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L'écriture des jeunes élèves : comment les enseignants l'analysent-ils ?

Analyser les débuts dans l’écriture quand on débute dans l’enseignement

Analysing writing beginnings a when teachers themselves start teaching writing
Analizar los comienzos en la escritura cuando se empieza en la enseñanza de la escritura
Die Anfänge beim Schreiben analysiern, wenn man mit dem Schreibenunterrichten anfängt
Sylvie Plane
p. 171-196

Résumés

L’entrée des jeunes enfants dans l’écriture requiert d’eux l’articulation entre des acquisitions diverses, allant de la perception des enjeux de la communication écrite à la compréhension du système graphique et la maitrise des gestes graphiques. Pour un enseignant débutant, cette complexité pose des problèmes didactiques dont la solution passe par la simplification ou la hiérarchisation des constituants de l’écriture. La manière dont cela s’opère a été observée dans deux groupes d’étudiants professeurs des écoles qui devaient constituer des corpus et proposer des analyses. Dans ces groupes, différant par le niveau de formation et la spécialisation, on constate des focalisations comparables mais des différences dans la prise en compte de la complexité de l’écriture. La comparaison des deux groupes fait apparaitre que le facteur le plus important n’est pas la durée de la formation mais la spécialisation.

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Texte intégral

Introduction

1L’entrée des jeunes enfants dans l’écriture requiert d’eux l’articulation entre des acquisitions relevant de différents ordres, allant de la perception des enjeux de la communication écrite à la compréhension des principes sémiotiques du système graphique de la langue écrite qu’ils apprennent, en passant par la maitrise progressive des gestes techniques de la graphie.

2Si les chercheurs sont dans l’ensemble d’accord pour reconnaitre l’importance de ces acquisitions, pour autant tous ne les hiérarchisent pas de la même façon. Et les praticiens, de leur côté, effectuent également des choix dans les priorités qu’ils accordent à telle ou telle composante de la compétence scripturale.

3La priorisation qu’effectuent les enseignants dans la quotidienneté de leurs pratiques professionnelles ne résulte pas toujours d’un calcul. Elle est en effet déterminée par un certain nombre de règles, explicites ou informelles, qui engagent les enseignants à réserver le traitement de tel ou tel aspect de l’écriture à telle ou telle classe d’âge, en fonction du développement de l’enfant, ou du moins de l’idée qu’on s’en fait : les prescriptions institutionnelles, les ouvrages professionnels, les matériaux pédagogiques, les habitudes qui se transmettent par les pairs et par la formation proposent des représentations du déroulement chronologique des acquisitions langagières. Cet appareillage façonne donc les pratiques et organise la succession temporelle des enseignements de façon économique. Et, si possible, efficace. Certes les principes de cohérence qui fondent cet ordre sont discutables et contingents, mais ils ont le mérite pragmatique d’assurer une sécurité douillette en fournissant des voies bien droites pour agir pédagogiquement. Mais lorsque les enseignants débutants se trouvent face à la complexité de l’écriture et de son apprentissage, ils n’ont à leur disposition ni les routines professionnelles, ni le recul rassurant que confère l’expérience en fournissant une vue panoramique du déroulement des apprentissages langagiers au fil des années. C’est pourquoi, faute de disposer des usages professionnels acquis empiriquement, il leur faut constamment prendre des décisions pour parer à ce qui leur apparait comme des urgences, alors même que leur répertoire d’actions est limité. En raison de cet ensemble de contraintes, les choix d’objectifs et surtout d’activités qu’ils opèrent quotidiennement sont fortement dépendants à la fois de la facilité d’exécution qu’ils leur supposent et de leur gestion personnelle des impératifs contradictoires de l’enseignement. Face à l’urgence, certains de ces enseignants débutants reproduisent des gestes qu’ils ont observés ou tout simplement entraperçus, sans toujours pour autant avoir saisi les raisons qui les ont motivés ; d’autres se construisent spontanément une échelle des priorités qui détermine à son tour l’ordre des apprentissages à conduire, au risque de déléguer aux maitres qui leur succèderont la responsabilité d’apprentissages qu’ils auront délaissés ; d’autres enfin tentent d’avoir une représentation de l’écriture en tant qu’objet d’apprentissage qui en restitue la complexité afin de mettre en place un enseignement qui articule les acquisitions.

4Une situation de formation a donné l’occasion de mettre au jour ces différents comportements. Il s’agissait d’une tâche de recueil de productions écrites d’élèves que deux promotions de stagiaires se destinant au professorat des écoles avaient à accomplir. La manière dont a été réalisée la sélection des productions, censée témoigner de la diversité des réponses d’élèves, et les commentaires accompagnant cette sélection montrent une assez grande diversité dans la manière dont ces enseignants débutants identifient les composantes de l’entrée dans l’écriture et les hiérarchisent.

1. De la complexité de l’écriture à son traitement didactique

1.1. De l’art d’apprivoiser la complexité de l’écriture

5L’écriture est un domaine si vaste qu’il est difficile d’en embrasser simultanément tous les aspects. Les recherches, les ouvrages, les articles qui y sont consacrés sont donc amenés à opérer des choix. Les dilemmes que rencontrent leurs auteurs sont comparables mutatis mutandis à ceux auxquels sont confrontés les enseignants dans les classes. Et la façon qu’ont les théoriciens de les résoudre n’est pas sans analogie avec celle qu’emploient les maitres. Il s’agit dans un cas comme dans l’autre de classer, hiérarchiser, prioriser en prenant comme point de repère le développement langagier supposé des élèves.

  • 1 L’édition de 1887 du Dictionnaire de Pédagogie de Ferdinand Buisson est consultable sur (...)

6Bon nombre de travaux de didactique consacrés à l’écriture – ou plus largement à l’apprentissage de l’écriture – choisissent une entrée en matière lexicologique qui leur permet de rappeler la polysémie du terme écriture et, par là, de signaler la diversité des facettes que présente cet objet complexe. Ainsi, en 1993, Barré-De Miniac, Cros et Ruiz (1993) rappelaient dans les propos liminaires de leur ouvrage l’ambigüité de ce terme. Elles distinguaient à cette occasion trois acceptions initiales renvoyant respectivement i) aux spécificités des différents systèmes graphiques, ii) au style rédactionnel caractéristique de chaque écrivain, iii) à un phénomène culturel propre à certaines sociétés ; puis elles complétaient cette série de sens en notant que ce même terme renvoie également à la fois à un processus et au produit qui en résulte. Cette catégorisation, qui se retrouve, avec quelques variantes, dans l’introduction d’un grand nombre de travaux consacrés à l’écriture, ne doit pas être interprétée comme une simple précaution oratoire. Certes, il s’agit de considérations philologiques destinées à prévenir des interprétations inappropriées. Mais cette décomposition sémantique sert également de point de départ à un positionnement contextualisé : l’auteur signale ainsi qu’il prend en compte les différentes dimensions de l’écriture, voire qu’il s’intéresse à leurs interactions, et, à cette occasion, il situe ses propres apports dans un espace qu’il a circonscrit à l’intérieur du vaste territoire qu’est l’écriture. La délimitation de la zone sur laquelle se portera l’intérêt du chercheur dépend en général du niveau d’enseignement auquel il s’intéresse. Sans surprise, les aspects rédactionnels sont plutôt traités par les chercheurs qui focalisent leurs travaux sur les classes d’âge allant de la fin du primaire à l’âge adulte, et les aspects graphiques plutôt par ceux dont les travaux concernent le préélémentaire ou le début de l’élémentaire. En témoigne l’ouvrage précité qui, après avoir déployé dans son préambule une définition de l’écriture qui en embrassait quasiment tous les aspects, se resserre sur l’étude de la rédaction chez les collégiens. Symétriquement, le vénérable dictionnaire de Ferdinand Buisson1 opère un parcours le menant d’une approche globale vers une centration sur la calligraphie à l’école primaire. En effet, Victor Brouet, rédacteur de l’article « Écriture » de l’édition de 1911, entame sa notice par ces considérations qui reprennent d’assez près celles exprimées par J. Guillaume dans l’édition princeps :

« Écrire, c’est exprimer en caractères graphiques les mots que la parole exprime par des sons articulés. Nous n’avons pas à définir autrement l’écriture ni à faire l’historique de ses différentes formes. Il est inutile aussi d’énumérer les services qu’elle rend aux sociétés en tant que moyen de communication entre les hommes. On apprend à écrire pour faire connaitre sa pensée à autrui lorsque la parole ne peut être entendue de lui, ou pour fixer d’une manière durable, permanente, ce que la parole, fugitive et sans trace, ne peut conserver. Pour être lu, il faut écrire avec netteté, comme pour être entendu, il faut parler avec clarté. »

7Mais, sitôt après avoir signalé les aspects communicationnels et cognitifs de l’écriture, le collaborateur de Buisson consacre la majeure partie des huit pages de la notice au débat entre hygiénistes sur les bienfaits comparés de l’écriture française « large, arrondie, de peu de pente, facilement uniforme sous toutes les mains, et très lisible » et de l’écriture anglaise ou semi-anglaise « rapide, élégante, gracieuse, bien que parfois assez peu lisible […], personnelle ».

