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L'écriture : comment les jeunes élèves l'approchent-ils ?

Comment des élèves de début de primaire approchent-ils la morphographie du français ?

How do pupils in the first year of primary education approach the morphography of French?
¿Cómo los alumnos de comienzos de primaria (5-7 años) se aproximan a la morfología del francés?
Wie gehen 5- bis 7jährige Schüler an der Morphographie des Französischen heran?
Jacques David et Laure Dappe
p. 109-130

Résumés

L’étude propose une analyse des procédures d’écriture, spécifiquement morphologiques, mises en œuvre par des élèves de cours préparatoire (6-7 ans). Nous montrons que ces élèves sont capables de produire des écrits dont les graphies résultent de raisonnements que nous qualifions de « morphographiques ». Nous nous appuyons sur un double corpus constitué : i) par les écrits produits par ces jeunes scripteurs dans différents dispositifs d’écriture ; ii) par les explications métagraphiques qu’ils verbalisent individuellement ou collectivement en situation de révision. Les séquences interactives recueillies permettent ainsi de suivre les parcours cognitifs des élèves, les variables didactiques et les procédures linguistiques impliquées : grammatisation du nombre, hétérographie des formes verbales, accords en personne et en temps. L’étude de ces écrits et des échanges associés est essentielle pour construire des dispositifs didactiques liés à la dynamique de la production écrite.

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Texte intégral

Introduction

1Dans la présente étude nous entendons décrire un ensemble de phénomènes d’apprentissage de la production écrite dans ses aspects morphologiques – et plus particulièrement « morphographiques » puisqu’appliqués à l’orthographe du français –, à partir d’écrits et d’explications énoncées par de jeunes élèves de cours préparatoire (dorénavant CP) encouragés à graphier dans différentes situations d’écriture scolaires.

2Après une revue des travaux décrivant le fonctionnement de la morphologie du français, puis des recherches liées aux procédures psycholinguistiques nécessaires à la découverte et à la maitrise de cette composante appliquée aux formes verbales, nous analyserons précisément les démarches déployées par ces jeunes élèves de première primaire. Nous les mettrons en relation avec les démarche et progression d’enseignement-apprentissage envisagées pour ce cycle des apprentissages fondamentaux, mais aussi en amont, dès la grande section d’école maternelle, et en aval, jusqu’à la fin du cursus primaire.

3Notre étude prend appui sur un paradigme de recherche : les écritures inventées (ou invented spelling), qui s’est, depuis près de quatre décennies, attaché à décrire les premières écritures des enfants (Read et Treiman, 2013). En s’intéressant aux performances des jeunes scripteurs, ces travaux, aujourd’hui très argumentés, ont montré que les jeunes élèves construisaient des procédures langagières spécifiques, combinant des connaissances linguistiques et des habiletés cognitives pour s’approprier progressivement le système écrit (Sénéchal et al., 2012). De fait, depuis les travaux princeps d’E. Ferreiro (pour une synthèse voir son ouvrage de 2000) jusqu’aux synthèses publiées dans le domaine (Rieben, 2003 ; David et Morin, 2008), nous discuterons alors le caractère « inventif » de ces écritures enfantines afin de décrire et de promouvoir une démarche plus élaborée, plus signifiante mais aussi plus didactisée de la production écrite, une démarche que nous qualifions d’« approchée » (Montésinos-Gelet et Morin, 2006 ; David, 2006). Cette dénomination est importante, d’une part, parce que l’ampleur de l’écriture est moins restreinte que celle de l’orthographe ; d’autre part, parce que ces écritures émergentes correspondent à une phase de conceptualisation où les enfants n’inventent pas (ou plus) les propriétés d’une écriture, mais où ils tentent d’en approcher les principales fonctions, les modes d’organisation en systèmes et sous-systèmes, les caractéristiques et les régularités linguistico-graphiques.

4Dans la recherche conduite, dont la présente étude expose une part originale, les élèves de CP ne sont pas simplement sollicités à coder de simples mots, ils sont invités à énoncer des textes ; ce qui change radicalement la perspective énonciative proposée. De plus, ils ne sont pas seuls dans ce processus d’écriture élargie à la textualité ; les adultes qui les accompagnent organisent les apprentissages scripturaux – et plus largement de la littéracie –, incluant l’acculturation par la lecture de textes diversifiés, le recours à des révisions individuelles ou collectives et plus largement à la rédaction coopérative. Les élèves sont ainsi invités à verbaliser leurs stratégies avec l’enseignant (Jaffré, 1995 ; Jaffré et Ducard, 1996 ; Morin et Montésinos-Gelet, 2003), mais aussi à échanger leurs connaissances et leurs procédures avec leurs pairs, régulièrement associés au processus d’apprentissage (Rieben et al., 2005 ; David, 2008 ; David et Dappe, 2011).

  • 1 À la maitrise du système écrit, dans ses différentes composantes, il faudrait n (...)
  • 2 Quand ce n’est pas « aux langues » dans des situations fréquentes de bi- ou de plurilingu (...)

5Dans cette perspective, la dimension didactique est alors immédiate, car notre objectif consiste à décrire un ensemble de procédures, en l’occurrence morphographiques, accessibles à des élèves jeunes, impliqués dans des tâches d’écriture, souvent très intenses. Cet objectif vise également la définition de stratégies d’apprentissage en rapport, afin de mesurer tout autant l’efficience des interactions et des dispositifs mis en œuvre par les enseignants que les contraintes linguistiques inhérentes au fonctionnement du système écrit1. Pour clarifier les enjeux d’une telle pratique, il nous semble important de distinguer ce que nous entendons par stratégies et par procédures. Quand nous décrivons des stratégies, nous les comprenons dans une démarche d’ensemble dont les élèves sont les destinataires ; elles sont généralement liées à un guidage didactique assumé par l’enseignant (par exemple copier ou mémoriser des mots correspondent à une stratégie dite logographique). Nous les distinguons des procédures qui sont, elles, spécifiquement linguistiques, contraintes par le système de la langue orale ou écrite (par exemple, les procédures qualifiées d’alphabétiques ou morphographiques et spécifiques au français) ; ces contraintes procédurales s’imposent aux élèves, et donc aux enseignants qui ne peuvent guère les modifier, les arranger, les occulter. Ces procédures sont généralement incontournables ; elles restent relatives à la langue2 et au système d’écriture auxquels sont confrontés les élèves. Ainsi, la complexité des syllabes orales et la variabilité des correspondances phonographiques de l’anglais (Treiman et al., 2002) imposent aux élèves anglophones de saisir le poids relatif des consonnes et des voyelles, et de construire en regard des procédures phonographiques spécifiques où les premières ont une nette prépondérance sur les secondes. À l’inverse, les élèves hispanophones auront tout intérêt à repérer rapidement la régularité des syllabes de leur langue et la transparence phonographique de leur orthographe pour avancer des procédures également phonographiques (Ferreiro, 2000), mais beaucoup plus accessibles et donc plus faciles à maitriser. Entre ces deux langues-écritures extrêmes, le cas du français apparait également très particulier ; c’est ce que N. Catach a formulé de façon exemplaire dans l’introduction à son ouvrage de 1995 :

« Un enfant de huit ans, en Espagne, en Italie, dans la plupart des pays qui nous entourent, écrit à sa grand-mère sans problèmes. Comme on le sait, tel n’est pas le cas en France, même à quinze ou seize ans parfois. Pourquoi ? Parce que notre orthographe est difficile ? Parce qu’elle est enseignée dans de mauvaises conditions, ou mal enseignée ? Peut-être, mais surtout parce qu’elle est mal conçue, de la base au sommet, de façon élitiste, maximaliste et dogmatique. » (Catach, 1995, p. 6)

6Ainsi, pour les jeunes scripteurs confrontés au français, nous décrivons des procédures singulières où le poids de la morphologie contraint les stratégies d’apprentissage. C’est le cas de la présente étude où nous montrons que de jeunes scripteurs sont capables d’appréhender des problèmes d’orthographe verbale, souvent évalués comme très (ou trop) complexes, et qu’ils sont capables de formuler des hypothèses et des solutions qui partent de critères phonologiques, puis sémantiques et référentiels, pour avancer, par des reconfigurations successives, vers la morphographie dans une dimension essentiellement grammaticale, une dimension rapidement orientée par la syntaxe des accords nominaux et verbaux.

