Navigation – Plan du site
L'écriture des jeunes élèves : comment les enseignants l'analysent-ils ?

Les tâches de production écrite enseignées en 2e année d’école enfantine. Tensions entre les notions de référence et les objets enseignés

Writing tasks taught in the second year of infant school. Tensions between the notions of reference and the subjects taught
Las tareas de producción escrita enseñadas en segundo curso de primaria. Tensiones entre las nociones referenciales y los objetos enseñados
Die Augfgaben der schriftlichen Kommunikation im zweiten Jahr der Vorschule. Spannungen zwischen den Referenzbegriffen und dem unterrichteten Stoff
Patricia Groothuis
p. 131-147

Résumés

Cet article visibilise les tâches enseignées en production écrite en deuxième année d’école enfantine neuchâteloise7. Dans une approche située pourvue d’un ancrage didactique fort, nous référant à Goigoux (2002a) nous proposons une analyse des pratiques pour rendre compte et expliquer les conceptions des enseignants et leurs pratiques d’enseignement de la production écrite dans le but de mieux se greffer sur leurs capacités déjà-là. Repérer ce qui existe et mesurer l’écart avec les objets à enseigner alors que le Plan d’études romand (PER, 2010) se met en place laisse apparaitre une zone de formation. Nous observons une tension entre les conceptions issues des enseignants et les notions décrites par les recherches en psycholinguistique et en didactique. Nous présentons les différences observées et tentons d’expliquer la cause de cette tension.

Haut de page

Texte intégral

1. Un contexte en mutation

  • 1 Lors du recueil de données réalisé en 2010, le document prescriptif était Objectifs et ac (...)

1L’école enfantine romande se trouve marquée par de nombreuses années de pédocentrisme. Les conceptions dominantes sont issues du mouvement de l’école nouvelle, du constructivisme piagétien et d’un passé froebélien (jardin d’enfants). Les objectifs centrés sur l’activité de l’enfant1 insistent sur la création de conditions d’apprentissage permettant à tous les enfants de construire leurs connaissances, de structurer leur pensée à travers des situations d’apprentissage variées principalement par le jeu, ceci sans programme prédéfini. Ce curriculum, très ouvert et négociable comme le définissent Dolz et Schneuwly (1996) ne délimite pas de manière précise l’objet à enseigner. Ce dernier n’est pas décrit comme tel, n’est pas scripturalisé. De nouvelles perspectives issues des travaux en psycholinguistique et en didactique du français soulignent l’importance de l’apprentissage précoce de l’écrit et mettent en évidence des dispositifs d’enseignement qui contribuent à développer les connaissances sur le langage écrit.

2Dans une phase où les plans d’études se modifient, alors qu’un nouveau curriculum prescrit vient d’entrer en vigueur, il parait pertinent de mieux connaitre le curriculum en actes, en particulier les pratiques des enseignants et les objets qui y sont traités. Ces connaissances constituent un apport central pour la formation initiale ou continue des enseignants. L’intérêt scientifique se situe donc dans la construction de l’objet enseigné en lien avec les conceptions dominantes du passé et les nouvelles perspectives ouvertes par la didactique du français. Il serait en effet prématuré de décrire une mise en tension entre les conceptions et les pratiques des enseignants et le curriculum prescrit nouvellement entré en vigueur (aout 2011).

2. La production écrite : les objets d’enseignement

3Sous quelles formes cet apprentissage du savoir-écrire (Chauveau, 2007) se présentifie-t-il dans les objets enseignés au préscolaire ? Quelles tâches rencontrerons-nous sur le terrain ?

4Les apports de psychologie génétique et de psycholinguistique d’Emilia Ferreiro (1977) ont donné suite à de nombreux autres travaux (voir Besse, 1999) ou adoptant une approche didactique. Pour entrer dans l’écrit et la maitrise du code, apprendre à lire et à écrire n’est plus considéré comme activités dissociées, mais complémentaires. Sous la plume de Fayol et de Morais, l’Observatoire national de la lecture (ONL) français reconnait que « la pratique de l’écriture des mots est un bon moyen d’obliger les enfants à segmenter les formes sonores de ceux-ci, et donc de prendre conscience des phonèmes » (2004, p. 29). L’analyse des procédures métagraphiques utilisées par les élèves en situation d’écriture montre leur appropriation du système graphique (Besse, 1999 ; David et Morin, 2008 ; Fijalkow et Fijalkow, 1993 ; Jaffré, 1992 ; Jaffré et David, 1993).

5Différents modèles étapistes (voir Ehri, 1986 ; Ferreiro et Teberosky, 1982 ; Frith, 1985) ont vu le jour pour expliciter les temps de l’apprentissage de l’orthographe. En particulier, les recherches en contexte scolaire de Rieben et Saada-Robert (1997) ont donné naissance à un modèle d’appropriation de l’écrit dit « à dominance ». La progression des élèves ne se construirait pas par trois stades successifs (logographique, alphabétique, orthographique) (Frith, 1985), mais par « des dominances soit logographique, alphabétique ou orthographique au cours desquelles la lecture et l’écriture évoluent précocement et en parallèle » (Saada-Robert et al., 2003, p. 22).

6En 2003, Rieben remet en question l’utilisation d’orthographes ou écritures inventées considérant que les élèves n’inventent rien : ils mettent en œuvre leurs connaissances littéraciques pour produire de l’écrit et tendent à se rapprocher de la norme orthographique en vigueur. Dans le dispositif didactique proposé par Saada-Robert et al., (2003), les auteures parlent de lecture écriture émergente pour y adjoindre en 2011 le qualificatif de provisoire. Montésinos-Gelet et Morin (2006) choisissent quant à elles de parler d’orthographes approchées voire de langue écrite approchée trouvant le terme d’écriture trop polysémique.

7À la croisée des recherches en didactique et en psycholinguistique nous avons choisi de nous focaliser sur quatre notions clés de définition des tâches enseignées en production écrite. Nous empruntons la dictée à l’adulte à Thévenaz-Christen (2004), l’autographie à David (2006) ainsi que le transport-copie (2006) et la copie directe.

Autographie

8L’autographie est issue d’une lignée de concepts tirés de recherches à propos de l’apprentissage de l’orthographe.

