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Repères pour l’écriture au préscolaire

Jacques David et Marie-France Morin
p. 7-17

Texte intégral

1Le projet de ce numéro de Repères est né d’une série de rencontres scientifiques, et notamment de la dernière qui a réuni plusieurs chercheurs français, québécois, suisses, issus de différentes disciplines : linguistique, psycholinguistique et didactique du français, lors d’un colloque intitulé « Apprendre à écrire en maternelle et au début de l’école primaire : état de recherches francophones », organisé au sein du congrès international de l’Association mondiale des sciences de l’éducation (AMSE), à l’université de Reims, en juin 2012.

  • 1 Voir notamment le numéro 43 de Repères, dirigé par J.-C. Chabanne et J.-L. Dufays, consacré (...)

2À cette occasion, nous avons constaté que des chercheurs de plus en plus nombreux – et bien évidemment au-delà de la Francophonie – accordent aujourd’hui une place légitime aux activités d’écriture dès les débuts des apprentissages de l’écrit. Ces chercheurs s’opposent à une conception anciennement répandue qui voulait que l’introduction de ces activités d’écriture devait succéder à l’apprentissage de la lecture (Chartier, 2007). En ce sens, l’importance des pratiques d’écriture « précoces » et de leur variété, ainsi que l’ajustement aux compétences scripturales des jeunes enfants, sont aujourd’hui mis en évidence par de multiples travaux. Shanahan (2009) souligne ainsi que, puisque la lecture et l’écriture impliquent le développement de connaissances, d’habiletés et de stratégies sur une longue période, il est possible que l’écriture contribue au développement de certains aspects de la lecture qui n’ont pas été préalablement et complètement intégrés. Se dessine alors une tendance à promouvoir un équilibre entre l’enseignement de la lecture et de l’écriture ; cette voie semblant accroitre l’efficacité de l’une et de l’autre de ces acquisitions dans le cadre d’une littéracie élargie aux dimensions culturelles1.

3Déjà, dans les années soixante-dix et quatre-vingt, des chercheurs comme Read (1971, 1986), Chomsky (1971, 1975) ou Ferreiro et Teberosky (1979) ont grandement contribué à modifier le portrait des premiers apprentissages en écriture chez les jeunes enfants. En adoptant une perspective associée au courant des invented spellings et en s’intéressant aux comportements scripturaux des jeunes enfants qui n’ont pas encore débuté un apprentissage formel de l’écrit, ces chercheurs – et d’autres qui ont suivi – ont su démontrer que ces enfants conceptualisaient le système écrit bien avant que cet enseignement institutionnel ne survienne. En adoptant une vision généralement constructiviste de ces apprentissages, les écarts à la norme orthographique sont graduellement devenus, pour ces chercheurs, un objet d’étude incontournable ; incontournable dans la mesure où ces écarts sont davantage considérés comme le reflet d’une compréhension que l’enfant se fait de l’écrit (Teberosky, 2003) et non comme des écrits erronés « sans logique » relevant de comportements aléatoires.