8Cependant, si la démarche consistant à prendre comme point de départ une conception très englobante de l’écriture et à resserrer progressivement la focale est classique, le point d’aboutissement diffère selon les auteurs. Ainsi, un siècle après Buisson, Anis, Chiss et Puech (1988) partent d’une approche anthropologique de l’écriture mais lui font servir de toile de fond à une analyse du système graphique du français qui, à son tour, se resserre sur une description des fonctionnements de l’espace graphique. Il y a quelques années, j’avais également pris comme point de départ une définition étendue de l’écriture pour contextualiser une analyse centrée sur le rôle de l’outil d’écriture (2003 ; 2006), tandis que Laparra (2006) se référait à une conception de l’écriture inspirée de Goody pour interpréter des comportements graphiques en Grande Section de Maternelle.

1.2. De la complexité de l’écriture aux dilemmes didactiques

9Dans tous les cas évoqués plus haut, il s’agit d’un même mouvement : on dresse un paysage de l’écriture, et on dispose sur ce paysage une loupe qui sélectionne une zone, puis on examine attentivement cette zone. Mais, même isolée pour des raisons d’étude, cette zone continue à être perçue implicitement par le spécialiste comme la composante d’un ensemble plus vaste, plus complexe.

10L’enseignement de l’écriture, considéré dans son ensemble, procède de la même façon : cet enseignement est un vaste dispositif inscrit dans la durée qui va opérer chez le sujet apprenant des transformations de grande ampleur au moyen d’une longue série de micro-transformations locales. Mais il importe que ces micro-transformations soient bien mises au service du changement profond attendu, celui de l’accès à la littéracie ; et, pour cela, il faut qu’elles soient inter-reliées entre elles. La compétence scripturale, que Dabène (1991) définissait fort justement comme un ensemble de savoirs, de savoir-faire et de représentations sur l’écrit, ne peut se construire que si un maillage permet à chacune des acquisitions nouvelles d’agir sur celles qui avaient été précédemment installées.

Enseigner, c’est décomposer

11À titre d’illustration, et pour présenter les choses simplement, considérons l’apprentissage de l’écriture au cours de l’école maternelle et du début de l’école élémentaire comme mettant en jeu trois grands ensembles, sélectionnés ici à la fois pour leur importance et parce qu’ils seront examinés de plus près dans l’analyse des choix opérés par des professeurs des écoles en cours de formation :

  • La compréhension des fonctionnements sémiotiques propres à l’écrit s’appuiera sur l’expérience langagière des enfants. En effet, en acquérant le langage, et surtout les propriétés qu’ont toutes les langues de signifier, de désigner, de représenter, ils ont développé spontanément des mécanismes intellectuels fondamentaux (Halliday, 1975 ; 1978). Ils savent empiriquement que le langage est un système de signes. Il leur faudra apprendre comment fonctionne le système de signes particulier qu’est le langage écrit et le principe de double sémiotisation. Par le biais d’un enseignement explicite, ils devront apprendre les spécificités des modalités écrites, et plus précisément celles de l’écriture du français qui utilise un petit nombre de signes graphiques et de configurations topologiques ou compositionnelles pour noter des informations portant sur la prononciation, la structure et le sémantisme des unités lexicales, les rapports morphosémantiques et morphosyntaxiques entre ces unités et la structuration des énoncés.

  • La capacité de produire des textes écrits est une technologie intellectuelle de haut niveau qui utilise la maitrise expérientielle de formes discursives acquises à l’occasion de la communication familière orale, mais qui exige la connaissance explicite de fonctionnements linguistiques, de règles et de genres propres à la communication écrite et le développement des capacités de gestion des contraintes linguistiques et psycholinguistiques (Plane, Alamargot et Lebrave, 2010).

  • La maitrise des gestes graphiques est une habileté technique qui est à son tour décomposable en des éléments plus fins. En effet, elle requiert, entre autres, des apprentissages portant sur le contrôle oculomoteur, la posture, la mémorisation de la forme, la gestion du ductus, la reconnaissance des différentes formes graphiques du caractère et l’inhibition des variantes non significatives, la réalisation des ligatures (Badefort et Tajan, 1983 ; Ajurriaguerra 1997 ; Mayor Deonna et Zesiger 2000).

Enseigner, c’est connecter

12Ces trois ensembles concernent des apprentissages de natures très différentes et c’est pourquoi ils font l’objet de situations spécifiques d’enseignement. On peut apprendre à connaitre la valeur des lettres avant d’être capable de les tracer en manipulant des étiquettes, à produire des textes sans les écrire soi-même grâce à la dictée à l’adulte, à tracer des caractères à l’occasion d’exercices graphiques.

13Mais dans la pratique ordinaire du scripteur, ces éléments fonctionnent en interaction, et il faut donc que leur articulation soit prévue dans l’enseignement qui leur est consacré. Il a en effet a été démontré que la concaténation et l’ajustement intime entre ces constituants est un élément capital de l’acquisition du système de l’écrit, et ceci à tous les niveaux.

14En effet, si, à titre d’exemple, nous prenons comme point de départ de notre observation le secteur des gestes graphiques, dont la décomposition a été présentée plus haut, nous constatons que chacun des éléments qui le constitue ne sera opérationnel qu’à la condition d’être connecté aux autres composantes de la maitrise scripturale. Ainsi, Zerbato-Poudou (2003) a montré que l’apprentissage des gestes nécessaires à la graphie, tel le tracé des boucles, ne prend sens que si les formes produites sont perçues comme appartenant à une catégorie sémiotique particulière, la lettre, et cessent alors d’être considérées par les jeunes enfants comme ayant une valeur figurative. Autrement dit, il ne suffit pas d’apprendre à dessiner des ronds, des boucles et des ponts ; il faut comprendre que ces formes sont des constituants d’un objet particulier, la lettre, et que cet objet est lui-même « intéressant » en tant que graphème ou constituant d’un graphème, pour s’initier au fonctionnement de la double sémiotisation caractéristique de l’écrit. De leur côté, Alvez Martins et Silva (1999) ont mis en évidence l’importance que revêtent la connaissance du nom de la lettre et la capacité de distinguer le nom de la lettre de sa valeur phonémique dans l’apprentissage des fonctionnements graphiques. Par ailleurs, non seulement la maitrise graphique est reliée intiment à ce qu’on pourrait appeler la conscience sémiotique, comme le rappellent Bara, Morin, Montésinos-Gelet et Lavoie (2011), mais elle est également un facteur qui joue un rôle capital dans l’activité rédactionnelle. En effet, un grand nombre de travaux, en particulier ceux se référant au modèle du fonctionnement de la mémoire de travail lors de la production d’écrits élaboré par Kellog (1998) et à l’analyse de l’activité graphique par Van Galen (1991), ont mis en évidence le cout cognitif de l’activité perceptivo-motrice impliquée dans l’acte graphique effectué lors de la production de textes et, par conséquent, l’incidence de la fluence graphique sur la qualité des textes produits (Bourdin, 1999).

15Autrement dit, le schéma qui figurait plus haut pourrait être redessiné ainsi, avec des flèches à double orientation :

16Dans cette représentation, l’acte graphique est considéré comme central. Ce schéma est en effet organisé de façon à mettre en évidence le fait que l’acte graphique sollicite pour sa mise en œuvre des habiletés et des comportements intellectuels complexes, et qu’en retour, d’autres acquisitions participant elles aussi de la compétence en écriture dépendent de son niveau de maitrise.

Enseigner, c’est renoncer

17Le schéma figurant plus haut représente une manière d’envisager l’articulation des composantes – du moins de certaines des composantes – de l’activité scripturale. Mais on aurait pu tout aussi bien mettre au centre de cette représentation la rédaction du texte et montrer comment cette composante de l’activité scripturale est interconnectée avec toutes les autres composantes. Il s’agirait d’ailleurs là de la représentation la plus courante de l’activité scripturale. Néanmoins, ce ne serait qu’une représentation parmi d’autres, qu’un point de vue parmi d’autres possibles.