9Selon David (2006), l’autographie désigne un « ensemble de pratiques permettant aux élèves d’écrire directement et de manière autonome leurs écrits, que ceux-ci soient limités à des simples traces ou qu’ils constituent des textes complets » (p. 25). L’élève se trouve donc auteur de ses propres écrits. David et Fraquet (2011) dénombrent quatre temps d’écriture : soit « des écrits autonomes produits en contexte, liés à des projets souvent personnels, car on écrit pour être lu et intéresser ses lecteurs potentiels ou réels ; des écrits énoncés hors contexte, pour s’entrainer, avec un étayage de l’enseignante en fonction des cheminements de chacun ; des écrits collectifs élaborés en groupe-classe ou en petits groupes au sein d’ateliers, et négociés en fonction des besoins ; des écrits plus spontanés, liés aux besoins des élèves ou aux envies du moment, rédigés en marge des temps d’écriture “scolarisée”, et qui sont fortement encouragés et systématiquement valorisés » (p. 3).

10Outre le fait de placer l’enfant dans une situation qui « l’encourage clairement à porter son attention sur la langue écrite et à en récolter les indices qui, accumulés, vont lui permettre d’en comprendre le fonctionnement » (Montésinos-Gelet et Morin, 2006, p. 12), les caractéristiques des orthographes approchées consistent, pour l’enseignant aussi à se mettre à l’écoute des représentations de l’enfant dans son rapport à la langue écrite, à entrer dans une démarche de valorisation de la réflexion de l’enfant afin de lui donner davantage confiance en lui dans ses tentatives d’écriture et aussi finalement de conduire l’enfant dans une réflexivité par rapport à la langue écrite, lui demandant d’argumenter ses choix orthographiques et ses stratégies d’écriture. Ce dernier aspect est très sensible chez David (2006). Il intègre à l’autographie les explications métagraphiques. Ces explications que les élèves verbalisent à propos de leurs traces écrites sont qualifiées de métagraphiques. Ce terme, emprunté à Jaffré (1995), réfère à « l’ensemble des activités mentales destinées à comprendre et à expliciter la raison d’être des traces graphiques, qu’elles correspondent à des segments phoniques, morphologiques ou lexicaux, pour s’en tenir aux activités centrées sur les mots écrits » (p. 108). Cette pratique d’autographie tend à ce que les élèves comprennent « les fonctions de l’écriture, son rôle ou son pouvoir dans les échanges sociaux, et s’approprient les procédures spécifiques qui permettent de la pratiquer » (David et Fraquet, 2011, p. 4).

11Il n’est pas fait référence à cet objet d’enseignement dans le curriculum en place lors de la récolte des données. Il est suggéré de travailler l’écrit par sa fonction communicative, et de susciter « l’intérêt pour le langage écrit comme un objet de sens, leur (aux enfants) donner envie de lire, d’écrire, de poser des questions ». (…) « Elle les conduit sur le chemin de l’écrit personnel » (Objectifs et activités préscolaires, 1992, p. 10).

Dictée à l’adulte

12Comme le souligne Thévenaz-Christen (2004) la dictée à l’adulte se déroule dans une interaction asymétrique durant laquelle un apprenant dicte à un adulte, souvent un enseignant, qui écrit sous dictée et relit. C’est ici la notion d’interaction asymétrique qui est mise en avant. En retrait, l’enseignant laisse une place à l’élève dicteur et endosse un rôle de médiateur expert. Dans cette situation d’enseignement-apprentissage, l’enseignant va amener l’élève à formuler des écrits, à apprendre un langage écrivable. La dictée à l’adulte « consiste tout d’abord en une médiation sémiotique serrée visant une transformation de représentation du langage allant de l’oral à l’écrit » (Thévenaz-Christen, 2004, p. 3). Nous retenons cette définition pour sa manière de considérer l’enseignant comme médiateur expert. David (2006) restreint selon nous le rôle de l’enseignant à un metteur en mots. Il lui reconnait une part autant déterminante que complexe mais lui assigne surtout un rôle de gestionnaire de l’activité. L’élève délègue à l’enseignant ses problèmes de mise en mots pour composer un texte. « Ce faisant, les élèves peuvent porter leur attention sur la construction du texte, son adéquation à la situation d’énonciation, effectuer les calculs sur le référent et l’interlocution et prendre conscience du rapport entre l’énonciation orale et sa transcription plus ou moins complète » (David, 2006, p. 25). Reprenant Thévenaz-Christen (2004), nous considérons que l’enseignant s’ajuste aux représentations des élèves, à leurs connaissances et les fait passer d’une situation d’énonciation orale à une situation d’énonciation écrite. Par son action médiatrice, l’enseignant amène donc l’enfant à distinguer les systèmes de communication orale et écrite. Ainsi la dictée à l’adulte est à considérer comme « une machine transformant les représentations de la situation de communication » (p. 8).

13Nous notons la présence de cet objet d’enseignement dans le curriculum prescrit depuis 1992. Il est suggéré dans la partie réservée aux activités langagières que « l’enfant trouve dans sa classe un climat de confiance incitant à la communication qui lui permet de produire des énoncés que l’enseignant transcrit (dictée à l’adulte) » (p. 11). Ce dispositif est donc connu depuis plus de vingt ans. De plus comme l’a précisé Grobety (in Thévenaz-Christen, 2004, p. 1), le terme de dictée à l’adulte « renvoie à des pratiques de recherche psycholinguistiques (Sprenger-Charolles, 1988) ou didactiques (David, 1985, 1991) probablement inspirées des pratiques sociales d’enseignement-apprentissage, voire des pratiques des écrivains publics dans des sociétés encore faiblement alphabétisées ». Ces pratiques sont donc historiquement présentes dans notre culture.

Transport-copie

  • 2 Voir aussi Rieben et Saada-Robert (1997), Saada-Robert et al (2011), Auvergne et (...)