4Par la suite, d’autres recherches ont été menées dans ce paradigme, avec des résultats qui ont mis en relief que les jeunes enfants n’« inventent » pas réellement l’écriture de leur langue (Rieben, 2003), mais qu’ils adoptent des comportements scripturaux qui peuvent être tributaires, d’une part, des composantes du système écrit à appréhender, d’autre part, des caractéristiques de la langue orale (et parfois des langues) en usage. De fait, certaines phases de l’acquisition décrites dans ces premières recherches correspondent à des fonctionnements linguistiques particuliers et non à une étape spécifique d’une psychogenèse plus ou moins universelle, notamment la fameuse « hypothèse syllabique » de Ferreiro (1988), qui n’émerge véritablement que dans des langues-écritures régulières de ce point de vue. Ainsi, en particulier, l’étude de Pasa et al. (2006), menée auprès de 115 enfants de grande section d’école maternelle, a mis en évidence une pluralité et une variabilité des procédures scripturales utilisées par un même élève, et non des stratégies en apparence obligées et stables, comme celle de l’encodage syllabique. Des comparaisons entre des langues, et surtout des systèmes d’écriture différents, ont par la suite été conduites, y compris dans l’approche néo-constructiviste (Ferreiro et Pontecorvo, 1993). Ces comparaisons des acquisitions littéraciques ont fait l’objet de revues plus complètes, notamment par Neuman et Dickinson (2001), Malatesha Joshi et Aaron (2006) et plus récemment par Read et Treiman (2013). Plus globalement, en intégrant les caractéristiques de la langue à apprendre dans les apprentissages du lire-écrire, l’imposante étude menée par Seymour et al. (2003), conduite sur l’acquisition de treize systèmes linguistiques contrastés, montre que les orthographes « opaques », en comparaison avec les orthographes dites « transparentes », engendrent davantage de difficultés aux jeunes élèves qui ont non seulement à s’approprier le principe des correspondances phonographiques (ou autrement dit le principe alphabétique), mais aussi à appréhender les complexités orthographiques qui s’y rattachent, par exemple la présence de conversions graphémiques irrégulières, de phonogrammes complexes avec des di- et des trigrammes, ou encore de morphogrammes inaudibles et polyvalents. Sur ce point, les recherches appliquées à l’acquisition du français écrit ont montré la spécificité du travail cognitif et langagier des jeunes scripteurs (mais aussi des apprentis lecteurs) lorsqu’ils sont confrontés à l’opacité de cette orthographe, dans toutes les situations d’écriture (David et Morin, 2008).

5Ces travaux se sont affinés en portant une attention croissante aux traces écrites plus ou moins conventionnelles produites en début d’apprentissage, mais aussi en étudiant de près les auto-explications verbalisées par les enfants à propos de leurs écrits. Ces commentaires, Jaffré (1995) les a qualifiés de métagraphiques, dans la mesure où ils réfèrent à « l’ensemble des activités mentales destinées à comprendre et à expliciter la raison d’être des traces graphiques, qu’elles correspondent à des segments phoniques, morphologiques ou lexicaux, pour s’en tenir aux activités centrées sur les mots écrits » (p. 108). Portant essentiellement sur les formes de leurs écrits, ces explications témoignent d’une réflexion ajustée aux différentes unités et catégories de la langue orale, mais aussi et surtout aux connaissances et stratégies scripturales mobilisées, ou en instance de l’être. Ces commentaires métagraphiques, toujours plus explicites dans la succession des expériences autographiques, révèlent chez les jeunes scripteurs un contrôle grandissant du processus d’écriture et des propriétés linguistico-graphiques, essentiels au développement d’une maitrise orthographique accomplie (Fayol et Jaffré, 2008).

6Cet intérêt pour les écritures « précoces » et l’acquisition d’orthographes diversifiées est à relier aux travaux de Bialystok et Ryan (1985), de Gombert (1990) et de Karmiloff-Smith (1992) qui ont élaboré des modèles théoriques à propos du développement métalinguistique. Ces modèles mettent l’accent sur le développement d’une capacité de plus en plus grande à verbaliser les connaissances construites sur la structure formelle de la langue – capacité permise par le caractère explicite des représentations construites –, mais surtout sur une efficacité grandissante concernant des tâches impliquant des manipulations linguistiques ; une efficacité permettant un meilleur contrôle cognitif des activités langagières de l’écrit, mais aussi en retour de l’oral (Rittle-Johnson et Siegler, 1999 ; Sabey, 1999). Ainsi, l’étude précise des commentaires métagraphiques liés à des tâches d’autographie est aujourd’hui très précieuse pour mieux décrire les degrés d’explicitation des connaissances orthographiques mobilisées et analyser plus finement les procédures cognitives en jeu chez les apprentis scripteurs.