18Il n’existe en effet aucune manière définitive et pleinement consensuelle d’envisager – et donc de représenter – les connexions entre les différentes composantes de l’écriture. Certes, pour les neurolinguistes, il existe des architectures cérébrales dont la validité a été démontrée expérimentalement et qui expliquent comment sont réalisées au niveau de l’appareil neuronal les opérations langagières en jeu dans la production verbale (Nespoulous, 2004). Certes, pour les psycholinguistiques, il est possible de modéliser ces opérations afin de rendre compte de leurs interactions. Mais, paradoxalement, ces architectures sont à la fois totalisantes et partielles. En effet, chacune de ces représentations, si complexe soit-elle, privilégie nécessairement une approche de l’écriture – en l’occurrence ses dimensions cognitives – et est amenée à en marginaliser les autres dimensions. Or comme le rappelle David (2010), l’écriture et son apprentissage sont aussi au centre de débats portant sur la littéracie et ses dimensions anthropologiques et sémiotiques. De plus, les apprentissages scripturaux sont également largement déterminés par des facteurs d’ordre sociologique, sociolinguistique, affectifs, comportementaux… Bref, l’écriture est une bibliothèque de Babel qu’on pourrait visiter en tout sens. Le plan étage par étage et le catalogue de cette bibliothèque sont utiles pour s’y repérer, mais il n’existe aucune organisation de cette librairie qui mettrait à portée de main du visiteur, et dans un ordre commode, tout ce dont il aurait besoin s’il lui venait à l’esprit de faire le tour de la question de l’écriture et de son apprentissage. Il faut donc que le chercheur accepte de renoncer à l’illusion de maitriser tous les aspects de l’écriture, et qu’il tâche de se consoler en pensant qu’il est spécialiste d’une petite partie de cet immense domaine.

19Le praticien de son côté n’a pas le loisir d’élaborer une cartographie raisonnée et minutieuse de ce vaste domaine. Il pourrait en revanche établir un plan d’ensemble pour y situer les zones qu’il travaillera avec ses élèves. Et il existe des organisations de ce type dans certaines écoles où les maitres travaillent de concert pour déterminer l’agencement des apprentissages au sein de chaque cycle. Mais, la plupart du temps, les maitres, pris par d’autres préoccupations, s’estiment dispensés de cette tâche car ils ont à leur disposition les programmes scolaires qui proposent des plans préconstruits répartissant sur l’ensemble du curriculum scolaire la matière à traiter. Or cette progression construite par l’institution et la tradition, si elle a l’avantage irremplaçable d’harmoniser les enseignements et de viser une couverture de l’ensemble du domaine, présente deux inconvénients majeurs :

  • elle dispense d’une réflexion d’ensemble sur l’apprentissage de l’écriture en délimitant d’emblée la vision du professeur sur la zone correspondant à l’âge des enfants dont il devra s’occuper. Au cours de la carrière d’un enseignant, les migrations qu’il effectuera lui donneront à connaitre toute l’étendue de ce territoire, élargissant ainsi progressivement le fenêtrage étroit que constituent les programmes scolaires annuels. Mais pour un enseignant débutant, l’écriture ne peut être entrevue qu’à travers la meurtrière exigüe offerte par le niveau de classe dont il a la charge.

  • en proposant des enseignements séquencés organisés en fonction de rubriques, elle fait courir le risque que les apprentissages ne soient pas articulés en eux, pour peu que le maitre perde de vue le fait que les exercices qu’il propose doivent non pas générer des acquisitions successives disjointes mais au contraire concourir tous ensemble à la construction d’une compétence complexe. Ce risque est plus grand encore lorsque l’enseignant en question est débutant.

20Le jeune enseignant qui percevrait l’étendue du champ constitué par l’écriture et la diversité de ses composantes, et qui ressentirait la nécessité d’articuler tous les apprentissages en jeu serait dans une situation de grande frustration. Mais cette frustration est positive et tonique. Elle est même au cœur du dynamisme pédagogique en l’incitant à observer de plus près ses élèves pour voir comment s’installent et s’articulent les apprentissages progressifs se traduiront plus tard en des compétences complexes.

2. Dilemmes subis et dilemmes provoqués

2.1. L’enseignement : une activité qui oblige à des choix impossibles

21Comme il a été dit plus haut, la maitrise de l’écriture requiert des acquisitions complexes et nombreuses, qui doivent être articulées entre elles. L’enseignant est un agent qui joue un rôle crucial dans cette construction que doit opérer le sujet dès le début de la scolarité. Mais le rôle de cet enseignant est soumis à des tensions contradictoires :

  • il doit à la fois diriger l’attention de l’élève vers des objets d’apprentissage spécifiques qu’il aura cernés et isolés, et favoriser des connexions entre ces apprentissages ;

  • il doit à la fois tenter d’avoir une représentation globale de l’écriture et de ses apprentissages, mais renoncer à une architecture définitive et totalisante de ce domaine ;

  • il doit à la fois gérer de façon serrée des actes pédagogiques quotidiens, adapter leur succession chronologique aux aléas de l’évolution de la classe et des élèves, et toujours garder à l’esprit que l’année qu’il passe avec ses élèves n’est qu’un moment dans leur cursus, qu’une pierre dans l’édifice qu’ils construisent.

22Tout cela exige d’importants sacrifices. Et la difficulté est plus grande encore pour les enseignants débutants car il leur faudra renoncer à l’illusion que le maitre est un démiurge alors que cette vision prospective et utopique de la fonction enseignante est bien utile pour arriver à faire face au quotidien de la classe.

2.2. Un dispositif qui permet de voir où se portent les choix en matière d’écriture

  • 2 Le dispositif décrit a été mis en place à l’IUFM de Paris, en 2011-2012 et 2012-2013, d (...)

23Une situation de formation2, mise en place non pas à des fins d’expérimentation mais pour aider des élèves-professeurs à entrer dans une réflexion professionnelle sur l’écriture et ses apprentissages, a donné l’occasion de repérer les différents positionnements que pouvaient adopter les enseignants débutants. Cette situation de formation avait pour principale caractéristique d’amener les enseignants concernés à recueillir et observer les productions de leurs élèves et à en envisager l’analyse. Ces deux actes leur imposaient d’opérer des choix, et c’est en cela qu’ils constituent une source d’information intéressante.

Le public concerné : deux promotions contrastées

24La situation qui va être décrite a été mise en place auprès de deux promotions d’élèves-professeurs comprenant l’une et l’autre trente personnes.

  • 3 Dans les écoles parisiennes, les enseignements d’arts visuels, de musique et (...)

25Le groupe A était composé d’étudiants en deuxième année de master en alternance. Il s’agissait d’étudiants sélectionnés sur l’excellence des notes obtenues lors de leur première année de master, parmi plus de deux-cents postulants. Pour leur deuxième année de formation, leur cursus de formation avait été aménagé – ou plus exactement allégé – pour leur permettre d’assurer au mieux leurs tâches d’enseignement. En effet, ils devaient, un jour par semaine, et ce durant toute l’année, prendre en charge une classe d’une école primaire. Le service qu’ils avaient à accomplir correspond au quart de celui d’un enseignant titulaire, ce qui n’est pas rien, d’autant qu’ils ne bénéficiaient pas des spécificités parisiennes3. Ils avaient en outre à effectuer une autre période de stage de deux semaines dans une classe primaire d’un autre niveau d’enseignement.

26Le groupe B, qui a été observé l’année suivante, se composait d’étudiants en première année de master. Il se trouve que le dispositif de formation par alternance, qui ne concernait jusqu’alors que les élèves professeurs en deuxième année de master venait d’être étendu à ceux de première année de master, et qu’un tiers du groupe B relevait de ce type de formation, après avoir été sélectionné d’après les notes obtenues en licence. Comme ceux du groupe A, ils avaient la responsabilité un jour par semaine d’une classe primaire. Les deux autres tiers du groupe B suivaient un cursus plus classique. Les uns et les autres avaient également à effectuer une période de stage groupé, mais, à la différence de ceux du groupe A, il s’agissait non pas d’un stage en responsabilité mais uniquement d’un stage d’observation et de pratique accompagnée, puisqu’ils étaient au début de leur cursus.