14Troisième notion utile à notre description des pratiques enseignantes en lien avec la production écrite, le transport-copie (David, 2006, p. 23) se définit par le fait de « composer des écrits de taille et densité variables à partir de supports écrits disponibles dans l’espace de leur inscription ». In fine cette tâche représente une étape du dispositif d’enseignement-apprentissage dit du texte de référence. Dans cette situation didactique définie notamment par Saada-Robert et al. (2003)2, un texte est au préalable élaboré par la classe en dictée à l’adulte collective. Ce texte de référence sert ensuite de base à la composition d’un texte court et normé par l’élève. La situation « amène l’élève à prendre en charge lui-même l’écriture normée de mots, qu’il cherche dans un texte (versant lecture de la situation) en utilisant différentes stratégies, et qu’il copie ensuite pour produire son propre écrit (versant écriture) » (Auvergne et Christodoulidis, 2012, p. 3). Cette situation de transport-copie produit un écrit généralement bon au niveau orthographique étant donné que les élèves n’ont pas à tâtonner trop longtemps. Tant que les stratégies de mémorisation sont privilégiées, la forme orthographique est respectée. Ceci peut avoir un intérêt mais appauvrit grandement la réflexion sur la construction du mot et les stratégies d’encodage, de même que la créativité, l’esprit d’initiative. Cependant une telle situation d’enseignement-apprentissage peut amener l’élève à une analyse interne des mots en comparant des unités graphiques et phonologiques si des démarches liées au transport de groupe de lettres (syllabes, rimes, phonèmes) sont favorisées.

15Nous mentionnons qu’aucune trace de dispositif de ce genre n’apparait dans le curriculum prescrit de 1992.

Copie directe : de texte, de mots et de lettres

16Dans une recherche suisse, Martinet et Rieben (2006) dans le prolongement d’une recherche axée sur l’efficacité de différentes pratiques d’écriture (Rieben et al, 2005) montrent que la copie de mots n’a pas d’impact dans l’acquisition de la lecture-écriture. Loin de balayer d’autres effets de la copie de mots, les auteurs ne voient pas d’intérêt dans la copie de mots pour la compréhension du fonctionnement de la langue. Cependant, selon Martinet et Rieben (2006, p. 106), « l’écriture copiée est néanmoins une activité complexe qui consiste à transformer une entrée visuelle en un tracé graphomoteur ». Elles poursuivent en relevant les deux objectifs généralement admis pour cette pratique scolaire soit l’entrainement moteur de l’écriture manuscrite des enfants soit l’automatisation des formes orthographiques des mots, nécessaire à l’accomplissement de tâches plus complexes telle l’écriture d’une rédaction. Cette automatisation permet de diminuer les ressources attentionnelles et mnésiques consacrées et de les assigner aux étapes cognitives de plus haut niveau.

17Pour Fayol et Morais (2004) il est possible de mener deux activités automatisées en parallèle ou une automatisée et l’autre qui ne l’est pas. Sur une très courte période, il semble possible de mener deux activités couteuses en contrôle attentionnel.

18Ces différentes études montrent que ces situations font intervenir des connaissances 1/ lexicales puisque les mots les plus connus – d’autant plus s’ils sont courts – ont tendance à être copiés en ayant recours une seule fois au modèle et 2/ sublexicales puisque plusieurs recours au modèle sont nécessaires pour la copie des mots peu familiers, ce qui suggère une analyse en segments (lettres, graphèmes ou syllabes) du mot copié. Selon Rieben et Saada- Robert (1997), pour observer l’apparition des stratégies de copie de mots au-delà d’une simple reproduction lettre à lettre et d’assemblage de blocs de deux ou trois lettres, on doit attendre que les enfants aient au moins 6 ans.

19Reprenant la première considération énoncée à propos de relation entre aspects formels et conceptuels, nous comprenons que l’écriture n’améliore pas la compréhension du système de la langue mais que l’automatisation amenée par la copie de mots décharge la capacité attentionnelle et permet alors à d’autres tâches de haut niveau d’être menée en parallèle. L’incidence serait donc indirecte. Les tâches attentionnelles plus couteuses seraient au bénéfice de la copie de mot, une fois celle-ci automatisée.

20Nous pourrions nous arrêter là dans ce qui pourrait être grosso modo une définition acceptée par la communauté scientifique à propos de la production écrite dans l’enseignement-apprentissage de l’entrée dans l’écrit. Ce serait sans tenir compte du terrain, de l’empirie.

3. La tâche : une entrée pour analyser les pratiques

21Nous situant dans une problématique de « l’explication » (Canelas-Trevisi, Moro, Schneuwly et Thévenaz, 2000), l’analyse des pratiques que nous proposons ici à la suite de Goigoux (2002a), vise à la description des objets enseignés à l’école enfantine par des enseignants experts dans le but de visibiliser les savoirs et compétences attendus en formation des enseignants. L’approche relève de l’« approche didactique intégrée » telle que Goigoux la définit (2002a). Nous empruntons donc à la psychologie ergonomique les notions de « tâche » et d’« activité ». Selon Leplat et Hoc (1983, p. 50), « la notion de tâche véhicule avec elle l’idée de prescription, sinon d’obligation. La notion d’activité renvoie, elle, à ce qui est mis en jeu par le sujet pour exécuter ces prescriptions, pour remplir ces obligations ». Cette distinction nous semble fondamentale dans la mesure où nous cherchons à rendre visibles les objets enseignés en lien avec la production écrite, par l’analyse des tâches didactiques que les enseignants prescrivent à leurs élèves (« tâches d’ordre 2 » selon Goigoux (2002b)). Notre intérêt se portera également aux « tâches d’ordre 1 » (ibid.) lors de l’analyse des tâches prescrites aux enseignants. L’examen des tâches prescrites et proposées aux élèves permettra d’accéder à l’analyse des pratiques enseignantes tout en y situant la place des savoirs.

Le « dispositif classeur » et les entretiens

  • 3 Nous visibilisons ici le contenu lié à la production écrite. Notons toutefois que le (...)

22Les conceptions des enseignants à propos de la production écrite et les supports des tâches prescrites aux élèves ont été recueillies par des entretiens semi-directifs et un « dispositif classeur »3.

23Il s’agit d’un dispositif exploratoire de recueil de données du GRAFELECT de l’université de Genève. Il consiste en un recueil systématique de divers supports d’enseignement dans un classeur durant deux semaines de travail suivies. L’enseignant consigne lui-même les supports quotidiennement. Deux types de documents sont réunis dans le classeur : soit, les documents utilisés pour l’enseignement de l’entrée dans l’écrit (les photocopies de manuel, une fiche, des photos de supports affichés dans la classe, etc.) ; et les notes (consignes, déroulement) ainsi que les préparations personnelles.