1. Position du problème

  • 3 Car nous considérons que nous n’avons pas affaire à une flexion de « nombre » pour les ve (...)

7Dans le système orthographique français, hormis les déterminants (un/une/des, le/la/les, aucun/plusieurs...), plus les verbes irréguliers (du type a/ont, est/sont, va/vont, vient/viennent) et quelques liaisons plus ou moins obligatoires (avec les noms : les arbres immenses, les pronoms : ils observent, les adjectifs : les jolis ours, les verbes : j’étais arrivé, arriveront-ils...), la plupart des marques morphographiques ne se prononcent pas (Dubois, 1967 ; Catach, 1995). Ainsi, dans l’énoncé Nos petits chats mangent déjà des croquettes…, nous comptons six morphèmes grammaticaux qui marquent graphiquement le nombre ou la personne3 ; mais à l’oral on n’en perçoit que deux.

8Pourquoi une telle complexité ? Historiquement parce que les différents niveaux du système orthographique du français ont été conçus, ajustés, mis au point pour faciliter le travail du lecteur, pour lui apporter le maximum de confort, pour lui éviter les contresens homophoniques, voire pour lui limiter le champ des interprétations possibles. Pour cela, les concepteurs et « adaptateurs » de cette orthographe (Catach, 2001 ; Cerquiglini, 2004) ont délibérément développé une hétérographie excessive en accumulant des marques distinctives : doublement des consonnes, ajout de finales muettes, multiplication de signes diacritiques et idéographiques, etc. Ils ont aussi décuplé l’information grammaticale par la redondance des marques (par exemple, le pluriel des noms ajoutés aux adjectifs). Ils ont enfin complexifié certains systèmes et sous-systèmes de la langue – notamment la conjugaison des verbes (Le Goffic, 1997 ; Blanche-Benveniste, 2002) – par des règles orthographiques, dont l’emblématique accord des participes passés reste toujours, aujourd’hui, difficilement maitrisable. Cette évolution déséquilibrée a pour effet d’accroitre sensiblement le cout de la production orthographique, au point qu’aucun scripteur en français ne peut être totalement sûr de l’orthographe de ses propres textes (Jaffré, 2003b). La conséquence pour l’apprentissage, c’est une importante asymétrie des compétences de lecture et d’écriture, pour l’apprenti comme pour l’expert (David, 2006).

9L’évolution de ces phénomènes orthographiques explique en grande partie les difficultés que les élèves rencontrent pour réaliser les différents marquages et accords nominaux, adjectivaux et plus encore verbaux. Parce qu’elle reste désespérément inaudible, irrégulière et redondante (Jaffré et David, 1999), la morphologie du français nécessite des calculs orthographiques complexes, abstraits et longs à maitriser (Brissaud et Chevrot, 2001 ; David et al., 2006).

10On voit ainsi que la découverte du principe alphabétique par les apprentis scripteurs ne peut suffire ; ils doivent également traiter d’autres réalités linguistico-graphiques, et souvent compléter ou ré-analyser leurs connaissances antérieures pour envisager cette partie du système orthographique dans ses aspects grammaticaux et lexicaux, selon une logique différente et plus complexe à acquérir (David, 2010, 2011). Ainsi la mise en place de procédures spécifiquement morphographiques, liées à des marquages catégoriels : le genre, le nombre, la personne, le temps, le mode... reste très longue et couteuse en termes d’enseignement-apprentissage. Les écrits des élèves, à tous les niveaux de la scolarité (y compris à l’université), témoignent de la complexité, voire de l’impossible maitrise complète des problèmes correspondants.

  • 4 Depuis les travaux psycholinguistes synthétisés par J.-É. Gombert (1990) jusqu’aux (...)

11Des travaux aujourd’hui plus nombreux évoquent pourtant l’émergence précoce d’une « conscience morphographique »4, peu ou prou équivalente à la « conscience phonologique », et qui occupe depuis plusieurs années les recherches sur l’acquisition de la lecture-écriture, comme l’énonçait, déjà en 1997, R. Treiman et M. Cassar :

« Dans notre conception, l’orthographe met en jeu une interaction entre [ces] différentes sources de connaissances dès le plus jeune âge. Bien que les sons jouent un rôle central dans l’orthographe précoce, les jeunes enfants possèdent également d’autres types de connaissances, incluant celle des relations morphologiques qu’entretiennent les mots et celle des types de séquences de lettres qui ont généralement cours à l’écrit. Les théories qui considèrent l’apprentissage de l’orthographe comme une séquence d’étapes mettant en jeu des types d’informations qualitativement différents sont trop simples. On doit admettre que les orthographieurs, même les plus jeunes, sont capables d’utiliser des connaissances de nature variée. Il nous reste à mieux comprendre comment ces différentes sources d’informations interagissent. » (Treiman et Cassar, 1997, p. 98).

  • 5 Nous y reviendrons pour en discuter les modélisations conséquentes, et pour proposer des (...)

12Nous constatons également que, sur le versant de la production écrite, nous travaillons à partir de recherches à la fois plus nombreuses et plus étendues ; même si leur base linguistique n’est pas toujours homogène ni clairement définie5.

13Cet intérêt récent pour l’acquisition de la morphographie est lié à l’observation de démarches d’apprentis lecteurs ou scripteurs particulièrement sensibles aux configurations de lettres dans les mots, dans une perspective morpholexicale (Pacton et al., 2005 ; Bosse et Pacton, 2006), mais aussi aux variations de certaines classes de mots (les noms, les adjectifs et surtout les verbes) qui supportent des variations catégorielles importantes, dans une logique essentiellement grammaticale (Roubaud et Moussu, 2010).

14Chez les apprentis scripteurs, l’opacité de la morphographie du français est immédiatement révélée dans des approches, certes, élémentaires et tâtonnantes, mais parfaitement symptomatiques de la complexité du système. L’expression du pluriel, par exemple, est à l’image de cette opacité. Elle se manifeste en apparence par un marquage régulier : l’ajout d’un -; mais elle engendre également une multitude de problèmes orthographiques, des problèmes qui s’élaborent au moins à deux niveaux :

  1. au plan des procédures linguistiques6, car les élèves doivent construire des catégories complexes, et donc très couteuses intellectuellement, pour tenir compte du caractère inaudible des lettres/marques finales, de la redondance obligée de ces marques pour effectuer les accords syntaxiques, de l’hétérogénéité de ce marquage morphosyntaxique, puisque qu’on peut avoir plusieurs morphèmes du pluriel pour une même classe de mots : un -s, un -x, et parfois rien, pour les noms ou les verbes ;
  2. au plan des connaissances orthographiques, du fait de la polyvalence morphémique de plusieurs marques, comme ce -s que les élèves doivent distinguer en fonction de ses valeurs phonologiques, de la deuxième personne du singulier des verbes en -er, de la première et deuxième personne des autres verbes, des dérivations et/ou des étymologies lexicales comme dans un temps gris, souvent maintenu pour lever des ambigüités homophoniques comme dans cours, cour, court.