7Des études ultérieures ont montré que les performances en écriture au préscolaire, notamment sur la découverte et la mise en œuvre du principe alphabétique, sont en lien avec un apprentissage réussi de la lecture-écriture au début de l’école primaire (Morin et Montésinos-Gelet, 2007). Ces recherches centrées sur les premiers apprentissages littéraciques suggèrent que tous les contextes d’écriture ne se valent pas. Certaines des données obtenues montrent que ce sont les activités d’écriture « approchées », qui impliquent une rétroaction serrée et précise de l’enseignant, qui favorisent les plus grands progrès chez les jeunes scripteurs (Rieben et al., 2005 ; Sénéchal et al., 2012). Ces recherches restent toutefois encore à confirmer et à prolonger au plan didactique ; il conviendrait en effet de les documenter sur les spécificités de ces premières acquisitions chez de jeunes élèves confrontés à différentes langues-écritures, notamment en français, car apprendre à en maitriser toutes les composantes relève d’un apprentissage couteux et complexe, qui s’échelonne sur plusieurs années d’enseignement-apprentissage, alternant essais, erreurs et plus ou moins grandes réussites (David, 2011 ; Brissaud et Cogis, 2011).

8C’est dans ce contexte de recherche qui s’intéresse aux comportements scripturaux des jeunes enfants en examinant les traces écrites et aussi les commentaires métagraphiques que nous nous situons. En effet, l’étude de ces commentaires liés à des activités de production écrite montre que la prise de distance suggérée par l’activité donne accès à des connaissances qui sont souvent peu accessibles au moment de la production. Dans son étude de 2006, David ainsi analyse un corpus d’auto-explications issues de 52 entretiens réalisés avec des enfants âgés de 4 à 6 ans. Il met en relief que ces jeunes scripteurs sont capables de verbaliser des connaissances linguistiques multiples, variées et qui témoignent de stratégies tour à tour logographiques, phonographiques et morphographiques. Ces observations contribuent à privilégier un modèle multidimensionnel qui intègre ces habiletés psycholinguistiques, tout en n’excluant pas la prégnance d’autres dimensions de l’écriture à différents moments de l’apprentissage. Étudiant les manuscrits scolaires de jeunes élèves de primaire, Doquet (2011) apporte des données convergentes. Elle montre que les apprentis scripteurs déploient une surface cognitive importante pour appréhender d’autres dimensions de l’écriture, élargies à la syntaxe et au lexique, aux paramètres de l’énonciation et aux variables de la mise en texte. Cette ouverture à des dimensions plus larges de la production textuelle se retrouve également dans l’étude des capacités des jeunes scripteurs à déployer des ressources de créativité scripturales et rédactionnelles, inscrites dans des environnements scolaires et culturels diversifiés (Boré et Calil, 2013).

9C’est également en partant de cette évolution des recherches sur les habiletés à écrire des jeunes élèves que les différentes contributions à ce volume s’organisent. Pour les auteurs des articles qui suivent, les écrits des enfants doivent en effet être étudiés comme les traces d’un processus d’acquisition elles-mêmes indicatrices d’une progression dans la maitrise d’une langue-écriture particulière. Ces écrits d’élèves revêtent des formes et des tailles très diverses : du mot copié ou dicté à la rédaction d’un récit en rappel. En ce sens, les contributions de la première partie, « L’écriture : comment les jeunes élèves l’approchent-ils ? », légitime le courant princeps des invented spellings, mais elles le complètent à travers l’emploi des termes écritures ou orthographesapprochées (pour une première conceptualisation voir Montésinos-Gelet et Morin, 2006). En effet, ici, le choix de privilégier le qualificatif « approchées » soutient la thèse d’une progression des jeunes enfants dans leur appropriation du langage écrit, sur les deux versants de la compréhension et de la production. Plus précisément, et comme pour d’autres connaissances, les enfants approchent pas à pas l’écrit comme un objet de connaissance aux formes multiples : en s’essayant à graphier, en émettant des hypothèses, en les éprouvant dans différents contextes didactiques de découverte des propriétés et fonctions de cet écrit. Au-delà, le qualificatif « approchées » se comprend comme un accompagnement externe à l’enfant, un étayage qui l’aide dans ce processus d’appropriation. En ce sens, l’expression porte explicitement en elle la présence d’un adulte bienveillant – l’enseignant – qui soutient le cheminement acquisitionnel, les efforts et parfois les difficultés de compréhension des élèves : en observant, en analysant, en questionnant, en suscitant des situations d’écriture régulières, multiples et diversifiées, toutes favorables à cette approche du monde de l’écrit.