24Nous avons recueilli les données à deux moments de l’année de la 2e année d’école enfantine (fin janvier et début juin) auprès de sept enseignants de 2e enfantine du canton de Neuchâtel (Suisse). Chaque enseignant a participé à quatre entretiens de type semi-directif durant la recherche. Leur fonction est d’amener les enseignants à décrire leurs pratiques, leur conception de l’entrée dans l’écrit. En référence à l’entretien d’explicitation, ce temps doit permettre de mettre une expérience en mots. Nous n’avons pas utilisé in extenso, les techniques propres aux principes décrits par Vermeersch (2008). Nous lui avons emprunté la technique de la formulation des relances centrée sur une aide à la description. Nous avons parfois utilisé des demandes d’explicitation très directes étant donné la fonction première de ces entretiens : nous renseigner sur les savoirs enseignés et la conception de l’enseignant au sujet de ceux-ci. Le temps de verbalisation ne vise pas à priori une prise de conscience ou une « auto-information », même si nous savons qu’il a une influence sur les conceptions des enseignants.

25L’entretien ante a pour but de cerner les conceptions de l’enseignant, de découvrir les principales activités menées en classe, de connaitre les objectifs poursuivis avec les élèves ainsi que la planification pour les deux semaines de récolte par le dispositif classeur.

26L’entretien post permet d’expliciter l’activité d’enseignement. Sur la base des supports réunis dans le classeur, l’enseignant explicite ses choix, le déroulement effectif, les éventuels ajustements et donne des exemples de réactions des élèves. Son discours fait vivre ses notes. Il s’agit donc d’un discours sur l’action en lien avec les traces consignées dans le classeur.

4. Quelques tendances

27Le relevé du discours des enseignants à propos de leur pratique, de leurs conceptions de la production écrite ainsi que celui des traces des tâches prescrites à leurs élèves est révélateur de ce qui s’enseigne dans ces classes-là, dans ce cadre-là, à ce moment-là. Il s’agit bel et bien d’un arrêt sur image sans volonté de généralisation des pratiques.

4.1. La production écrite : conceptions des enseignants

28Lors des premiers entretiens, nous avons orienté le discours des enseignants sur leurs pratiques notamment en écriture précoce. Nous avions émis plusieurs hypothèses : d’abord que des pratiques en dictée à l’adulte et en copie de mots seraient présentes dans le discours des enseignants. Nous y reviendrons plus loin. D’autre part, que les tâches d’autographies et de transport-copie seraient peu fréquentes.

29Lorsque nous abordons les axes de l’entretien liés à l’enseignement de la production écrite en demandant aux enseignants faites-vous écrire vos élèves ? Les préparez-vous à l’apprentissage de l’écrit ? Comment ? Les réponses attestent effectivement de telles pratiques. Deux exemples significatifs :

30Exemple 1

C : Est-ce que vous faites écrire vos élèves, est-ce qu’ils écrivent par eux-mêmes ?

E1 : Heu par eux-mêmes non ils copient c’est vrai qu’ils aiment bien copier les prénoms des autres ils me demandent souvent des mots à copier mais c’est vrai que l’écriture mais je sais que ma collègue m’en avait parlé mais j’ai jamais fait donc voilà en plus quand elle m’en a parlé je me suis dit tiens mais qu’est-ce que c’est c’est pas quelque chose que je connais en fait j’ai jamais vraiment vu faire donc heu non.

31Plusieurs éléments saillants se trouvent dans le discours de l’enseignante (E1). Elle introduit la copie de mots, en l’occurrence les prénoms des élèves de la classe, comme pratique du faire écrire. Elle mentionne entre les mots qu’elle sait à quelle pratique nous faisons référence en tant que chercheur. Permettre à l’élève d’écrire par lui-même est une pratique dont elle a entendu parler par sa collègue. Comme elle n’a jamais vu cette situation d’enseignement apprentissage, elle n’a elle-même jamais essayé.

32Exemple 2

C : Qu’est-ce que vous faites pour que vos élèves apprennent à écrire par eux-mêmes ?

E2 : Ben y a tout le travail des schèmes graphomoteurs ouais c’est plutôt de la pré écriture mais heu je travaille aussi le mouvement avec tout le corps à la gym.

  • 4 Voir aussi Pelicier Y. et Thuillier G (1980).

33Cette enseignante fait référence au geste d’écrire, à la technique. Le travail des schèmes graphomoteurs, d’une part, correspond aux traces graphiques exercées préalablement ou en parallèle à l’apprentissage de l’écriture des lettres. Elle utilise le terme de pré écriture présent dans le plan d’études de 1972 (CIRCE1) mais inusité dans les documents officiels depuis. D’autre part, elle précise travailler le mouvement en motricité globale lors des séances d’éducation physique. Le mouvement renvoie à l’enseignement-apprentissage de la technique d’écriture. Cette référence au travail avec tout le corps tire son origine d’un courant pédagogique axé sur l’engagement total de l’élève dans son propre apprentissage. Selon Paoletti (1999), s’inspirant des principes d’éducation prônés par Dewey (1931, 1968) ou encore Freinet (1956), mais également Montessori (1959, 1970) elle-même guidée par les recherches de Séguin4, l’éducation par la motricité se constitue également sur la base des travaux de Piaget (1956, 1961) en psychologie cognitive de l’enfant.

34L’exemple 2 reflète une conception répandue chez le plus grand nombre des enseignants interviewés. Six enseignants sur sept la partagent. Ce regard de l’empirie quant à la définition de la production écrite demande un nouveau travail de diversification des composantes. Les situations de motricité plébiscitées par les enseignants quant à leur conception de la production écrite viennent modifier notre regard issu de la recherche en psycholinguistique ou en didactique du français. Nous mettons ici en évidence un décalage entre les notions tirées de la recherche et les conceptions des enseignants du terrain.