15Bien évidemment, les jeunes élèves de notre étude, sont loin d’appréhender l’ensemble de ces problèmes, car certains apparaissent extrêmement (trop !) sophistiqués. Nous verrons en fait qu’ils n’en approchent que les aspects les plus saillants et les plus immédiats, dans une logique morphographique émergente. Ainsi les procédures analysées ici témoignent d’opérations impliquant des représentations primitives de certaines catégories, comme le pluriel, et la mobilisation d’opérations de grammaticalisation plus ou moins tâtonnantes et ajustées. Nous montrons alors comment ces opérations évoluent à partir de critères qui évoluent du sémantique au morphosyntaxique et qu’ils sont compris dans un apprentissage qui combine des dispositifs didactiques complémentaires.

2. Méthodologie et dispositif didactique

  • 7 Ce pronom de quatrième personne désigne le binôme de chercheurs correspondant aux auteurs (...)

16La méthodologie utilisée dans cette recherche repose sur le recueil d’un double corpus constitué par les traces écrites ou les textes produits par les élèves de cours préparatoire (CP) et les auto-explications qui accompagnent leurs productions. Pour ce faire, nous7 mettons en œuvre des situations d’écriture intégrées aux activités scolaires, dans lesquelles les jeunes scripteurs sont invités tout autant à écrire qu’à interagir entre eux. La méthodologie relève ainsi d’une démarche « naturaliste » ou « écologique » qui ne perturbe pas le fonctionnement pédagogique des classes. Des enregistrements audio et/ou vidéo ont lieu avant, pendant et après la production écrite, c’est-à-dire en situation de révision.

17Pour la présente étude, nous avons recueilli ce double corpus dans la même classe de CP, sur deux années successives, et donc avec un effectif de 53 élèves (29 la première année puis 24 la seconde). Il comprend ainsi 870 textes écrits, pour 36 séquences de révision collective (infra), des séquences enregistrées, transcrites et organisées dans un corpus analysable en termes d’« explications métagraphiques » telles que définies par la suite.

18Les élèves ont entre 5 ;5 et 7 ;5 ans et entament leur cursus élémentaire dans une école implantée dans un quartier urbain (banlieue de la région parisienne) qui bénéficie de certains aménagements attribués aux zones d’éducation prioritaire. Les familles de cette école appartiennent aux catégories socioprofessionnelles (CSP) des ouvriers et des employés ; mais il n’a pas été tenu compte d’une CSP précise ou contrastée des parents pour constituer la population de l’étude. Tous les élèves ont bénéficié des apprentissages préscolaires depuis l’âge de 2 ;6 ans, au moins. Si certains enfants n’utilisent pas le français avec leurs deux parents, ils l’ont cependant acquis et l’emploient en tant que langue d’enseignement-apprentissage dans toutes les situations de leur vie d’écolier.

19Les élèves sont ainsi régulièrement invités à écrire selon deux grands dispositifs complémentaires : l’un très autonome, l’autre plus contrôlé. Dans le premier, qui comprend des « productions autographiques », les élèves sont invités à s’exprimer sur un évènement, de préférence commun à la classe : une sortie, la piscine, un projet scientifique, un imprévu à l’école (comme l’arrivée de la neige), qui implique des critères d’énonciation clairement identifiés (messages aux familles, lettres aux correspondants, récits affichés pour les autres élèves, journaux d’école...) ou encore à partir de travaux disciplinaires (en sciences, mathématiques, histoire...) et donc inscrits dans des projets d’écriture plus limités (légendes, commentaires, comptes rendus, résumés...). Le second dispositif comprend différentes modalités d’« écriture contrôlée », du type « dictée dialoguée » (Arabyan, 1990 ; David et Dappe, 2011), à partir d’un texte, d’une phrase, d’un mot ou d’un problème orthographique défini par l’enseignante.

20Dans les situations mises en place, les élèves sont placés en position de révision en variant les rôles : tantôt comme auteurs, tantôt comme lecteurs. Ils sont ainsi entrainés à écrire, à réviser et à justifier leurs écrits, selon une démarche didactique relativement stable articulée en quatre phases :

  1. les élèves élaborent et formulent individuellement ou collectivement un « texte oral », à partir de l’un des projets d’écriture définis supra ;
  2. ils écrivent avec le moins de sollicitations possible – et surtout d’aides stratégiques – de la part de l’enseignante, afin de trouver par eux-mêmes les solutions graphiques liées à l’inscription de leur écrit ;
  3. ils sont invités à lire ou relire leur écrit aux autres et à l’enseignante dans des séquences de révision collective au cours desquelles ils verbalisent ensuite leurs actions, en commentant des segments plus ou moins problématiques, normés ou non ;
  4. ils sont enfin confrontés aux formes normées de leur texte, dans une démarche de vérification et de validation guidée par l’enseignante, jusqu’à l’édition des textes, notamment dans le cas d’un projet de plus grande ampleur.

21Dans le troisième temps – qui délimite de fait les séquences de révision collective – le questionnement porte, en premier lieu, sur les éléments écrits qui apparaissent conformes à l’orthographe conventionnelle ; ce sont généralement des mots connus ou dont la forme est déjà maitrisée (du type domino, ami, lavabo, mouton). Les échanges évoluent ensuite vers des éléments liés à leurs tâtonnements, par exemple un encodage orthographique plus ou moins abouti (voir les explications métagraphiques reproduites infra § 3) ; ces éléments discutés peuvent être présents dans le texte ou suggérés dans l’échange.

22Cette démarche, validée expérimentalement et confirmée aux plans acquisitionnel et didactique (Rieben et al., 2005 ; David et Morin, 2008), nous permet de repérer les différentes stratégies adoptées et de voir comment elles évoluent ultérieurement dans les productions et explications à venir.

23Dans l’étude présentée ici, la majorité des échanges ont été menés de façon collective, en atelier ou avec le groupe-classe, afin de parvenir à une verbalisation plus explicite des stratégies et procédures utilisées. Comme dans tout dispositif didactique, ce n’est souvent qu’au bout de la deuxième ou troisième séance que les élèves comprennent le but et les enjeux de cette double activité d’écriture et de révision coopérative. Ils parviennent ainsi progressivement à se lancer dans des échanges de plus en plus métalinguistiques. Ces explications, J.-P. Jaffré (1995) les a qualifiées de métagraphiques, dans la mesure où elles réfèrent à « l’ensemble des activités mentales destinées à comprendre et à expliciter la raison d’être des traces graphiques, qu’elles correspondent à des segments phoniques, morphologiques ou lexicaux, pour s’en tenir aux activités centrées sur les mots écrits » (p. 108). Appliquées à l’écriture du français, ces explications métagraphiques (dorénavant EM) témoignent d’une réflexion étendue à différents aspects de la langue et de son écriture, en rendant compte de connaissances et de savoir-faire scripturaux de plus en plus précis, transférables et globalement euristiques. Nous montrons alors comment ces EM reflètent un contrôle cognitif relatif aux -s, catégories et fonctionnements de la langue écrite, un contrôle essentiel à la maitrise d’une expertise orthographique et à terme rédactionnelle.