27L’élément qui avait présidé à la constitution du groupe A était la situation institutionnelle de ses membres : ces élèves professeurs constituaient alors la seule promotion en alternance dans l’établissement de formation. Mais outre cela, plusieurs éléments, à la fois d’ordre affectif et d’ordre intellectuel, contribuaient à rendre ce groupe fortement cohésif, telle la satisfaction morale que procurent à des étudiants sérieux le sentiment d’avoir été sélectionnés grâce à l’excellence de leurs notes en première année, l’impression de confort que donne la perception régulière d’une rémunération – si faible soit elle – qui assure le privilège envié d’être dispensé des « petits boulots », et surtout le sentiment d’être déjà des professionnels engagés dans l’activité enseignante, c’est-à-dire d’être en quelque sorte plus adultes, plus responsables que leurs condisciples qui n’avaient que le statut de simple étudiant.

28Le groupe B n’était pas fondé sur le même principe. Plus exactement, alors que le groupe A était constitué d’élèves professeurs dont tous les instants de formation étaient communs, le groupe B était formé d’étudiants dispersés au sein du même institut de formation. Leur seul point commun était d’avoir choisi une option de didactique de l’écriture. Dans l’organisation de la formation, mis à part la séparation entre deux types de cursus, la formation en alternance et la formation classique, le seul espace de différenciation est celui offert par l’option dite de spécialisation. Un choix entre quinze options est en effet proposé aux étudiants, allant du théâtre au développement durable. Il s’agit d’un enseignement dont le volume horaire est assez faible, mais qui doit déboucher sur la rédaction d’un Travail d’étude et de recherche (TER) en fin de première année. C’est donc un espace d’initiation à la recherche, mais il a contre lui deux obstacles majeurs : d’une part, cette initiation ne se prolonge guère en deuxième année, car il ne lui est plus guère alloué qu’un horaire résiduel et elle ne se concrétise pas par la production d’un mémoire ; d’autre part, les enseignements qui préparent directement au concours ont des attraits pragmatiques avec lesquels ne peut rivaliser une formation plus distanciée, telle l’initiation à la recherche.

29Ces deux groupes, le groupe A de seconde année de master en alternance, et le groupe B d’étudiants de première année avaient cependant un trait en commun : le nombre d’heures de formation consacrées à la didactique du français – et plus particulièrement de l’écriture – suivi par ces étudiants était à peu près le même au moment qui nous intéresse, les uns ayant reçu cet enseignement dans le cadre du M2, les autres dans le cadre de l’option en M1. La différence de temps d’enseignement spécialisé ne peut donc être invoquée pour expliquer les différences constatées dans la réalisation d’une même tâche.

30En raison des spécificités du groupe A, composé d’élèves professeurs dont le sérieux avait été éprouvé, qui étaient plus avancés dans leurs études et qui avaient tous des responsabilités pédagogiques, on pouvait faire l’hypothèse que la tâche d’analyse qui allait leur être confiée serait réalisée de façon plus efficace que par l’autre groupe, composé quant à lui de débutants.

31L’expérience a invalidé cette hypothèse : même si les réalisations individuelles sont très diverses, globalement, c’est le groupe le moins expérimenté, mais qui avait choisi comme option la didactique de l’écriture, qui a proposé les réponses les plus riches.

32Le protocole : des consignes pour s’engager dans une démarche de recherche

33La tâche qui a été donnée aux élèves professeurs était la suivante : ils devaient collecter dans la classe où ils exerçaient en tant que stagiaires (soit tout au long de l’année à raison d’un jour par semaine, soit à l’occasion du stage d’observation et de pratique accompagnée) un corpus informant sur la manière dont les élèves entrent dans l’écriture et proposer des pistes d’analyse sur ce corpus.

34Ces deux consignes, composer un corpus et prévoir un cadre d’analyse, maintenaient une ambigüité que les élèves professeurs allaient devoir résoudre : qu’entend-on par « écriture » ? Il leur a été précisé qu’ils avaient toute liberté pour affecter du sens à ce mot écriture.

35En revanche les critères de réussite suivants leur ont été fournis :

Qualité du corpus et de son établissement

Homogénéité

36Le corpus doit rassembler des documents qui soient de même nature et qui constituent un ensemble. Par exemple, il peut être constitué de plusieurs réalisations d’un même exercice, celui-ci ayant été effectué par des élèves différents.

Quantité

37Le corpus doit offrir de la matière pour l’analyse. Pour cela il doit comporter un nombre suffisant d’exemplaires différents. Il est demandé plus précisément qu’il informe sur au moins six sujets différents.

Lisibilité

38Le corpus doit satisfaire des exigences de communication. La reproduction, sous forme de photographie ou de transcription, doit être un document de bonne qualité formelle.

Variété

39Les données figurant dans le corpus doivent donner un aperçu de la diversité des réalisations effectuées par les élèves.

Informativité

40Les données collectées doivent avoir un caractère significatif. Les productions d’élèves doivent témoigner de compétences, d’habiletés ou de difficultés pouvant être identifiées.

Qualité des éléments permettant l’exploitation ultérieure du corpus

41Le corpus doit être accompagné d’informations portant sur :

  • le contexte de production ;

  • les consignes de production données aux élèves ;

  • les élèves qui ont réalisé les productions collectées. Il ne doit s’agir que des informations strictement nécessaires pour interpréter les documents recueillis. Elles ne doivent pas comporter de jugement et doivent respecter des règles déontologiques.

42Propositions de pistes d’analyse et début d’analyse

  • Les choix qui ont présidé à l’établissement du corpus seront indiqués et mis en relation avec les analyses qu’on envisage d’en faire.

  • Les axes de cette analyse et les éléments qu’on se propose d’observer seront indiqués et justifiés.

  • Une analyse sera proposée pour quelques éléments du corpus.

43Ces consignes, qui avaient fait l’objet d’une explicitation, constituaient une sorte de guide méthodologique. Elles commençaient par la description des caractéristiques formelles et se terminaient par les questions plus centrales, relatives au fait qu’un corpus n’a de sens que s’il constitue un élément de réponse à une question posée et que son établissement s’opère toujours en référence à un cadre d’analyse. Mais cet ordre reproduisait l’ordre des questions posées, qui allaient des plus pratiques aux plus fondamentales.

3. Des regards différents sur la complexité de l’écriture

44Les éléments qui vont suivre se proposent de rendre compte de la diversité des réponses fournies par les élèves professeurs au problème qui leur était posé. Parmi les dossiers élaborés dans les conditions précisées plus haut, seuls ceux traitant d’élèves scolarisés en maternelle ou dans le cycle 2 de l’école élémentaire seront examinés ici. Il ne sera pas présenté de comparaison systématique entre les réponses issues du groupe A et celles issues du groupe B, mais les tendances seront signalées lorsqu’elles sont significatives.

45L’objectif de l’examen de ces corpus et des analyses qui les accompagnent est donc de mettre en évidence des types d’interprétation et de résolution des problèmes posés par l’écriture et son apprentissage. Ou pour dire les choses autrement, on se demandera, à travers l’examen des choix exprimés sous la forme de la sélection commentée de données, quelles représentations de l’écriture et de l’apprentissage sont à l’œuvre, sans toutefois prétendre établir une typologie de ces représentations, d’autant que leurs manifestations peuvent avoir des contours parfois indécis ou fluctuant chez un même individu. En effet, comme on le verra, presque toutes les réponses fournies sont hétérogènes. Mais ce qui est intéressant, ce sont les orientations qu’elles révèlent.

3.1. Circulez, il n’y a rien à voir

  • 4 J’ai bien conscience que cette affirmation va à l’encontre des arguments dé (...)