35Convaincue qu’il s’agit là d’une zone d’instabilité dans la conception des enseignants du préscolaire, nous souhaitons en affiner notre perception des objets enseignés. Cette zone d’instabilité provient certainement d’un amalgame connu et mis en avant par Cambon et Lurçat en 1981 déjà. Les enseignants conçoivent l’enseignement-apprentissage de l’écrit par le travail du geste graphique avant tout. Ceci nous amène à clarifier le lexique utilisé : nous utiliserons le terme d’« écriture » pour parler de l’enseignement-apprentissage des aspects techniques, formels et celui de « production écrite » pour les aspects conceptuels liés à l’enseignement apprentissage de la langue écrite, à la compréhension du fonctionnement du système de la langue.

4.2. La production écrite transposée en éducation par la motricité

36Peut-on réellement procéder à une scission aussi claire entre les aspects formels et les aspects conceptuels ? Les discussions sont âpres à ce sujet. Certains auteurs déclarent qu’il n’y aurait pas de lien entre l’aspect moteur et l’aspect lié à la compréhension, l’acquisition du fonctionnement du système de la langue. C’est le cas de Ferreiro (1980) par exemple pour qui un bon niveau graphique ne signifie pas nécessairement un bon niveau de conceptualisation de l’écrit. « Autrement dit, il n’y a donc pas de continuité fonctionnelle entre l’acte moteur et le processus de conceptualisation » (Zerbato-Poudou, 1998, p. 116). Une belle qualité d’écriture n’aide donc pas l’enfant à comprendre les rouages de la langue écrite.

Exercices graphomoteurs

37Lurçat (1971/2011, p. 13) par ses travaux sur la genèse de la trace propose une vision exclusivement basée sur les exercices graphomoteurs : « le but de l’écriture est, primitivement, la réalisation de la forme des lettres, c’est une activité de reproduction d’un modèle ». Cette conception de l’écriture schématise l’apprentissage du plus simple au plus complexe et se centre sur l’activité gestuelle. L’aspect culturel et social, les spécificités du langage écrit ne sont pas pris en compte. Cependant les exercices graphiques pour eux-mêmes permettent par la répétition et la copie de motifs, parfois nommés schèmes graphomoteurs, un travail spécifique des « activités d’observation, de lecture et de copie de modèle, de motricité fine » et permet d’installer « le jeu scolaire (attention, application, compréhension et respect d’une consigne anticipation, organisation de l’action, achèvement de la tâche) » (Zerbato-Poudou, 2002-2003, p. 66). L’importance de ces apprentissages-là est fondamentale pour l’élève de l’école première.

4.3. De la production écrite à l’éducation par la motricité : distributions des tâches

38Rappelons que les tâches sont considérées, à la suite de Schneuwly, Dolz, Thévenaz et Wirthner (2002) mais aussi de Goigoux (2001) comme ce qui opérationnalise et matérialise les contenus d’enseignement. La tâche représente souvent ce qui permet de faire advenir l’objet, ce qui permet à l’enseignant de le montrer et à l’élève de le rencontrer. Que nous disent-elles donc au sujet des objets enseignés en classe de 2e enfantine ? Quelles sont les composantes qui prévalent dans l’enseignement-apprentissage lorsque nous faisons référence à la production écrite. Après analyse des tâches recueillies et à la lumière des conceptions des enseignants au sujet de ce qu’ils définissent comme « production écrite », nous avons cumulé dans le graphique ci-dessous les tâches des sept enseignants pour les deux phases.

Graphique 1 : Répartition des tâches pour sept enseignants sur les deux phases

Graphique 1 : Répartition des               tâches pour sept enseignants sur les deux phases
Légendes des composantes
AUG Autographie TRA Trace graphique (lettres)
TC Transport-copie SCHGRM Schème graphomoteur
DA MOT Dictée à l’adulte de mots MOTFINE Motricité fine
DA PHRASE Dictée à l’adulte de phrase MOTGLOB Motricité globale
DA TEXTE Dictée à l’adulte de texte

39En abscisses, se trouve le nombre cumulé de tâches prescrites aux élèves par les sept enseignants et en ordonnées les composantes de la production écrite et du travail lié à la motricité. Les deux phases de récoltes de données (fin janvier et début juin) sont présentées sous forme de piles distinctes : l’une de couleur noire, l’autre en hachuré.

40La distribution des composantes est passablement homogène pour la phase 1 avec des objets enseignés issus de l’acception empirique qui prédominent. La phase 2 est plus diversifiée en termes de composantes travaillées par les tâches prescrites aux élèves par les sept enseignants.

41Le transport-copie joue les grands absents des deux phases. Les enseignants semblent ne pas enseigner la production écrite par cette pratique-là. À tout le moins ils ne le font pas durant ces deux phases de récolte des données. Toutefois la présence du transport-copie n’est signalée ni lors des entretiens ni dans les traces de tâches.

42L’autographie est une pratique encore fort peu répandue : seule une tâche la propose lors de la phase 1 et deux dans la phase 2. Notons que cela n’apparait pas sur la représentation graphique mais la tâche de la phase 1 et une des deux de la phase 2 sont amenées par la même enseignante ! Autre détail, la deuxième tâche de la phase 2 est travaillée par une enseignante qui souhaitait créer un dictionnaire avec ses élèves. N’ayant jamais réalisé une telle pratique, elle se lance avec le premier mot livre. Se sentant déstabilisée par les réactions des élèves, ne sachant quelles aides leur apporter, elle décide de poursuivre le dictionnaire en copie de mot.

43La dictée à l’adulte est présente mais finalement peu utilisée. Nous observons deux tâches mettant en place le dispositif de dictée à l’adulte de mot lors des deux phases (1 et 2). La dictée à l’adulte de phrase est également utilisée deux fois lors de la phase 1 et trois lors de la phase 2. Notons une très sensible augmentation en fin d’année. La dictée à l’adulte de texte amenant à un travail au niveau de la structure du texte est absente de la première phase et présente deux fois en fin d’année scolaire. Cette double présence est le fruit de deux enseignantes ayant travaillé la création d’un récit.

44La copie directe est présente notamment en ce qui concerne la copie de mot. Rappelons que le les mots à copier sont dans six cas sur sept les prénoms des élèves de la classe. Cette tâche augmente légèrement en fin d’année scolaire. La copie de phrase est très peu présente et la copie de texte fait son apparition en fin d’année par le biais du récit créé par deux des sept classes. Le texte, créé en dictée à l’adulte collective, est alors copié par les élèves.