  • 8 Les transcriptions sont orthographiées et codées selon les conventions mises au point par (...)

24Les EM recueillies sont transcrites8, organisées en corpus et ensuite catégorisées pour être analysées en termes de stratégies ou de procédures, repérées par rapport à un âge précis ou à un problème linguistique spécifique (par exemple : la notation des finales en /O/, le marquage des noms, les accords des verbes, etc.). Notons que chaque EM se présente souvent sous la forme d’un enchainement d’arguments et de procédures identifiables, mais cette EM est toujours délimitée par l’explication fournie pour approcher ou résoudre le problème identifié.

25Le corpus ainsi organisé comprend 363 EM ; il nous permet de catégoriser et d’analyser les différentes procédures identifiées, en distinguant celles qui apparaissent centrales – ou particulièrement représentatives d’une phase d’apprentissage – de celles qui restent plus périphériques ou idiosyncrasiques. Cette méthodologie débouche avant tout sur un traitement qualitatif des stratégies et procédures des élèves ; même si elle permet, dans un deuxième temps, un traitement statistique pour chacun des problèmes étudiés, en indiquant, par exemple, la proportion de procédures linguistico-graphiques mises en œuvre par les élèves, ou par tel ou tel élève.

3. Approcher la morphographie du français

26Nous n’aborderons guère, ici, les problèmes de codage phonographique, d’une part parce qu’ils ont fait l’objet de quantités de travaux aujourd’hui concluants, d’autre part parce que les élèves que nous avons suivis et observés approchent des réalités morphologiques d’un autre ordre ; ce qui les amène généralement à des reconfigurations procédurales de la base alphabétique initialement mise en œuvre.

3.1. Découvrir la polyvalence morphographique des verbes

  • 9 Dans chaque EM nous avons conservé l’orthographe originale des élèves ; en revanche les (...)

27Les jeunes scripteurs de notre étude parviennent en effet à repérer des (ir)régularités orthographiques, là où ils ont tendance à n’utiliser que des stratégies de notation phonographique. Ainsi, la majorité d’entre eux, et majoritairement en début d’année, avance des stratégies en apparence opposées et peu congruentes. Ainsi, au mois de novembre, Mehdi (5 ;11 ans) retrace un épisode de son récit par cette phrase9 : Il été tris taler à l’école ; et l’EM qui suit tente de circonscrire le problème :

Ens : Mehdi pourquoi tu as écrit été comme ça

Mehdi : parce que je l’ai trouvé dans l’affiche des mots avec le son /E/

28On le voit, Mehdi est encore très largement sensible à une stratégie analogique, voire logographique de copie (parce que je l’ai trouvé dans l’affiche des mots avec le son /E/), en s’emparant de la forme été pour transcrire un mot phonétiquement proche, même si elle est flexionnellement dérivée du même verbe (été/était de être). Or, à la même période de l’année, les élèves ont plutôt tendance à utiliser une stratégie strictement phonographique, utilisant ainsi les procédures et les connaissances construites pendant les séances d’apprentissage systématique du code alphabétique. Nella (6 ;3 ans), qui est sollicitée dans la même séquence de révision que celle de Mehdi, compose le début de son histoire ainsi : Le loup sé aproché. Il souflé il souflé il souflé très for, et formule des arguments différents pour une solution en apparence identique :

Ens : tu as écrit trois fois souflé – c’est intéressant – tu peux nous expliquer comment tu as fait pour l’écrire comme ça

Nella : parce que – il y a [su] c’est S et O-U et [fle] c’est F-L et le É avec un accent

Ens : d’accord – et pourquoi tu l’as écrit avec É avec un accent

Nella : quand j’entends [e] je mets toujours un é comme ça (elle montre et aproché également codés dans la première phrase)

  • 10 Nous avions déjà observé ce phénomène avec des élèves plus jeunes, en grande section d’ (...)

29Nous découvrons ainsi que des stratégies différentes, voire opposées, s’affrontent d’un élève à l’autre et parfois chez le même élève. Certains apprentis-scripteurs de notre étude (comme Mehdi) utilisent des formes mémorisées ou accessibles dans l’environnement (dans un carnet ou un répertoire de mots, dans une affiche ou un texte...) comme de véritables « prototypes graphémiques »10 ; alors que d’autres ont délibérément – et parfois complètement – opté pour une démarche d’encodage phonographique, comme Nella (quand j’entends [e] je mets toujours un é comme ça). Mais est-ce que les deux profils de graphieurs ne sont pas irréductibles l’un à l’autre pour approcher les problèmes morphographiques inhérents à la variation des mots, et en premier lieu des verbes en -er.

  • 11 Nous constatons que ces erreurs portent sur des verbes extrêmement fréquents et (...)

30De fait, les élèves déploient des stratégies souvent complémentaires, même si elles n’aboutissent pas toutes à une forme normée et stabilisée. Ainsi, dans une EM enregistrée en décembre, Adam (6 ;6 ans) a composé cette phrase : vous faiser11monter les œufs en blanc, et explique sa démarche de façon similaire, mais avance une solution graphémique différente de celle de Mehdi ou de Nella :

Ens : Adam peux-tu nous dire pourquoi tu as choisi de mettre ER à la fin de ces mots-là (elle montre faiser et monter)

Adam : parce que c’est écrit comme ça sur l’affiche (il regarde l’affichage collectif où figurent des mots en -er) et moi je mets ER à la fin des mots où j’entends [e]

31Pour lui, le repérage des mots en /E/ se construit à partir d’une autre référence (parce que c’est écrit comme ça sur l’affiche), en l’occurrence une liste des mots en -er où figurent une majorité de verbes à l’infinitif identique. Cependant, Adam complète cette démarche par une autre qui reste fondamentalement phonographique (je mets ER à la fin des mots où j’entends [e]) et prend déjà un autre critère, celui de la position de ce graphème -er dans le mot

32On le voit, avec ces orthographieurs débutants, le repérage d’une graphie suffit à résoudre un problème global d’encodage. Les solutions trouvées, qui procèdent la plupart du temps par analogie avec une forme fétiche ou prototypique (le é de Nella, le et d’Audrey (voir note 10), le er d’Adam), relèvent de procédures réfléchies, même si elles restent aléatoires et donc provisoires. Ces procédures vont être ensuite, progressivement, reconfigurées selon d’autres critères, des critères où la reconnaissance de l’hétérographie des formes écrites (en l’occurrence verbales) rencontre la nécessaire polyvalence graphémique. Nous avons ainsi constaté qu’il fallait plusieurs séquences d’écriture, de révision et des formalisations didactiques pour que des procédures morphographiques ajustées apparaissent, se diversifient et se spécialisent.