46Il est courant, et parfaitement compréhensible, que des personnes en formation s’interrogent sur l’utilité des apprentissages et tâches qui leur sont proposées ou plutôt imposées – osons le mot – dans le cours de cette formation. Il n’y a là rien qui soit offusquant. Les apprenants, qu’il s’agisse d’élèves, d’étudiants ou d’apprentis, ne peuvent se construire une pleine représentation des savoirs ou compétences qu’on veut leur faire acquérir, et ce quelle que soit la qualité de la clarification qu’apporte l’enseignant ou le formateur, parce que précisément, les apprenants ne possèdent pas encore ce savoir ou cette compétence4. De surcroit, lorsque ces apprentis sont des enseignants-stagiaires, ils sont eux-mêmes pris par l’urgence des cours qu’ils doivent assurer et sont, plus que d’autres, attentifs à l’utilité immédiate de la formation qu’ils reçoivent. C’est pourquoi il n’était pas étonnant que des élèves-professeurs fissent part de leurs interrogations et de leurs hypothèses lorsque la tâche de collecte de données renseignant sur la manière dont les élèves entrent dans l’écriture leur a été prescrite. Toutefois, c’est principalement dans le groupe A qu’ont été produites les deux types de réactions suivantes :

La conviction à priori que l’observation des productions des élèves n’apporte aucune information à l’enseignant

47Dans leur ensemble, les étudiants, aussi bien ceux du groupe A que ceux du groupe B (à l’exception toutefois d’une personne dont le cursus est en délicatesse), ont réalisé la tâche de collecte et de début d’analyse avec grand sérieux et ont fourni des documents répondant formellement aux exigences qui leur avaient été communiquées. Le fait que cet exercice faisait partie des éléments évalués au cours de la formation n’a sans doute pas été pour rien dans le soin mis à la réalisation de ces dossiers. Toutefois, lorsque la consigne a été donnée, il s’est trouvé des étudiants du groupe A qui se sont étonnés d’un tel exercice. Ils auraient préféré, ont-ils dit, un devoir classique, exercice dans lequel ils excellaient, plutôt qu’une collecte de productions. Cette tâche, à leur avis, ne leur apporterait rien qu’ils ne sachent déjà puisqu’il s’agissait d’élèves de leurs classes. Il s’est trouvé que le recueil de données et les justifications qu’ils ont dû apporter ont fait évoluer ces représentations, qui sont peut-être fort communes. Mais leur attitude à priori a révélé la difficulté à articuler trois composantes de l’enseignement : le programme d’action didactique que s’est fixé le professeur, la gestion pédagogique quotidienne de la classe avec tous les problèmes comportementaux qu’il faut réguler, et la singularité des modes d’acquisition mis en œuvre par les élèves. Le professeur débutant est nécessairement et spontanément plus attentif aux deux premiers éléments, ce qui peut provoquer un manque d’appétence pour l’observation des élèves – et plus encore de leurs productions – en dehors des actes stricts d’évaluation. Dans ce type de représentation, la progression dans l’écriture constitue une sorte d’entité globale, indistincte, indifférenciée, d’où le désintérêt pour l’observation des travaux d’élèves en dehors des actes d’évaluation.

La certitude que l’entrée dans la littéracie ne s’opère qu’à partir d’un certain seuil

48Le hasard de la répartition des lieux de stage a fait que les professeurs stagiaires se sont trouvés en charge de classes allant de la petite section de maternelle au CM2. Si les classes de cycles 2 et 3 sont apparues à l’évidence comme un lieu où il était possible de collecter des traces d’écrit ou d’entrée dans l’écrit, en revanche les premiers niveaux de l’école ont suscité des réactions contrastées. Il s’est en effet trouvé des professeurs stagiaires qui ont exprimé leur circonspection devant cette tâche impossible à leurs yeux : les jeunes enfants n’écrivent pas, donc, il est impossible de collecter des traces. En revanche, d’autres élèves professeurs (mais uniquement parmi les étudiants du groupe B, composé de ceux qui avaient choisi l’option écriture) dont le stage se déroulait à l’école élémentaire se sont arrangés pour aller recueillir des données en maternelle, et même en petite section, considérant que les données provenant de ce niveau étaient riches et devaient bien informer sur l’appropriation de l’écrit. Certains ont même choisi de collecter des corpus oraux, ce qui les a contraints à ajouter à leurs lourds horaires une mini-formation réalisée en sus des heures de formation officielle et un très long temps consacrée à la transcription, qu’ils ont effectuée en toute connaissance de cause. J’interprète la première attitude comme résultant soit d’une vision monolithique de l’écrit, soit d’une conception étapiste de son apprentissage. Vision monolithique et conception étapiste de l’apprentissage sont l’une et l’autre responsables de la difficulté à s’intéresser à ce qu’on pourrait appeler les balbutiements de l’entrée dans l’écrit. La seconde attitude doit beaucoup à un appétit et à un enthousiasme intellectuel très stimulant pour leur formateur.

3.2. Une vision adultocentrée de l’écriture

  • 5 Cet oubli de la manière dont se sont opérés les premiers apprentissages conduit (...)

49On sait que chez les jeunes enfants, la capacité de se représenter le savoir et l’état de conscience d’autrui est une conquête progressive à laquelle contribuent les échanges langagiers avec l’entourage (Veneziano et Hudelot, 2002 ; Del Ré et Fernandes Dinucci, 2012). Cette difficulté à se projeter dans l’intériorité de l’autre a fait l’objet de différentes hypothèses explicatives, allant de l’égocentrisme enfantin décrit par Piaget à la théorie de l’esprit, qui ont elles-mêmes suscité de nombreux débats. Chez les adultes, les questions relatives à la possibilité ou à l’impossibilité de se « mettre à la place de » ont été principalement envisagées soit sous l’angle de l’incapacité d’empathie, qui peut être, selon les cas, une pathologie ou un simple handicap social, soit sous l’angle de l’efficacité des stratégies argumentatives, puisque toute argumentation nécessite que l’on se représente le positionnement idéologique ou affectif et le cheminement intellectuel de son destinataire. Cependant cette capacité mérite d’être examinée également d’un autre point de vue, à travers la manière dont un adulte se révèle plus ou moins habile à concevoir le cheminement intellectuel des jeunes enfants. Il s’agit là d’une compétence capitale pour les enseignants qui se manifeste sous une forme de dédoublement : le professeur doit à la fois porter une vision d’adulte expert sur l’objet d’étude tout en reconstituant, pour lui, dans le même temps la vision qu’en a l’enfant. Il lui faut donc inhiber provisoirement ses propres savoirs sur l’objet d’étude, ce qui est délicat. Les didacticiens des sciences se sont beaucoup intéressés à cette question et ont apporté des éclairages intéressants (Orange, 2005) ; mais la situation des apprentissages scientifiques n’est pas comparable à celle des apprentissages langagiers : alors que les apprentissages scientifiques ont en général une source directement identifiable par leur bénéficiaire, puisqu’ils procèdent le plus souvent d’un enseignement explicite, les apprentissages langagiers les plus profonds se sont produits à l’occasion d’expériences sociales ordinaires, et leur origine n’est donc pas repérable par ceux qui les ont incorporés à leur propre être5.

50Il est donc très difficile, surtout dans nos sociétés scriptocentrées, pour un adulte lettré de se représenter la manière dont les individus qui n’ont pas encore accès à la littéracie pensent et accèdent à l’information.

51C’est pourquoi certaines des analyses faites par les élèves professeurs témoignent d’une quasi-impossibilité de se représenter ce que savent ou ne savent pas les jeunes élèves. En témoigne une remarque étonnée formulée par une professeure stagiaire du groupe A. Avide de prendre des repères dans une classe de grande section où elle réalisait des observations au mois de novembre afin d’en tirer des exemples pour conduire la classe de même niveau dont elle avait la charge, cette stagiaire note ceci :

L’enseignante n’écrit jamais les consignes sur les travaux des élèves. Elle préfère leur donner à l’oral et observer leurs procédures pour réaliser leur travail.

52Interrogée sur le sens de cette remarque, son auteure a confirmé qu’il s’agissait bien de sa part d’une remarque sinon franchement critique du moins fortement dubitative. La réprobation qu’elle exprimait n’était pas due au fait qu’elle prônait une habituation à l’écrit pour en faire apprécier les fonctions par les enfants, mais au fait qu’il lui paraissait bien dommage de se priver des commodités qu’offre l’écrit en évitant au professeur d’avoir à répéter les consignes.

53Cette difficulté à se départir d’une position adultocentrée altère également l’analyse que l’on peut faire des productions des élèves, car elle fausse l’interprétation des réussites et des échecs. C’est d’ailleurs pour parer à ce risque que les spécialistes de l’orthographe procèdent à des entretiens métagraphiques qui complètent les informations issues de l’observation des formes en renseignant sur les procédures employées par les élèves (David, Guyon, Brissaud, 2006). À défaut de pouvoir procéder à des entretiens, il est toujours fructueux de formuler des hypothèses sur ce qui peut être à l’origine des faits constatés. Mais cela oblige à prendre des distances vis-à-vis de ses propres conceptions ou savoirs. C’est là une tâche bien délicate pour un débutant. La manière dont une professeure stagiaire du groupe A a interprété un exercice observé dans une classe de petite section de maternelle est un bon exemple des difficultés de cette entreprise.