10La contribution de Sandrine Fraquet et Jacques David explore cette problématique à partir de l’étude d’un corpus d’écrits d’élèves recueillis durant une année de grande section d’école maternelle. Ils décrivent ainsi les différentes procédures déployées par ces élèves quand ils découvrent le principe alphabétique général, puis le mettent en œuvre et en ajustent les différentes composantes linguistico-graphiques. Ils poursuivent leurs observations par l’analyse des problèmes rencontrés par ces mêmes apprentis scripteurs pour segmenter en mots leurs écrits. Cette analyse est complétée par celle des échanges enregistrés lors de séances de révision collectives, où les enfants coopèrent pour formuler des solutions progressivement plus homogènes et ajustées. La démonstration confirme la combinaison des stratégies employées par ces jeunes élèves, afin de réduire les écarts entre leurs essais d’écriture et les usages normés de l’orthographe.

11Loïc Pulido, Florence Lacroix et Aurélie Lainé étudient les multiples apprentissages qui, en grande section de maternelle, se mettent en place dans des situations d’orthographes approchées impliquant une enseignante et quatre groupes d’élèves. Le corpus ainsi rassemblé comprend les interactions éducatives filmées et transcrites. Leurs analyses éclairent la qualité des savoirs orthographiques mis en œuvre et la diversité des procédures en jeu. Les uns et les autres se combinent efficacement chez la majorité de ces jeunes élèves qui parviennent alors à la maitrise du principe alphabétique, via les relations phonographiques et le recours à des stratégies adaptées.

12Dominique Hannouz, quant à elle, analyse les difficultés révélées dans les premiers apprentissages formalisés de l’écrit. Elle entend ainsi décrire et expliquer les stratégies de jeunes enfants confrontés à la construction des principes et sous-principes du système phonographique du français. Il s’agit, pour la plupart, d’élèves de cours préparatoire (première primaire) présentant des difficultés et/ou des retards dans les apprentissages langagiers, et qui bénéficient de remédiations spécialisées dans le cadre des structures d’« aides à dominante pédagogique ». L’auteure met ainsi à jour les compétences et les connaissances qui font obstacle à l’acquisition des composantes phonographiques de l’écrit, et montre que les pratiques autographiques mises en œuvre permettent de le surmonter.

13Marie-France Morin et Pascale Nootens s’intéressent également aux difficultés à orthographier d’élèves au début du cycle primaire, à travers la verbalisation de leurs procédures, tant en lecture qu’en écriture. Leur objectif consiste à comparer les profils de faibles vs forts orthographieurs présentant diverses habiletés à identifier et composer des mots nouveaux. En analysant leurs verbalisations réciproques, elles montrent que, peu importe leur niveau de compétence, ces jeunes élèves recourent tous à une variété de procédures orthographiques dans les différentes tâches de reconnaissance et de codage des mots nouveaux. La différence entre les deux populations tient en fait à la plus ou moins grande adéquation et précision de leur choix stratégique.

14Jacques David et Laure Dappe étudient les procédures d’écriture d’élèves du même âge, en première année de primaire (le cours préparatoire du système éducatif français). Ils s’intéressent plus particulièrement à la dimension morphographique des apprentissages impliqués, en montrant que les hésitations et les tâtonnements de ces élèves, tout comme les solutions orthographiques qu’ils avancent, résultent de raisonnements diversifiés mais cohérents. Les auteurs décrivent ainsi les différentes explications métagraphiques formulées dans des séances de révision coopératives. Ces explications permettent de suivre les parcours cognitifs des élèves et la dynamique des procédures linguistiques construites : grammatisation du nombre, hétérographie des formes verbales, accords en personne et en temps. L’étude de ces composantes permet in fine d’évaluer les variables didactiques du dispositif mis en place.

  • 2 « Essayée », c’est le qualificatif retenu dans le document d’accompagnement des programmes (...)