33Plus tard dans l’année scolaire, la plupart des élèves revoient ou reconfigurent cette stratégie phonographique à la lumière des réalités orthographiques et notamment de la variabilité morphologique de certains mots. Ils se focalisent dès lors, le plus souvent, sur les flexions graphémiques des verbes dont ils découvrent les propriétés morphographiques, des propriétés qui semblent, pour certains élèves, plus importantes que l’assemblage et les correspondances des phonies et des graphies. Ainsi, dans l’EM suivante enregistrée au mois de juin, deux élèves présentent chacune le brouillon de leur texte, dans lequel apparaissent ce que nous appelons des « contradictions » graphémiques. La première, Soukéïna (6 ;7 ans), a inscrit : Tou le monde est alé à la douche pour selavé ; tandis que la seconde, Maryam (7 ;0 ans) a préféré : Les élèves se sont douché est et après ils sont aller se baigner. Les deux élèves échangent autour de la manière dont elles ont écrit alé vs aller. Une confrontation collective est organisée, pour que les élèves formulent des arguments :

Ens : c’est intéressant – vous avez toutes les deux utilisé le mot aller mais vous ne l’avez pas écrit de la même manière - qu’est-ce que vous en pen/

  • 12 Dans cette classe, l’emploi de métaphores procédurales est une constante ; ainsi les él (...)

Maryam : /elle s’est trompée aller on l’a appris déjà par cœur c’est A-L-L-E-R il est dans notre carnet des mots à savoir faut pas réfléchir à faire sonner12 – (s’adressant à Soukéïna) on le sait tu as pas appris du coup tu savais pas

Ens : Maryam tu peux aussi nous dire comment tu as écrit le mot douché

Maryam : oui ben j’ai fait [du] et après j’ai écrit dou et après j’ai fait [ʃe] et j’ai fait pareil

34De fait, nous constatons que Maryam recourt à sa mémoire orthographique (on l’a appris déjà par cœur) pour inscrire aller ; elle confirme en épelant (c’est A-L-L-E-R) et se réfère ensuite à un « carnet des mots » pour justifier cette graphie. Inversement, pour doucher, elle utilise – ou réactive – une stratégie d’encodage « classique » et opte dès lors pour le graphème -é. Elle change ainsi de stratégie, ce qui montre que les procédures impliquées ne sont pas encore généralisées et transférées, sans doute parce que la classe grammaticale des verbes n’est pas repérée, même intuitivement.

35Nous constatons également que la plupart des élèves, comme Soukéïna, se cantonnent dans une stratégie phonographique, sans repérer les spécificités orthographiques des mots, en l’occurrence du verbe aller qu’elle transcrit en une forme phonétiquement régulière (alé). Nous observons également que ces deux élèves traitent indistinctement les mots inconnus et/ou fortement variables comme aller/alé et se laver/selavé parce qu’elles n’ont pas encore repéré l’hétérographie constitutive de leur statut de verbe. Ainsi, pour ces deux élèves – et sans doute plus pour Soukéïna que pour Maryam – la mobilisation de procédures différentes, voire opposées, n’est pas encore comprise dans des stratégies différenciatrices. Pourtant, Maryam semble saisir le problème ; en fait elle l’« approche » factuellement. Elle se trouve dans une phase intermédiaire ou deux démarches cohabitent : pour les mots stables et réguliers la phonographie domine ; pour ceux qui varient fortement la vérification orthographique s’impose.

36On pourrait alors penser que la stratégie de vérification de Maryam – même si elle n’est pas formulée en ces termes – pourrait être une réponse à affiner et à étendre pour assurer à coup sûr la graphie des mots variables. Il faudrait alors l’explorer et la généraliser dans des séances préalables ou conséquentes à sa découverte en situation d’écriture. C’est ce que nous pouvons observer dans les séquences d’apprentissage suivantes, où le problème repose non plus sur les variantes graphémiques des mots mais sur l’expression et le marquage du pluriel.

3.2. Différencier la morphographie du pluriel

  • 13 Nous avions déjà montré que les élèves plus jeunes de quelques mois et scolarisés (...)

37Les élèves des deux classes de CP suivies pour cette étude ont très rapidement compris l’intérêt du marquage des noms. Le -s ou le -x ajouté à la fin des noms apparait comme une solution graphique satisfaisante et transférable13. Cependant, il faut relativiser l’efficience de cette procédure, car nous constatons que le marquage se réalise par l’ajout d’une lettre spécifique, mais selon les deux sens de l’action d’ajout : d’une part, il s’agit pour les élèves d’ajouter une lettre à la fin des mots concernés, d’autre part, il s’agit d’effectuer ce marquage dans une opération de réécriture spécifique et souvent différée, l’ajout. En effet, la plupart du temps le -s ou le -x n’est pas inscrit dans le cours de l’écriture ; c’est généralement en situation de révision que cette marque s’impose. Ainsi, dans une EM enregistrée en avril, Omar (6 ;5 ans) écrit : les grenouilles mange des insecte des moustique. L’échange qui suit est révélateur du problème de gestion de cette marque :

Ens : Omar est-ce que tu peux expliquer pourquoi tu as mis un S à la fin de grenouilles

Omar : ben parce qu’il y a plusieurs grenouilles dans mon texte et puis j’ai mis les devant ça veut dire que c’est beaucoup de grenouilles.

Ens : d’accord

Inès : mais tu as pas mis de S à insecte – pourtant il y a plein d’insectes aussi – les grenouilles elles mangent plein d’insectes – pas qu’un alors

Hassan : et puis tu as pas mis de S à moustique – il faut un S parce qu’il y a plein de moustiques aussi – qui sont mangés par les grenouilles.

Omar : ben moi j’avais pas vu – quand j’écris je vois pas tous les S qu’il faut mettre.

Ens : d’accord – Omar – il faudra les ajouter

38De fait, pour Omar la procédure sémantique du pluriel ajouté est parfaitement justifiée (parce qu’il y a plusieurs grenouilles) ; elle se comprend même au-delà de la simple référence à l’observation directe des documents, puisqu’il l’explique par l’accord avec le déterminant (et puis j’ai mis les devant). Pourtant, on ne relève cette marque -s de pluriel que pour le nom grenouilles qui est situé en début de phrase. Il n’y a aucune marque du pluriel pour les noms insecte et moustique ; ce que ses deux camarades ne manquent pas de pointer : Inès pour le défaut de -s à insecte et Hassan pour le -s à moustique. Les erreurs d’Omar sont cependant assumées et il les argumente assez finement en invoquant un problème de contrôle orthographique qui reste difficilement gérable tout au long du texte/phrase (quand j’écris je vois pas tous les S qu’il faut mettre).

39On constate ainsi que la marque de pluriel ajoutée aux noms est relativement accessible, car elle se comprend dans une relation iconique (Dressler, 1995) où les élèves vont calculer la quantité d’-s représentées par les lexèmes employés : grenouilles, insecte(s) et moustique(s) sont pragmatiquement et sémantiquement comptables. Nous constatons que, dès le CP – et parfois même avant (cf. note 13) –, les élèves conceptualisent sans trop de difficulté ce pluriel grammatical. Ils commentent d’ailleurs aisément les -s ajoutés aux noms par rapport aux valeurs du singulier et du pluriel. Cependant, le transfert de ce raisonnement empirique des noms aux verbes est beaucoup plus difficile à opérer et donc à observer (David et Dappe, 2011). En effet, s’il leur est aisé de se faire une représentation mentale des -s singulière ou plurielle d’un nom, en revanche le même calcul est inopérant pour le verbe. La procédure morphosémantique explicitée précédemment par Omar, Inès et Hassan ne peut être transposée : il y a bien plusieurs « grenouilles », mais il n’y a pas plusieurs « mange ». De fait, ce dernier ne comporte pas de marque spécifique ; et il n’est dans l’absolu pas logique qu’il en reçoive.