54L’exercice analysé par cette professeure stagiaire se présentait sous la forme d’une fiche où figuraient deux grilles, l’une remplie et surmontée d’une fiche indiquant le sens de lecture, l’autre à compléter.

55Chaque enfant recevait une fiche personnalisée comportant son prénom écrit en capitale d’imprimerie dans la grille du haut. Sa tâche consistait à disposer et coller les lettres de son prénom sur la grille inférieure en s’aidant du modèle et à coller une étiquette illustrée indiquant s’il s’agissait d’un garçon ou d’une fille.

56La stagiaire a présenté ainsi la communication de la consigne aux élèves :

La consigne était la suivante : « il faut réécrire ton prénom en collant ses lettres dans le bon ordre. Attention, il faut partir de la gauche vers la droite ». Elle fut orale et reformulée par un élève.

57Certes, on peut interpréter le propos de l’observatrice comme une simple information factuelle. Mais, compte tenu du fait qu’il s’agissait d’élèves de petite section, on peut aussi s’étonner de l’étonnement dont témoigne la mention précisant que la consigne leur a été donnée oralement.

58L’analyse des productions des enfants a elle aussi été partiellement court-circuitée par la prééminence d’hypothèses fondées sur des repères adultes. Partiellement seulement, car il est à mettre au crédit de son auteure des remarques intéressantes résultant d’une observation fine de certains sujets. Ainsi, à propos de Maelys, dont la fiche est reproduite plus haut, elle note :

Résultat correct mais consigne non respectée : lors de l’exécution de l’exercice elle n’a pas respecté l’ordre des lettres et le sens de l’écriture. Il y a uniquement la correspondance terme à terme qui a été faite.

59En revanche, deux autres travaux ont fait l’objet d’une analyse moins aboutie, fondée, très probablement sur l’étude des fiches réalisées par les élèves et non sur l’observation de leur effectuation. Il s’agit des fiches de Mélina et d’Enzo.

Ni respect de l’ordre, ni respect du sens de la lettre. Cependant la correspondance terme à terme a été faite. La consigne semble peu comprise.

Il a su respecter l’ordre des lettres de gauche à droite mais il a commencé par superposer les lettres pour se rassurer. Le E et le N ne sont pas mis dans le bon sens.

60Pourtant, à la simple observation de ces fiches, d’autres questions se posent, auxquelles il ne sera pas répondu. On remarque en effet que la ligne verticale séparant la grille remplie de la grille à remplir fonctionne comme un axe de symétrie. La tâche que se seraient donnée les élèves est certes une tâche de reproduction, mais le repère auquel pense un adulte, à savoir la succession des lettres sur une ligne, est évincé par la tentation de reproduire en miroir l’image des lettres. Le fait que certains caractères comportent eux-mêmes des axes de symétrie renforce cette tendance. La question est donc : s’agit-il du tracé d’une chaine de caractères ou de la reproduction en miroir d’une suite d’images ? Et ce qui importait ici, ce n’est pas d’avoir la réponse, mais de conserver des interrogations.

61Certes ce ne sont là que de petites choses. En revanche, plus ennuyeuse est la conclusion que la professeure stagiaire tire de son étude. En effet, après avoir constaté que le titulaire avait corrigé les productions erronées, elle prête aux élèves de petite section – qu’elle vient pourtant d’observer – les intentions suivantes :

Avec cette trace écrite, les élèves pourront s’auto-évaluer.

62Comme pour la professeure stagiaire citée plus haut, les savoirs qu’a l’adulte constituent donc un obstacle qui altère ses capacités d’analyse.

63À l’inverse, il faut noter la disponibilité intellectuelle que révèle le questionnement de cette étudiante du groupe B qui justifie ainsi le choix d’une des productions recueillies en classe de cours préparatoire :

J’ai trouvé intéressant de retenir cette production dans le choix de mon corpus dans la mesure où l’élève a pris sa feuille horizontalement pour écrire. Dans les consignes, l’enseignante n’avait pas précisé dans quel sens il fallait la tenir. Ce détail est intéressant car il montre que ce qui semble logique pour nous ne l’est pas forcément pour l’élève, et qu’il est donc indispensable de préciser ce qui parait aller de soi. Concernant le choix d’orientation paysage de l’élève, il me semble qu’elle a pu penser que cela lui laisserait plus de place pour écrire, donc qu’elle a pu opter pour cette solution dans un souci de confort. Néanmoins l’inconvénient apparait nettement : elle ne peut écrire entre les deux lignes prévues à cet en effet, ce qui l’encourage à écrire très gros, bien que les lettres soient à peu près de taille égale.

64Cette présentation a également pour caractéristique de signaler la différence de statut des assertions qu’elle contient. En effet, elle propose à la fois des hypothèses et des déductions, qui sont l’une et l’autre des procédures utiles dans l’exercice du métier de professeur, mais entre lesquelles les différences sont parfois ténues, d’où l’intérêt d’un libellé qui écarte une possible confusion.

3.3. Un regard focalisé sur une facette de l’écriture

65La consigne de l’exercice obligeait les étudiants à une sélection raisonnée de productions, et il leur fallait donc déterminer le principe organisateur de la collection qu’ils allaient établir. Certains étudiants ont opéré un classement assez sommaire, telle cette étudiante du groupe A qui a catégorisé des écrits de cours préparatoire en fonction de deux uniques critères : taille des lettres et âge de l’enfant. Le choix de ces deux observables est loin d’être inintéressant : la taille des lettres informe sur des capacités psychomotrices et l’âge est une donnée capitale dans les petites classes pour comprendre les différences de performance (Florin, Cosnefroy, Guimard, 2004), mais il limite fort le périmètre d’observation. On peut aussi dire en faveur de cette étude qu’elle a le mérite de s’intéresser à une composante de l’écriture que d’autres considèrent comme négligeable ; en témoigne l’avis de cette autre étudiante qui écrit ceci :

J’aurais pu choisir d’étudier le graphisme, mais en petite section le graphisme est très « limité » : on travaille principalement le point, le trait et les traces.

66Fort heureusement d’autres analyses réalisées par les étudiants des deux groupes ont montré que l’observation du graphisme, même chez les petits, était loin d’être inintéressante pour les enseignants.

67L’intérêt pour cette dimension de l’écriture a même pu focaliser l’attention au détriment des autres aspects de l’écriture. Ainsi une étudiante du groupe A s’est intéressée à une tâche de copie exécutée en grande section, sans s’interroger sur le sens de cette activité et sur la nature du support textuel utilisé. L’activité des enfants consistait à recopier sur une bande une formule extraite d’une comptine composée sur le schéma syntaxico-phonético-sémantique suivant : « pour + Prénom de l’enfant + virgule + déterminant + nom d’aliment rimant avec le prénom de l’enfant ».

68L’étudiante commente ainsi les productions collectées :

On peut constater que pour certains élèves, l’écriture de certaines lettres est plus difficile. Par exemple, Hawa n’a pas très bien réussi à écrire la lettre « x » alors qu’elle l’a refaite plusieurs fois. Pour d’autres enfants, il manque une certaine régularité quant à la taille des lettres comme on peut le voir sur le travail d’Olfa.

Sur certains travaux d’enfants, on peut remarquer que la séparation entre les mots a posé problème.

Mamoula, par exemple, n’en a séparé aucun. Dans le travail de Mohamed-Elfadi, il manque une séparation après son prénom et dans celui d’Irina, la séparation qui aurait dû être entre « du » et« fanta », se situe au milieu du mot « fanta ».

69Ses remarques décrivent avec exactitude les particularités graphiques des écrits collectés. Mais un certain nombre de problèmes liés à l’exercice ne sont pas perçus. Ainsi, le fait que les écrits à recopier différaient en longueur et en accessibilité sémantique n’a pas été pris en compte. L’entretien avec l’étudiante a en effet permis d’apprendre qu’elle était l’auteure du texte qu’elle faisait recopier, sans avoir pris la peine d’en vérifier l’intelligibilité par les enfants, ce qui n’aurait peut–être pas été inutile pour des formules comme celles-ci :

POUR LYDIA DES ŒUFS MIMOSAS

  • 6 Plusieurs noms de marques figuraient dans la comptine. La professeure auteure de la (...)