45Nous relevons une différence de distribution des tâches dites de motricité. Le travail des schèmes graphomoteurs (signes graphiques répétitifs) est majoritairement présent en phase 1 et tend à diminuer en phase 2 tout comme les tâches liées à la motricité globale. Celle-ci disparait pour ainsi dire en phase 2. Seule une tâche est donnée à travailler.

46D’une manière générale, nous relevons que les tâches dites de motricité sont largement présentes en phase 1. En effet, trente-sept tâches (cf. tableau 1) y sont enseignées parmi les sept classes contre quatorze tâches dites de production écrite. En phase 2, nous trouvons dix tâches de motricité et vingt-deux de production écrite. Cette distribution laisse apparaitre une approche de la progression, notion particulièrement sensible de ce degré-là de la scolarité.

Phase 1 Phase 2
Production écrite 14 22
Motricité 37 10

5. Pour conclure

47Nous avons mis en évidence des différences de conception entre les enseignants du terrain et le monde de la recherche en didactique et en psycholinguistique à propos de ce que signifie faire écrire ses élèves par eux-mêmes. L’empirie s’oriente vers une définition proche de l’éducation par la motricité alors que la recherche s’oriente vers la conception de la production écrite en lien avec le processus écrire-lire. Quelle tentative d’explication peut-on amener ?

5.1. Se plonger dans l’histoire pour mieux appréhender le présent

48Notre approche historico située avec un regard didactique nous amène à tisser des liens entre hier et aujourd’hui afin de comprendre d’où viennent ces objets enseignés analysés au travers des tâches et des entretiens. Nous argumentons en faveur d’une sédimentation de strates historiques des pratiques disciplinaires telle que présentée par Schneuwly (2009).

5.2. De la filiation d’un dispositif

  • 5 Séguin E. (1866). Idiocy and its treatment by the physiological method. New-York : Will (...)

49Prenons un exemple : celui du dispositif Vécu Manipulé Représenté, tel que dénommé par les enseignants, largement présent dans l’analyse des pratiques. Cette situation d’enseignement-apprentissage relevée et dans les entretiens et dans les tâches dévolues aux élèves est structurée en trois temps distincts : le vécu, le manipulé et le représenté. Selon Paoletti (1999, p. 133), par une approche d’éducation motrice, l’enseignant fournit dans un premier temps « une prise d’informations plurisensorielles » à ses élèves. Le traitement des informations sensorielles correspond à la perception et se poursuit par l’intégration du message perçu, son assimilation et finalement sa mémorisation. Cette approche telle que décrite par les enseignants, demande la récolte de sensations par leurs perceptions en s’engageant dans l’apprentissage avec tout le corps, se poursuit par la manipulation d’objets et se termine par le passage à la trace est donc bel et bien issue de l’éducation motrice. Il ne s’agit pas d’une discipline scolaire mais elle « constitue une façon de voir l’enseignement, ou encore une forme de pédagogie » (p. 137). Cet ancrage dans l’éducation motrice est dérivé d’un modèle de l’éducation des perceptions de Séguin. Celui-ci publiera sa méthode en 18665 qui servira de référence aux travaux de Maria Montessori. Plus tard, Piaget défendra également l’apprentissage par « l’action directe de l’enfant au cours de sa propre expérience » (1976, p. 5-6) relevant que « la simple observation de l’activité d’autrui ne suffit nullement à la formation de nouveaux schèmes opératoires chez l’enfant » (ibid.). Nous retrouvons la trace et de Piaget et de Maria Montessori dans le curriculum prescrit pour l’école primaire romande édité en 1972 (CIRCE 1) et quelques années plus tard dans le « guide pratique pour l’éducation préscolaire » (1978). Ces deux documents prônent l’éducation des perceptions comme objets à enseigner à l’école enfantine. On y retrouve également la trace des termes croisés dans notre recueil de données, tels que préécriture, prélecture, prémathématique. Dans les années soixante-dix, la formation continue met d’ailleurs sur pied des cours de préécriture rendus obligatoires.

  • 6 Objectifs et activités préscolaires. (1992). Neuchâtel : CIIP.

50Jusqu’en 2011, le document officiel6 en vigueur dans les classes enfantines décrit une éducation globale, favorisant l’interdisciplinarité. Cette approche pédocentrée, où l’enfant (et non l’élève !) est stimulé dans un milieu proposant des situations larges, authentiques et ouvertes favorisant l’exploration du monde qui l’entoure, l’observation, la manipulation et le tâtonnement, reste ancrée dans les classes. Et ce même si un nouveau Plan d’études romand (PER, 2010) est entré en vigueur en aout 2011.

51Ce traçage de la filiation permet de relever l’ancrage, la généalogie de cette pratique d’enseignement liée à l’éducation motrice et d’expliquer la tension entre conceptions issues de l’empirie et de la recherche à propos de la production écrite. Ainsi pour notre contexte institutionnel (HEP BEJUNE) de formation initiale des enseignants du primaire et de formation continue des enseignants en place, la description des objets enseignés est une source de connaissances incontournable pour mesurer l’espace de formation entre le déjà-là et les objets à enseigner désignés par le Plan d’études romand (PER, 2010). Le but n’est pas de pointer le manque à combler entre les conceptions dominantes du passé et les nouvelles perspectives issues de la didactique du français. La porte serait alors ouverte à la mise en place d’un recyclage des enseignants. Notre démarche ne se définit pas en terme de substitution. La formation, qu’elle soit initiale ou continue, se doit de tenir compte du déjà-là, de s’y adapter en comprenant sa propre logique. Les pratiques empiriques relevées ici sont inévitablement plus larges que celles observées par la recherche en didactique. L’enseignant de l’école première, dit généraliste, doit répondre à un nombre important d’objectifs par les tâches qu’il prescrit aux élèves. Sa lunette offre une vue plus large que celle du chercheur en didactique. Le panorama fourni se trouve alors mis en tension par la différence des regards qui y sont portés. Le chercheur analysant ses données en quête de ses objets d’étude, cerne un décalage. Cette diversité ainsi observée nous rappelle l’étendue du champ de recherche : le travail du geste graphique, des aspects moteurs ne vise pas la compréhension culturelle et cognitive du système de l’écriture dont Ferreiro a montré l’importance. Cependant comme le montrent Bara et al., (2011) notamment mais également Zesiger (1995), le travail graphomoteur se situe sur un autre plan qui a aussi toute son importance pour le devenir élève.