40Il faudra dès lors mettre en place des apprentissages spécifiques pour amener ces élèves de CP à comprendre tout autant la nécessité de ces accords verbaux et la valeur des flexions ou marques associées, et ce malgré leur relative inconsistance, leur grande abstraction, leur importante variabilité, comme nous l’avons déjà entre-aperçu pour partie (supra 3.1). De fait, les verbes varient en fonction des six personnes de conjugaison et selon les différentes valeurs de temps-modes exprimées. Pour les élèves, ces différentes formes verbales ne sont appréhendables que si on les aide à changer de perspective ; ce qui suppose qu’ils abandonnent ou réajustent des procédures strictement sémantiques et/ou référentielles pour formuler des calculs morphosyntaxiques plus complexes. Les énoncés des élèves de notre étude sont révélateurs de cette complexité ; ils approchent ces problèmes, mais ils n’ont pas encore ni les solutions procédurales ni les connaissances linguistiques pour y parvenir :

[...] dans la ferme on na vu des porcs noir. Ils manges nimporcoi. Ousman (7 ;2 ans) mois de mai.

[...] les petits poucet partes dans la forêt pour être a bandoner [...] Maylana (7 ;0 ans) mois de mai.

[...] les artistes changes le monde et mètes tous à l’envers. Amar (7 ;5 ans) mois de mai.

41Dans les séquences de révision collective organisées à partir de ces énoncés, les problèmes semblent même insurmontables, tant la confusion et la multiplicité des paramètres sont difficiles à prendre en compte. Ainsi, quand Yosri (6 ;10 ans) écrit au mois de mai le compte rendu suivant : Le groupe de Sehri travaillent sur les dent et notre groupe sur la digstion et les autres sur comment on na pas les même dent si on manges pas pareils. Les échanges qui suivent révèlent cependant des procédures émergentes malgré des raisonnements inévitablement approximatifs :

Ens : c’est intéressant Yosri – explique-nous pourquoi tu as mis tous ces S et tous ces NT

  • 14 Dans des séances de révision collective, les élèves ont formulé une règle provisoire (e (...)

Yosri : ben travaillent j’ai mis NT parce que tu nous avais dit qu’il faut qu’il est d’accord14 avec – avec – groupe alors je me suis dit que groupe c’est plusieurs – alors travaillent c’est avec NT

Ens : c’est presque ça – mais on verra que c’est plus compliqué avec groupe – et pour les autres S alors

Yosri : à manges j’ai mis un S parce qu’il est d’accord avec avec – on – on (il insiste sur ce « on ») mange différentes choses – alors manges j’ai mis un S aussi

42On le voit les explications sont tâtonnantes, mais l’objectif principal, ici, est de les faire émerger, de les mettre à jour afin de les reformuler dans des explications plus larges, mais aussi inévitablement plus complexes et plus abstraites. Pour Yosri, la solution passe par un marquage du pluriel correspondant à un calcul bien compris et argumenté : les mots doivent être d’accord entre eux. De fait, si la solidarité syntaxique est bien appréhendée, le marquage catégoriel des différentes classes de mots (-s vs -nt) n’est assurément pas maitrisé. Mais est-il maitrisable par des élèves aussi jeunes ?

43Quand on analyse le résumé de Rama (7 ;8 ans) qui a composé, au mois de juin, la phrase suivante : Pour faire les savont il faut de luile, on constate pourtant que le problème est accessible :

Ens : bravo oui bien alors Rama tu as écrit les savont tu peux m’expliquer comment tu as fait pour savont

Rama : oui j’ai vu le mot les et donc je sais que c’est pluriel donc après j’ai mis savont

Ens : tu peux épeler ton mot savont

Rama : j’ai mis S-A-V-O-N-T

Ens : d’accord donc savont – les savont c’est un singulier ou un pluriel

Rama : c’est plusieurs

Ens : tu peux m’expliquer comment on voit à l’écrit que c’est pluriel moi je vois pas

Rama : ben si là (elle pointe le T) je l’ai mis j’ai écrit sa-von et après j’ai mis le T pour que ça fait O-N-T

Ens : ah oui très bien je comprends maintenant et le NT il veut dire quoi

Rama : il veut dire pluriel

Ens : très bien et il veut dire ça pour quels types de mots – pour les mots qui vont dans quelles maisons des mots la maison des noms – des verbes – des adjectifs

Rama : (regarde les affichages) le NT il va pour les verbes

Ens : bravo alors regardons savont – savont il se rentre dans quelle maison

Rama : – les noms

Ens : d’accord et les noms ils s’accordent comment au pluriel – eux

Rama : le S et aussi X

Ens : et toi tu as mis T

Rama : oui il y avait le N même le ON

Ens : d’accord mais savon n’est pas un verbe

Rama : ah oui alors c’est pas le T c’est le S c’est parce que ça faisait O-N-T alors je croyais mais c’est pas bon

44De même, avec Malik (7 ;1 ans), sollicité dans une autre séquence de révision collective, commente ce qu’il a écrit : Les dent des lapins sont très très très très grande devant pour rongé. Il est alors interrogé par l’enseignante qui l’amène à reconsidérer les pluriels dans son énoncé :

Ens : attention parce que là le mot les et le mot dent ils sont pas d’accord. Le mot les il dit quoi

Malik : il dit plusieurs

Ens : et dent comme tu as écrit moi – je vois pas plusieurs – moi je vois du singulier

Malik : non y a le NT

Ens : range-le dans sa maison (désignant les affiches)

Malik : c’est le nom c’est le nom et c’est pas ça alors

Ens : et oui

Malik : alors faut le S

45Mais pour être ainsi « approchés », les problèmes morphographiques soulevés par ces accords syntaxiques supposent nécessairement que soient repérées et sériées les classes grammaticales. De fait, les différentes tâches d’écriture proposées – autonomes ou contrôlées – concourent à augmenter les connaissances déclaratives des élèves afin qu’ils développent de nouvelles procédures, ou plutôt qu’ils réarrangent les procédures précédemment construites, en fonction de critères morphosyntaxiques nouveaux. Car le problème est plus ardu que précédemment ; on ne peut se contenter d’ajouter une marque pour signifier le pluriel, il faut également accorder les mots en fonction de leur classe grammaticale : les noms, les adjectifs, les verbes. Et cette connaissance est incontournable si l’on veut qu’ils parviennent à saisir et à maitriser les phénomènes orthographiques conséquents. Cet étayage est décisif dans les échanges avec Yosri et avec Rama ; l’enseignante prolonge le raisonnement des élèves par une vérification de l’appartenance grammaticale des mots dans les listes affichées dans la classe : des listes constituées respectivement des noms, des adjectifs et des verbes, accompagnés des diverses formes ou marques du nombre qui leur sont associées.

46Nous verrons alors comment cet étayage factuel, compris ici dans une séquence de révision collective, peut être repris dans d’autres séquences d’apprentissage plus organisées et mieux « contrôlées ».

3.3. Efficience et limite des procédures morphographiques

47Pour tenter de dépasser les hésitations constatées antérieurement, l’enseignante a organisé et mis en place une séquence d’apprentissage à partir de deux phrases dictées, l’une après l’autre, aux élèves de la seconde classe de CP :

Sacha joue à la balle.

Sacha et Léo jouent à la balle.

48Dans cette séquence, les 24 élèves réfléchissent aux différents accords verbaux. Une fois chacune des phrases écrites, un échange est organisé autour des variantes orthographiques du verbe jouer.