POUR NÔMANE DU PAIN POILANE6

70En revanche, on peut voir un élément très positif dans le fait qu’en mettant l’accent à la fois sur la taille des lettres et sur la séparation entre les mots, cette étudiante s’intéresse à deux dimensions de l’écriture, la dimension purement graphique et la dimension orthographique, ce qui constitue un début de prise en compte de la complexité de l’écriture, même si ce début reste bien timide.

3.4. L’écriture vue comme un ensemble de compétences complexes

Décomposer pour observer différents aspects de l’écriture

71La consigne de recueil de données, en obligeant à l’homogénéité du corpus, créait une contrainte qui réduisait le champ d’observation. Si certains étudiants ont accepté sans rechigner cette contrainte, peut-être parce qu’ils ne la percevaient pas comme un obstacle (ou simplement parce qu’ils éprouvaient du respect – voire de la sympathie – envers leur formateur censé ne leur prescrire que des tâches sensées), d’autres ont considéré, à juste titre, qu’elle risquait de les priver d’informations intéressantes sur l’écriture. Ils ont donc cherché des moyens de déborder le cadre étroit qui leur était imposé. Cela a été le cas de trois étudiantes du groupe B qui ont choisi de composer plusieurs corpus, afin d’obtenir les renseignements qui les intéressaient. L’une d’elle justifie ainsi ce choix :

Il faut préciser que le langage écrit ne se rapporte pas uniquement, et surtout en maternelle, aux productions écrites que les élèves peuvent faire. Dans ce travail, nous verrons que l’écrit correspond à la langue française écrite. Plus précisément, aux représentations mentales que les enfants ont de l’écriture française et à sa reconnaissance visuelle par ces derniers. Il s’agira de s’interroger sur la manière dont les enfants de grande section de maternelle, qui commencent à maitriser le langage oral, s’engagent vers l’écrit par le biais de la langue orale. Nous nous concentrerons sur sept situations concrètes, dont trois sont en lien avec les rituels journaliers que sont l’appel et la date et trois autres avec des remarques qu’ont faites les enfants lorsque la classe était regroupée.

Décomposer, puis réorganiser pour rendre compte de la complexité de l’écriture

72L’approche la plus experte consiste à considérer l’écriture comme un ensemble complexe, puis à en extraire un élément pour l’observer finement pour ensuite le resituer dans un contexte plus large où on peut le voir interagir avec les autres composantes. Certains des documents élaborés par des élèves professeurs attestent partiellement ou totalement de cette démarche, avec différents choix de focalisation.

73Ainsi, l’une des étudiantes du groupe B a constitué un corpus composé de onze dictées de phrases collectées en deuxième année de l’école élémentaire. Mais contrairement à ce que laissait prévoir la nature des documents rassemblés, elle a centré son analyse non sur l’orthographe, mais sur les spécificités calligraphiques des écrits collectés. Elle justifie son choix en expliquant que l’exercice offre des conditions méthodologiquement favorables à cet examen et, ce faisant, elle expose de façon claire les autres dimensions de l’écriture qu’elle a choisi de ne pas traiter. Elle rappelle notamment que, durant cet exercice en temps limité, l’attention des élèves est focalisée sur l’orthographe, qu’ils n’ont pas à gérer le contenu du texte à écrire puisqu’il leur est dicté ; les règles de dispositions typographiques sont connues d’eux – ils doivent sauter des lignes – les outils d’écriture qu’ils utilisent leur sont familiers. Bref, ce sont, dit cette étudiante, des conditions idéales pour observer ce qu’elle appelle des modèles d’écriture et plus particulièrement leur cohabitation, puisque des élèves mêlent script et cursive. De l’observation des tracés, elle remonte vers des hypothèses sur la vitesse d’exécution, et de là vers ce que les élèves ont pu ou non identifier comme étant des difficultés orthographiques pour eux.

74Chacun de ces commentaires était accompagné de la reproduction d’un court extrait de texte d’élève. Je note ici quelques-uns de ces commentaires :

[À propos de l’élève Mohammed] Le tracé horizontal n’est pas respecté. Cependant le tracé des lettres et leurs liaisons indiquent une rapidité d’exécution, les élans sont particulièrement marqués, ce qui est synonyme de vitesse.

[À propos de l’élève Aïssata] Les espaces entre les mots illustrent sa capacité à envisager le mot comme une entité individuelle.

[À propos de l’élève Martin] Il semblerait que l’enfant n’ait pas la capacité d’anticiper l’image graphique des mots. De plus la direction des tracés semble maladroite. L’axe horizontal est mal respecté. (cf. la hauteur de la lettre « p » dans les termes « apeuré » et « apiculteur »). L’interruption du tracé entre les lettres révèle une difficulté de liaison.

75Certes le jugement est parfois un peu lapidaire. On peut en effet objecter que les déductions sont rapides, que la seule lecture de Lurçat (référence figurant dans ses commentaires) ne suffit pas pour devenir expert en la matière, et enfin que la graphologie, sous ses formes médiatisées, a pu influencer l’analyse. Néanmoins, ces analyses semblent prometteuses dans la mesure où, tout en s’attachant à des aspects très locaux de l’écriture, elles tiennent compte du caractère pluridimensionnel de l’écriture et réinventent une manière d’en articuler les composantes à partir de l’observation du simple graphisme.

76Une autre étudiante, également du groupe B, a montré dans la conclusion du recueil un même souci d’articulation entre les composantes de l’écriture. Son étude s’est focalisée sur les dimensions orthographiques de productions recueillies en classe de cours préparatoire. Pour organiser ce recueil, l’étudiante a pris comme point de repère les catégories élaborées par Emilia Ferreiro, en y ajoutant des spécifications. Ainsi, au sein de la catégorie « Maitrise du système alphabétique », il est distingué deux sous-groupes, l’un respectant les exigences du code par le biais de l’encodage un à un des phonèmes, l’autre respectant l’encodage de quelques mots présentant un certain nombre de particularités. Cependant, au terme de son étude qui décrit de façon précise à la fois les actes pédagogiques de la maitresse observée, le comportement des élèves, et bien sûr leurs productions, elle conclut ainsi la description d’une séance au cours de laquelle la titulaire enseignait le geste graphique :

  • 7 L’étudiante appelle ainsi la technique de la maitresse qui guide la copie que doivent (...)

Bien que cette activité d’écriture ait pour objectif principal d’apprendre aux élèves à écrire dans le bon sens, la copie verbalisée7 permet aussi aux enfants de mieux mémoriser l’orthographe des mots. En effet, par l’étude et la reproduction du geste qu’il faut effectuer pour écrire un mot, l’élève analyse une suite ordonnée de lettres qui va s’inscrire à long terme dans sa mémoire. Cela va aider les élèves dans la lecture par voie directe. Si les élèves recopiaient directement le modèle donné par la maitresse, sans prendre soin d’effectuer les étapes préalables, l’élève ne prêterait pas attention à ce qu’il recopie. Il utiliserait alors sa mémoire à court terme et l’exercice n’aurait aucun intérêt pédagogique.

77Un autre travail d’étudiante du groupe B fait preuve de la même attention à la pluridimensionnalité de l’écriture. Il s’agit d’une collecte de récits en CP réalisée dans la semaine précédant Noël. Cette étudiante justifie en effet ainsi la sélection des productions retenues :

J’ai tenté de composer un corpus varié en sélectionnant des productions présentant chacune une particularité (traces d’oralité, manière d’orienter la feuille, utilisation importante de connecteurs logiques, lettres inversées…), ceci mettant en lumière le fait que les compétences scripturales sont nombreuses et s’acquièrent de manière tout à fait différente pour chaque enfant.

78Tout est dit. Son attention à l’écriture et aux élèves semble une bonne garantie de la capacité de cette étudiante à devenir un professeur des écoles disponible et efficace. Je ferai le même pronostic à propos de cette étudiante, également dans le groupe B, qui, après avoir composé un corpus centré sur l’observation de certaines activités ciblées en grande section, élargit le regard par ces propos qui terminent sa conclusion :

Mais le passage de l’oral à l’écrit se fait également au quotidien, sans forcément de préparation, à partir d’une remarque, ou d’une question que l’enfant va se poser naturellement et c’est sur ces questions, qui viennent directement des enfants que le maitre doit rebondir pour permettre à l’enfant d’intégrer ces notions capitales et de pouvoir accéder à l’écrit malgré les nombreuses difficultés de la langue française.

Conclusion : y a-t-il une spécificité des débutants ?