Haut de page

Bibliographie

AUVERGNE M., JAQUIER M.-C., LATHION F., RICHOZ C., ROUECHE A. et SAADA-ROBERT M. (2011) Dire, écrire, lire au Cycle 1 de l’école romande. Neuchâtel : Éditions CIIP.

AUVERGNE M. et CHRISTODOULIDIS C. (2012). « Une situation d’écriture pour apprendre à lire au cycle 1 : le Texte de référence ». Disponible sur Internet : <http://forumlecture.ch> (consulté le 15 octobre 2012).

BARA F., MORIN M.-F., MONTÉSINOS-GELET I. et LAVOIE N. (2011). « Conceptions et pratiques en graphomotricité chez des enseignants de primaire en France et au Québec ». Revue française de pédagogie, n° 176, p. 41-56.

BARA F. et GENTAZ E. (2010). « Apprendre à tracer les lettres : une revue critique ». Psychologie française, n° 55(2), p. 129-144.

CANELAS-TREVISI S., MORO C., SCHNEUWLY B. et THEVENAZ T. (2000). « L’objet enseigné : vers une méthodologie plurielle d’analyse des pratiques d’enseignement en classe ». Repères, n° 20, p. 143-162.

CAMBON J. et LURÇAT L. (1981). « Comment prépare-t-on l’acquisition de la lecture et de l’écriture à l’école maternelle ? ». Revue française de pédagogie, n° 54, p. 7-23.

CHAUVEAU G. (2007). Le savoir-lire aujourd’hui. Les méthodes de lecture et l’apprentissage de l’écrit. Paris : Retz.

CHOMSKY N. (1971). Aspects de la théorie syntaxique. Paris : Éd. du Seuil.

CIIP (1992). Objectifs et activités préscolaires. Neuchâtel : CIIP.

DAVID J. (2006). « Quelles pratiques de production écrite à l’école maternelle ». La Lettre de l’AIRDF, n° 39(2), p. 23-27.

DAVID J. et FRAQUET S. (2011). « L’écriture en action et actions de l’écriture à l’école maternelle ». Le français aujourd’hui, n° 174, p. 39-56.

DEWEY J. (1931). L’école et l’enfant. Neuchâtel : Delachaux et Niestlé.

DEWEY J. (1968). Expérience et éducation. Paris : Armand Colin.

DOLZ J. et SCHNEUWLY B. (1996). « Genres et progression en expression orale et écrite. Eléments de réflexions à propos d’une expérience romande ». Enjeux, n° 37/38, p. 49-75.

DOLZ J., SCHNEUWLY B., THÉVENAZ-CHRISTEN T., et WIRTHNER M. (2002). « Les tâches en classe de français ». In Dolz J., Schneuwly B., Thévenaz-Christen T. et Wirthner M. (éd.). Les tâches et leurs entours en classe de français. Actes du 8e colloque de la DFLM [cédérom]. Neuchâtel : IRDP.

EHRI L. (1997). « Apprendre à lire et apprendre à orthographier, c’est la même chose, ou pratiquement la même chose ». In Rieben L., Fayol M. et Perfetti C.A. (dir.). Des orthographes et leur acquisition. Lausanne : Delachaux et Niestlé, p. 231-265.

FAYOL M. et MORAIS J. (2004). « La lecture et son apprentissage ». In Observatoire national de la lecture, L’évolution de l’enseignement de la lecture en France, depuis dix ans. Les journées de l’observatoire, janvier 2004. Disponible sur Internet : <www.inrp.fr/ONL> (consulté le 2 avril 2010).

FERREIRO E. (1980). La découverte du système de l’écriture par l’enfant. Apprentissage et pratique de la lecture à l’école. Paris : MEN-CNDP.

FERREIRO E. (2000). L’écriture avant la lettre. Paris : Hachette Éducation.

FERREIRO E. et GOMEZ PALACIO M. (1988). Lire-écrire à l’école. Comment s’y apprennent-ils ? Lyon : CRDP.

FERREIRO E. et TEBEROSKY A. (1982). Literacy before schooling. Exeter: Heinemann Educational Books.

FREINET C. (1956). La méthode naturelle I. L’apprentissage de la langue. Neuchâtel: Delachaux et Niestlé.

FRITH U. (1985). « Unexpected spelling problem ». In Frith U. (dir.). Cognitive processes in spelling. Londres : Academic Press, p. 495-516.

GOIGOUX R. (2001). « De l’importance du contexte littéral pour l’identification de mots écrits au début de l’apprentissage de la lecture ». In Chauveau G. (éd.). Comprendre l’apprenti lecteur. Recherches actuelles en psychologie de l’écrit. Paris : Retz, p. 45‑63.

GOIGOUX R. (2002a). « Analyser l’activité d’enseignement de la lecture : une monographie ». Revue française de pédagogie, n° 138, p. 125-134.

GOIGOUX R. (2002b). « Tâche et activité en didactique du français : contribution de la psychologie ergonomique ». In Dolz J., Schneuwly B., Thévenaz-Christen T. et Wirthner M. (éd.). Les tâches et leurs entours en classe de français. Actes du 8e colloque de la DFLM [cédérom]. Neuchâtel : IRDP.

GOIGOUX R. (2007). « Un modèle d’analyse de l’activité des enseignants ». Éducation et didactique, n° 3, vol. 1, p. 47-70.

JAFFRÉ J.-P. (1992). « Le traitement élémentaire de l’orthographe : les procédures graphiques ». Langue française, n° 95, p. 27-48.

LEPLAT J. et HOC J.-M. (1983). « Tâche et activité dans l’analyse psychologique des situations ». Cahiers de psychologie cognitive, n° 3(1), p. 49-63.

LURÇAT L. (1971/2011). Le graphisme à l’école maternelle. Paris : François-Xavier de Guibert.

MARTINET C. et RIEBEN L. (2006). « Copie de mots, connaissance des lettres et conscience phonémique : une étude longitudinale chez des enfants de 5 ans ». Éducation et francophonie, vol. XXXIV : 2, p. 104-126. Disponible sur Internet : <www.acelf.ca>.