49Pour la première phrase (Sacha joue à la balle) on constate que ce verbe est écrit au singulier, sous deux formes différentes :

15 élèves écrivent: 9 élèves écrivent:
Sacha jou à la balle Sacha joue à la balle

50Pour la deuxième phrase (Sacha et Léo jouent à la balle), la distribution des formes du verbe est plus étendue ; les solutions sont plus dispersées :

18 élèves marquent le pluriel, mais avec des marques différentes.
7 élèves 1 élève 1 élève 9 élèves
Sacha et Léo jous
à la balle
Sacha et Léo joux
à la balle
Sacha et Léo
jount à la balle
Sacha et Léo jouent à la balle
6 élèves ne modifient pas la forme du verbe ; ils reproduisent la même forme que dans la première phrase.
2 élèves 4 élèves
Sacha et Léo jou à la balle Sacha et Léo joue à la balle

51On le voit directement, d’une séance à l’autre, le verbe est traité différemment, par une majorité d’élèves, dans les deux phrases proposées. Dans la deuxième séance, 18 élèves sur 24 accordent jouer avec le sujet double Sacha et Léo ; seulement 6 élèves maintiennent un marquage identique à la première dictée de la phrase à un seul sujet.

  • 15 Nous aurons des données plus éclairantes à partir d’une population d’élèves de (...)

52Bien évidemment, nous ne pouvons pas tirer de conclusions statistiquement fiables, vu le faible nombre d’élèves impliqués et la situation de dictée limitée à deux simples phrases15. Pourtant, les EM enregistrées à partir de ces énoncés écrits montrent déjà des raisonnements morphographiques intéressants, même si certains apparaissent spécieux :

Ens : pourquoi NT à jouent

Maylana : tu nous as dit que pour trouver le sujet faut poser la question « qui est-ce qui ? » /

Amel : /oui et qui est-ce qui joue ben c’est Sacha et Léo – ils sont deux

Ens : d’accord mais pourquoi certains élèves ont mis NT et d’autres S et d’autres rien du tout

Jade : parce que – la dernière fois on a fait un travail et elle (Jade désigne l’une de ses camarades) elle a mis S – parce que ça c’est une lettre muette

Aïcha : c’est normal que j’ai pas écrit pareil – moi c’est deux garçons qui jouent alors il faut un S

Ens : le mot joue ne s’écrit pas toujours pareil alors – mais il faudrait savoir si c’est S ou NT

Aïcha : ben oui – ça change quand il y a plusieurs – et aussi ça change quand c’est pas les mêmes enfants

[...]

Ens : mais pourquoi on doit écrire jouent avec NT – à quoi ils servent le N et le T

Yezid : c’est parce qu’il y a plusieurs enfants qui jouent

53Les élèves qui participent à cet échange semblent avoir compris la nécessité d’un accord verbal en cas de pluralité du sujet par Maylana (pour trouver le sujet faut poser la question « qui est-ce qui ? »), Amel (qui est-ce qui joue ben c’est Sacha et Léo – ils sont deux) ou encore Yezid (c’est parce qu’il y a plusieurs enfants qui jouent), mais ils restent encore très hésitants quant à la marque qu’il convient d’ajouter au verbe, comme Jade (elle a mis S – parce que ça c’est une lettre muette) ou Aïcha (moi c’est deux garçons qui jouent alors il faut un S). De fait, nous observons une dissociation entre la mise en œuvre d’une procédure relativement maitrisée (ajouter une marque au verbe pour signifier l’accord) et la connaissance des marques correspondantes ; ce qui suppose une distinction des classes de mots impliquées : les noms d’un côté qui prennent un -s, les verbes de l’autre qui supportent un -nt.

54Il se peut que nous atteignions là un palier dans l’acquisition de la morphographie. À l’âge de ces élèves de CP – de fait très jeunes et encore peu expérimentés – la combinaison d’une procédure efficiente avec des connaissances déclaratives n’est pas ajustée. La première, qui consiste à accorder verbe et sujet, ne peut être mise en relation avec un savoir qui suppose de distinguer les noms des verbes et leurs marques respectives. Ces observations rencontrent les thèses de J.R. Anderson (1987) qui montre que :

« Une caractéristique de base du système déclaratif est qu’il ne requiert pas pour emmagasiner le savoir qu’on sache comment celui-ci sera utilisé. Cela signifie qu’on peut mettre aisément un savoir pertinent dans notre système, mais qu’un effort considérable doit être fait quand vient le moment de convertir ce savoir en comportement. » (Anderson, 1987, p. 206)

55Pourtant, les raisonnements formulés et analysés ici montrent que les élèves de cet âge peuvent, plus précocement qu’on ne le pense, déployer des procédures dans des activités d’écriture régulières, associées à un travail d’explicitation compris dans des séquences de révision tour à tour individuelles et collectives.

56Notre étude ouvre ainsi des perspectives intéressantes, au moins aux plans psycholinguistique et didactique, pour des recherches qualitatives sur la capacité des jeunes scripteurs à distinguer les diverses classes grammaticales – notamment les noms des verbes – ainsi que les formes fléchies, dérivées ou composées qui les caractérisent. De même, nous pouvons envisager des études plus quantitatives qui montrent le poids respectif des contraintes linguistiques du système écrit du français, dans des descriptions associant les formes écrites identifiées et les explications métagraphiques énoncées, et des analyses longitudinales sur plusieurs années d’apprentissage, de la GSM à la fin du cycle primaire, et probablement au-delà.

4. Pour conclure

57Les travaux exposés ici – et d’autres, recensés à différents moments de notre démonstration –, montrent que les jeunes élèves de CP découvrent et mettent en œuvre des habiletés qui combinent différentes démarches ou stratégies (telles que définies supra) ; certaines se limitent à la simple reproduction de mots, d’autres s’étendent à des transcriptions phonographiques, d’autres prennent également en compte la complexité de notre orthographe dans ses dimensions lexicale et grammaticale.

58L’étude du double corpus réuni et analysé – certes circonscrit à une partie des écrits et des auto-explications des élèves –, met à jour la diversité de ces procédures linguistiques, des procédures parfois opposées mais qui restent nécessairement évolutives et complémentaires. Ainsi, au-delà de la découverte et de l’utilisation du principe alphabétique, les jeunes scripteurs de notre recherche appréhendent d’autres réalités linguistico-graphiques du français, des réalités que nous rassemblons sous le terme de morphographie. Ce qui les conduit le plus souvent à ré-analyser leurs connaissances antérieures pour envisager cette partie du système écrit du français qui marque les catégories grammaticales des mots, selon des logiques souvent aussi opaques que singulières. De fait, le déploiement des différentes procédures phonographiques ne suffit pas à rendre compte de la complexité de cette morphographie, une morphographie qui présente trois propriétés irréductibles : l’hétérogénéité, l’inaudibilité et l’excessive redondance des flexions et/ou des marques catégorielles, en l’occurrence du pluriel.