79Au terme de cet examen, je reviens sur une affirmation formulée initialement, dans laquelle je soulignais le fait que les professeurs débutants ne disposaient pas de routines professionnelles et étaient donc amenés à opérer constamment des choix, ce dont étaient dispensés les maitres plus aguerris.

80S’il est vrai que les novices ne peuvent mettre en œuvre des procédures construites par l’expérience professionnelle, en revanche rien ne prouve que leurs attitudes soient spécifiques. Sans doute même sont-elles tout simplement conformes à des types de comportements pédagogiques qu’on trouve également chez des enseignants expérimentés.

81À défaut d’une enquête comparative, on peut se fonder sur les descriptions de pratiques pédagogiques effectuées par les étudiants à l’occasion de l’élaboration de leur dossier. En effet, il leur avait été demandé des informations sur le contexte dans lequel ils avaient recueilli des données prélevées à partir de séances d’enseignement menées par eux ou par le titulaire. La plupart des descriptions ainsi réalisées rendent compte de façon précise des coutumes de la classe et fournissent de la sorte une information diversifiée sur les pratiques professionnelles de maitres chevronnés.

82On voit ainsi que parmi les pratiques professionnelles mises en œuvre par les maitres aguerris, il s’en trouve dans lesquelles les apprentissages sont totalement dissociés. Le témoignage d’une élève professeure du groupe A en fournit un exemple significatif. Elle décrit en effet de la façon suivante le contexte dans lequel elle avait à assurer des enseignements et les contraintes dont elle a dû tenir compte tout au long de l’année, attendu qu’elle était en charge des élèves un jour par semaine :

Dans cette classe les élèves n’ont pas le droit d’écrire des mots avant de comprendre exactement ce qu’ils écrivent et avant de connaître chaque graphème. Les élèves n’ayant travaillé que les graphèmes des voyelles et certaines consonnes (f, s, ch, j, z et le l), il m’était donc impossible de leur faire légender un document ou écrire une phrase.

83Mais les descriptions de classe font aussi état de choix didactiques à l’opposé de celui-là, reposant sur une vision plus globale de la littéracie. Ainsi, une élève professeure montre dans la contextualisation de son recueil de données comment la maitresse de CP chez qui elle faisait son stage fait manipuler toutes les dimensions de l’écriture à travers l’apprentissage de la graphie du son /œ/. Cet exemple local, qui est raconté de façon très détaillée et très convaincante, permet de voir comment une enseignante peut mettre conjointement à profit deux outils pédagogiques : la programmation ritualisée des exercices au cours de la semaine et la gestion de la focalisation. Plus précisément, les deux principes retenus par la maitresse étaient les suivants : faire travailler la même notion à travers des exercices et des contextes différents ; offrir aux élèves la possibilité de mettre en œuvre des fonctionnements nouvellement appris dans des contextes riches (production de textes, lectures) qui exigeaient des connaissances débordant le répertoire déjà acquis par les élèves, mais dont l’exploration guidée prenait appui sur la connaissance nouvelle dont l’acquisition était visée.

84Ces deux exemples de fonctionnement pédagogique, issus l’un et l’autre de classes de maitres chevronnés reposent sur des conceptions absolument opposées : dans un cas, les apprentissages sont séquencés et disjoints, dans l’autre cas, ils sont articulés et pensés dans un ensemble. Et on voit que ces deux conceptions qui constituent les deux extrémités d’un prisme ne sont pas l’apanage des débutants.

85Toutefois, la seconde conception suppose une excellente maitrise professionnelle pour être mise en œuvre de façon heureuse, c’est pourquoi elle n’est guère à la portée de débutants.

86En effet, mal maitrisée, elle peut donner lieu au « tout est dans tout », c’est-à-dire à un enseignement dont les objectifs sont mous, amalgamés ; à des séances dans lesquelles l’élève ne sait jamais ce qui est à apprendre ; à des situations pédagogiques dans lesquelles le concepteur ne distingue pas la manipulation des apprentissages d’ordre conceptuel qui devraient y être attachés. D’où les préparations de cours où figurent des libellés de ce type : « Objectif : apprendre à faire des ronds et des lignes ; activité : faire des ronds et des lignes ; critères de réussite : les ronds et des lignes ont été bien dessinés… ». Mais la question du profit que l’enfant peut tirer de cet apprentissage, des compétences plus fines qu’il mobilise concernant par exemple la capacité de se représenter par anticipation la forme à produire et le point d’aboutissement de son tracé, la maitrise du contrôle oculomoteur, la prise de repères dans la page ou dans un espace graphique plus restreint, le sens qu’il donne à la tâche, rien de cela n’est entrevu.

87Face à cela, l’enseignement disjoint, séquencé, offre un certain confort pédagogique. Il permet de traiter les problèmes un par un et surtout il assure à l’enseignant la pleine maitrise de son programme d’action.

88Pourtant, malgré la difficulté de cette entreprise, il s’est trouvé des élèves professeurs capables de focaliser leur attention sur des détails très fins sans pour autant perdre de vue les macrostructures dans lesquelles ils se situaient. Et on peut interpréter comme un signe tout à fait encourageant le fait que les analyses qui arrivaient à se situer sur les deux plans émanaient non pas tant des élèves professeurs les plus expérimentés – c’est-à-dire ceux qui étaient en deuxième année de master en alternance – mais de ceux qui, bien que plus novices, avaient manifesté dans leurs choix d’option une appétence pour la didactique du français.

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Notes

1 L’édition de 1887 du Dictionnaire de Pédagogie de Ferdinand Buisson est consultable sur le site de la BnF (<http://gallica.bnf.fr/ark:/12148/bpt6k24232h/f1.image>). Celle du Nouveau Dictionnaire de Pédagogie de 1911 l’est sur le site de l’IFE (<www.inrp.fr/edition-electronique/lodel/dictionnaire-ferdinand-buisson/>).

2 Le dispositif décrit a été mis en place à l’IUFM de Paris, en 2011-2012 et 2012-2013, dans le cadre du master Enseignement Éducation Médiation qui a vocation à préparer au métier de professeur des écoles, et surtout au concours de recrutement de professeurs des écoles, ces deux objectifs n’étant que très partiellement concordants.

3 Dans les écoles parisiennes, les enseignements d’arts visuels, de musique et d’éducation physique sont assurés, non par le professeur des écoles titulaire de la classe, mais par des enseignants appartenant à un corps particulier, celui des Professeurs de la Ville de Paris (PVP), qui prennent en charge les élèves, par classe complète ou par demi-groupe, durant 3 heures et demie par semaine.

4 J’ai bien conscience que cette affirmation va à l’encontre des arguments déployés en faveur de ce qu’on a appelé la clarté cognitive ; mais, loin d’attaquer ce parti-pris pédagogique, je le défendrai à la condition que son application évite toute confusion entre les finalités et les objectifs d’un enseignement pour reprendre les distinctions de Hameline (1979). En effet, si les apprenants sont à peu près toujours en mesure de comprendre a priori le profit – y compris si celui-ci est strictement d’ordre intellectuel – qu’ils peuvent tirer d’un enseignement, en revanche, Il est rare qu’ils puissent élaborer par anticipation une représentation valide des savoirs qu’ils devront acquérir, et que, par définition, ils ne possèdent pas encore.

5 Cet oubli de la manière dont se sont opérés les premiers apprentissages conduit beaucoup d’adultes à reconstituer un cheminement rationnel fantasmatique de l’entrée dans la lecture et dans l’écriture, cheminement qui inspire les manuels scolaires les plus prisés par les familles.

6 Plusieurs noms de marques figuraient dans la comptine. La professeure auteure de la comptine a été très étonnée d’apprendre le statut de ces dénominations et de découvrir à cette occasion qu’il convenait d’éviter en classe tout ce qui pouvait s’apparenter à de la publicité.

7 L’étudiante appelle ainsi la technique de la maitresse qui guide la copie que doivent effectuer les élèves par des commentaires portant notamment sur la succession des lettres et leur enchainement graphique.

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Pour citer cet article

Référence papier

Sylvie Plane, « Analyser les débuts dans l’écriture quand on débute dans l’enseignement », Repères, 47 | 2013, 171-196.

Référence électronique

Sylvie Plane, « Analyser les débuts dans l’écriture quand on débute dans l’enseignement », Repères [En ligne], 47 | 2013, mis en ligne le 31 décembre 2014, consulté le 17 août 2017. URL : http://reperes.revues.org/537 ; DOI : 10.4000/reperes.537

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Auteur

Sylvie Plane

Université Paris-Sorbonne, EA 4509 STIH

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