MONTÉSINOS-GELET I. et MORIN M.-F. (2006). Les orthographes approchées. Une démarche pour soutenir l’appropriation de l’écrit au préscolaire et au primaire. Montréal : Chenelière.

MONTESSORI M. (1959). L’esprit absorbant de l’enfant. Paris : Desclée de Brouwer.

MONTESSORI M. (1970). Pédagogie scientifique I. La maison des enfants. Paris : ESF.

PAOLETTI R. (1999/2009). Éducation et motricité. L’enfant de deux à huit ans. Bruxelles : De Boeck.

Plan d’Études Romand (PÉR). (2010). Disponible sur Internet : <www.plandetudes.ch/web/guest/home> (consulté le 15 octobre 2012).

PIAGET J. (1956). « Motricité, perception et intelligence ». Enfance, n° 2, p. 9-14.

PIAGET J. (1961). Les mécanismes perceptifs. Neuchâtel: Delachaux et Niestlé.

READ C. (1971). « Pre-school children’s knowledge of English phonology ». Harvard Educational Review.

RIEBEN L. (2003). « Écritures inventées et apprentissage de la lecture et de l’orthographe ». Faits de langues, n° 22, p. 27–36.

RIEBEN L. et SAADA-ROBERT M. (1997). « Étude longitudinale des relations entre stratégies de recherche et stratégies de copie de mots chez des enfants de 5-6 ans ». In Rieben L., Fayol M. et Perfetti C.A. (éd.). Des orthographes et leur acquisition. Lausanne et Paris : Delachaux et Niestlé, p. 335-359.

RIEBEN L., NTAMAKILIRO L., GONTHIER B. et FAYOL M. (2005). « Effects of various early writing practices on reading and spelling ». Scientific studies of reading, vol. 9, n° 2, p. 145-166. Disponible sur Internet : <http://leadserv.u-bourgogne.fr/rey/pdf/Rieben2005SSR.pdf>.

SAADA-ROBERT M., AUVERGNE M., BALSLEV K., CLARET-GIRARD V., MAZURCZAK K. et VEUTHEY C. (2005). « Écrire pour lire dès 4 ans. Didactique de l’entrée dans l’écrit ». Cahier de la Section des sciences de l’éducation, n° 100. Genève : université de Genève.

SCHNEUWLY B. (2002). « La tâche : outil de l’enseignant. Métaphore ou concept ? » In Dolz J., Schneuwly B., Thévenaz-Christen T. et Wirthner M. (éd.). Les tâches et leurs entours en classe de français. Actes du 8e colloque de la DFLM [CD-ROM]. Neuchâtel : IRDP, p. 1-8.

SCHNEUWLY B. (2009). « L’objet enseigné ». In Schneuwly B. et Dolz J. Des objets enseignés en classe de français. Rennes : PUR, p. 17-28.

SCHNEUWLY B. (2009). « Le travail de l’enseignant ». In Schneuwly B. et Dolz J. Des objets enseignés en classe de français. Rennes : PUR, p. 29-43.

SÉGUIN E. (1866). Idiocy and its treatment by the physiological method. New York: William Wood & CO.

SPRENGER-CHAROLLES L. (1980). « Le résumé de textes ». Pratiques, n° 26, p. 59‑90.

THEVENAZ-CHRISTEN T. (2004). « La dictée à l’adulte ou à un médiateur “expert” : une puissante machine pour entrer dans l’écrit et produire un genre de texte ». Disponible sur Internet : <www.unige.ch/fapse/recherche/groupes/SSED/didactiques/grafe.html> (consulté le 6 avril 2010).

VERMERSCH P. (2008). L’entretien d’explicitation. Issy-les-Moulineaux : ESF.

VYGOTSKI L.S. (1934/1985). Pensée et langage. Paris : Éd. Sociales (Trad. F. Sève).

ZESIGER P. (1995). Écrire. Approches cognitive, neuropsychologique et développementale. Paris : PUF.

ZERBATO-POUDOU M.-T. (2003-2003). « À quoi servent les exercices graphiques ? ». Repères, n° 26, p. 61-71.

Haut de page

Notes

1 Lors du recueil de données réalisé en 2010, le document prescriptif était Objectifs et activités préscolaires. (1992). Neuchâtel : CIIP.

2 Voir aussi Rieben et Saada-Robert (1997), Saada-Robert et al (2011), Auvergne et Christodoulidis (2012).

3 Nous visibilisons ici le contenu lié à la production écrite. Notons toutefois que le recueil de données comprend l’entrée dans l’écrit dans sa globalité.

4 Voir aussi Pelicier Y. et Thuillier G (1980).

5 Séguin E. (1866). Idiocy and its treatment by the physiological method. New-York : William Wood & CO.

6 Objectifs et activités préscolaires. (1992). Neuchâtel : CIIP.

7 La recherche se déroule en Suisse romande dans le canton de Neuchâtel. La deuxième année d’école enfantine scolarise des élèves âgés de 5 à 6 ans.

Haut de page

Table des illustrations

Titre Graphique 1 : Répartition des tâches pour sept enseignants sur les deux phases
URL http://reperes.revues.org/docannexe/image/533/img-1.png
Fichier image/png, 76k
Haut de page

Pour citer cet article

Référence papier

Patricia Groothuis, « Les tâches de production écrite enseignées en 2e année d’école enfantine. Tensions entre les notions de référence et les objets enseignés », Repères, 47 | 2013, 131-147.

Référence électronique

Patricia Groothuis, « Les tâches de production écrite enseignées en 2e année d’école enfantine. Tensions entre les notions de référence et les objets enseignés », Repères [En ligne], 47 | 2013, mis en ligne le 31 décembre 2014, consulté le 26 mai 2017. URL : http://reperes.revues.org/533 ; DOI : 10.4000/reperes.533

Haut de page

Auteur

Patricia Groothuis

HEP-BEJUNE et université de Genève (Suisse)

Haut de page

Droits d’auteur

Licence Creative Commons
Les contenus de Repères sont disponibles selon les termes de la Licence Creative Commons Attribution - Pas d’Utilisation Commerciale - Pas de Modification 4.0 International.

Haut de page
  • Logo Université de Lyon
  • Logo ENS Lyon
  • Logo ENS Éditions
  • Logo Institut français de l’éducation
  • Revues.org