59Les productions écrites et les explications associées, recueillies dans notre double corpus témoignent largement de la difficulté à approcher, à comprendre et à maitriser ces contraintes. Les jeunes scripteurs observés déploient ainsi des habiletés d’écriture et des raisonnements précis, pour approcher ces marquages morphographiques, comme ceux du pluriel des noms et de l’accord conséquent des verbes, pour les « grammaticaliser » graphiquement (Auroux, 1994). Cette sensibilité aux flexions et marques morphoverbales et la capacité à effectuer des calculs cognitifs relevant d’une logique morphographique prennent forme dans des procédures métalinguistiques souvent surprenantes, même si nous constatons que ces procédures restent très largement dépendantes de critères sémantiques. De fait, nous avons montré que les jeunes scripteurs de notre étude parviennent à repérer des analogies orthographiques (à partir des protomorphèmes du -é, du -er, et du -et), à saisir par la suite les variantes morphogrammiques associées (les différentes finales en /E/ des verbes), mais également à approcher différents phénomènes d’accord morphosyntaxique (le -s des noms opposé au -nt des verbes).

60Nous constatons que les auto-explications avancées correspondent factuellement aux savoirs enseignés. Les solutions découvertes puis énoncées et ensuite formalisées montrent que les procédures déduites des expériences d’écriture rencontrent nécessairement les modalités d’enseignement-apprentissage mises en œuvre. Les explications métagraphiques analysées ici, lors des séquences de révision collectives, prouvent que l’action de l’enseignant, à travers des gestes professionnels adaptés, organise les savoirs émergents dans une double dynamique : celle de l’écriture et celle de la confrontation des connaissances et procédures orthographiques. De fait, nous suggérons que les élèves, même aussi jeunes, n’avancent pas de façon aléatoire, passive ou répétitive, mais de façon réfléchie. Et pour peu qu’on les invite à commenter, à raisonner et à expliquer à partir de leurs écrits ou de ceux de leurs pairs, ces parcours d’apprentissage étayés les conduisent à la résolution progressive des problèmes rencontrés et, à terme, à la maitrise d’un système orthographique sans nul doute excessivement complexe.

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TREIMAN R., BOWEY J.A., BOURASSA D. (2002). « Segmentation of spoken words into syllabes by English-speaking children as compared to adults ». Journal of Experimental Child Psychology, n° 63, p. 213-238.

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Notes

1 À la maitrise du système écrit, dans ses différentes composantes, il faudrait nécessairement ajouter les contraintes liées au fonctionnement du texte à produire – et des textes envisagées – sous les angles typologique et générique (au sens de genre). Mais ce n’est pas la perspective adoptée ici ; de fait nous renvoyons le lecteur à d’autres travaux qui les prolongent (David et Fraquet, 2011).

2 Quand ce n’est pas « aux langues » dans des situations fréquentes de bi- ou de plurilinguisme.

3 Car nous considérons que nous n’avons pas affaire à une flexion de « nombre » pour les verbes, mais à une flexion de « personne » (va de 3e personne vs vont de 6e personne).

4 Depuis les travaux psycholinguistes synthétisés par J.-É. Gombert (1990) jusqu’aux publications dirigés par M.-P. Thibault (2003), puis P. Largy et M.-P. Thibault (dir.) (2006), en passant par le paradigme de la linguistique génétique, avec des préoccupations didactiques conséquentes : J. David (2003), J.-P. Jaffré (2003a), C. Brissaud et al. (dir.) (2008), Brissaud et Cogis (2011).

5 Nous y reviendrons pour en discuter les modélisations conséquentes, et pour proposer des démarches didactiques qui restent encore largement à confirmer.

6 Et essentiellement grammaticales, du fait que le français, comme la plupart des langues indoeuropéennes, a privilégié un marquage morphologique au détriment d’une expression plus lexicale, pourtant présente dans de nombreuses langues africaines, amérindiennes ou asiatiques (Coulmas, 2003).

7 Ce pronom de quatrième personne désigne le binôme de chercheurs correspondant aux auteurs de l’article, dont l’enseignante de la classe et maitre-formatrice, engagée dans un master de « Formation de formateurs » à l’université de Cergy-Pontoise.

8 Les transcriptions sont orthographiées et codées selon les conventions mises au point par le GARS (Groupe aixois de recherche en syntaxe, cf. C. Blanche-Benveniste, 1997/2010) et adoptées aujourd’hui par la plupart des équipes menant des recherches sur des corpus oraux étendus.

9 Dans chaque EM nous avons conservé l’orthographe originale des élèves ; en revanche les éléments mis en gras le sont par nous, car ce sont ceux qui font l’objet des explications qui suivent. Dans les échanges, nous avons adopté une transcription orthographique standard (cf. note 8), mais nous avons parfois eu recours : i) à l’API quand les élèves font explicitement référence à des phonèmes ; ii) à l’italique pour la mention des mots ciblés dans l’échange ; iii) aux capitales pour les lettres épelées.

10 Nous avions déjà observé ce phénomène avec des élèves plus jeunes, en grande section d’école maternelle (David, 2008), à l’exemple d’Audrey (5 ; 11 ans) qui écrit, dans le même texte : plet pour « planter », getne pour « graines » et venet pour « venait », et qui explique ensuite cette forme en et du /E/ : « parce qu’on l’a déjà écrit dans le panneau là... ».

11 Nous constatons que ces erreurs portent sur des verbes extrêmement fréquents et irréguliers, du type faire, dire, croire ; elles sont de ce fait encore présentes à l’oral et se retrouvent en toute logique dans les écrits des élèves.

12 Dans cette classe, l’emploi de métaphores procédurales est une constante ; ainsi les élèves font « sonner les lettres » pour signifier qu’ils utilisent des procédures phonographiques.

13 Nous avions déjà montré que les élèves plus jeunes de quelques mois et scolarisés en grande section parvenaient à utiliser cette marque de façon ajustée (Jaffré et David, 1999 ; David, 2008), avec des explications généralement sémantiques et référentielles (du type il y a beaucoup de..., plusieurs..., plein de...), mais tout à fait cohérentes... Comme avec Nicolas (5 ;10 ans) qui écrit en novembre : les maisom[s] avec enfants et commente : pour maisom il manque un S (il l’ajoute) – c’est parce qu’il y a les maisons (en insistant sur les).

14 Dans des séances de révision collective, les élèves ont formulé une règle provisoire (et toujours métaphorique) où les verbes et les adjectifs s’accordent ou sont d’accord au sens premier du terme.

15 Nous aurons des données plus éclairantes à partir d’une population d’élèves de même âge plus importante, et d’un corpus de phrases comprenant différentes configurations d’accords sujet-verbe (notamment avec des pronoms, à d’autres personnes, avec des substantifs sémantiquement consistants (généralement des noms d’objets concrets) vs inconsistants (des noms abstraits dénotant le plus souvent des notions, des relations, des sentiments)... et des verbes réguliers vs irréguliers, fréquents vs rares, conjugués à des temps-modes variés...) ; cette étude est en cours, dans une seconde phase de recueil de données.

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Pour citer cet article

Référence papier

Jacques David et Laure Dappe, « Comment des élèves de début de primaire approchent-ils la morphographie du français ? », Repères, 47 | 2013, 109-130.

Référence électronique

Jacques David et Laure Dappe, « Comment des élèves de début de primaire approchent-ils la morphographie du français ? », Repères [En ligne], 47 | 2013, mis en ligne le 31 décembre 2014, consulté le 22 novembre 2017. URL : http://reperes.revues.org/530 ; DOI : 10.4000/reperes.530

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Auteurs

Jacques David

Université de Cergy-Pontoise, Centre de Recherche Textes et Francophonies, Pôle « Langage, Société, Communication et Didactique »

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Laure Dappe

Université de Cergy-Pontoise, Centre de Recherche Textes et Francophonies, Pôle « Langage, Société, Communication et Didactique »

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