problème de l’expérience de la volonté est la question principale à laquelle se sont confrontés les chercheurs de tous horizons théoriques… », « ces différents courants gravitent en dernier ressort autour du même problème, le problème de fond qui apparut lorsque l’école associationniste était à son apogée. Or ces différents courants ont échoué à résoudre ce problème et c’est cet échec qui a constitué le point de départ de nouvelles recherches, le problème qui consiste à trouver la réponse à la question suivante : comment expliquer l’apparition d’une pensée capable de saisir le sens, l’apparition de la présence d’un sens dans une activité qui, par excellence, est orientée vers l’établissement du sens des choses ? Ce problème de la capacité de la pensée à saisir le sens constitue le problème central de tous ces courants de recherche : ils ont en commun ce même point de départ, celui d’avoir à résoudre ce problème » (p. 104). Chaque chapitre se construit donc autour d’une sorte de défi posé à la psychologie par la notion examinée, d’une dynamique des questions qui se déplacent, se reformulent, pour constituer à la fois une forme d’initiation pour des non-spécialistes très vivante, cohérente, à la fois contradictoire et unifiée, et en même temps, l’exposé clair d’un projet scientifique original et personnel, dans sa dimension théorique, épistémologique et méthodologique. On peut certes dire que ce fonctionnement du cours magistral, qui met en scène l’aventure têtue, douloureuse et exaltante que constitue l’investigation théorique, renvoie à une rhétorique classique de l’exposé de recherche, telle que l’a décrite par exemple Greimas. Mais en même temps, chez Vygotski, il donne à voir cet engagement à la fois émotionnel et intellectuel qui renvoie aux « mobiles de la pensée », instructif tant pour l’enseignant qui guide des enfants dans l’accès à la connaissance que pour les chercheurs. Le respect des apports de ses prédécesseurs dans la dynamique de cette quête, et la façon dont il y ancre la nouveauté de la sienne, notamment, est une leçon pour nous.

5On ne peut donc que remercier Michel Brossard pour avoir mis à disposition de tous ces leçons et pour la préface qui les éclaire.

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Notes

1 . Voir notamment Vygotski et les recherches en éducation et en didactique, sous la direction de M. Brossard et J. Fijalkow (2008, PU de Bordeaux), Vygotski maintenant, sous la direction de Y. Clot (2012, La dispute).

2 . Notamment Sève, in Y. Clot (dir.) (2012).

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Pour citer cet article

Référence papier

Élisabeth Nonnon, « Vytgotski Lev Semenovitch (1932, nouvelle édition 2011). Leçons de psychologie », Repères, 47 | 2013, 198-201.

Référence électronique

Élisabeth Nonnon, « Vytgotski Lev Semenovitch (1932, nouvelle édition 2011). Leçons de psychologie », Repères [En ligne], 47 | 2013, mis en ligne le 28 octobre 2013, consulté le 21 juillet 2017. URL : http://reperes.revues.org/540

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