15Outre ce regard incontournable sur les apprentissages « du point de vue des élèves », le présent dossier propose également d’aborder le versant « enseignement » de ces premières écritures enfantines. C’est le cas dans la deuxième partie intitulée « L’écriture des jeunes élèves : comment les enseignants l’analysent-ils ? ». Il nous semble en effet que les recherches conduites dans ce domaine se sont peu à peu intéressées à la nature et aux effets des pratiques enseignantes qui introduisent de tels moments d’écriture. Cependant l’exploitation didactique de ces recherches est à peine amorcée – notamment en France. En revanche, s’appuyant sur des études ancrées dans le quotidien des classes, plusieurs chercheuses québécoises et suisses ont ouvert la voie à ces recherches didactiques, afin de mieux décrire, voire de soutenir plus concrètement le travail des enseignants déployant ces pratiques d’écriture, dès la maternelle ou au début du primaire. Il semble ainsi que les contextes scolaires non français, en l’occurrence en Suisse romande (Saada-Robert, 2001, 2007 ; Thévenaz, 2012) et au Québec (Montésinos-Gelet et Morin, 2006), ont pu se développer plus facilement ; sans doute parce que les pratiques d’écriture scolaires – et plus globalement culturelles et sociales – n’y subissent pas les mêmes contraintes ou pesanteurs historiques qu’en France, où l’attention quasi exclusive à la surnorme orthographique obère trop souvent les activités d’écriture, qu’elle soit inventée, créative, essayée2 ou approchée. Montésinos-Gelet et Morin (ibid.) ont ainsi énoncé cinq principes directeurs pour ces pratiques autographiques. Le premier, qui souligne l’ancrage dans les premiers travaux sur les écritures inventées, invite l’enseignant à « placer les enfants dans une situation où ils sont amenés à se servir de la langue écrite ». En effet, c’est en multipliant les occasions de se servir de l’écrit qu’on offre aux élèves la possibilité d’avancer dans des conceptualisations scripturales plus ajustées, de réfléchir, de se questionner et, partant, de progresser. Le deuxième principe est celui qui favorise une posture réflexive chez les élèves, une posture qui les amène à « se mettre à l’écoute des représentations de l’enfant par rapport à la langue écrite ». Évidemment, les premières tentatives des élèves s’écartent de la norme attendue ; cependant tout comme l’ont démontré les chercheurs précités, ces écarts à la norme constituent non des erreurs mais des manifestations de leur compréhension du système écrit, à un moment donné de leur apprentissage. Pour être efficaces dans le choix des contextes et des interventions à privilégier, les mêmes enseignants doivent également modifier leur posture en acceptant ces écarts, comme ils peuvent le faire dans d’autres sphères d’apprentissage : le langage oral ou le dessin, les mathématiques ou la technologie. Le troisième principe découle du deuxième : « valoriser ce qui est construit par l’enfant en cherchant à le mettre en relief par la mise en place de différents contextes et par des questions ». Il conduit inévitablement l’enseignant à adopter un autre rapport à l’erreur dans le processus d’apprentissage ; au lieu de mettre l’accent sur les « fautes » et sur les manques, il valorise les réussites des élèves, assurant ainsi leur progression dans la maitrise de la langue écrite. Dans le quatrième principe, la qualité de l’accompagnement de l’enseignant se mesure dans sa capacité à aider les élèves à réfléchir sur leurs apprentissages en actes. Enfin, le cinquième et dernier principe invite à associer les situations d’écriture vécues en classe à des situations réelles de résolution de problèmes langagiers qui sont caractérisées non seulement par des échanges de qualité avec l’enseignant mais aussi par des interactions avec les pairs ; ces situations « placent les stratégies et les connaissances sur l’écrit au cœur des échanges ». L’énoncé de ces principes permet de mieux comprendre la portée des pratiques d’écriture approchée en classe.

16C’est dans cette perspective que les contributions de ce numéro abordent directement cette question du rôle des enseignants.

17Patricia Groothuis décrit les diverses tâches enseignées en production écrite en deuxième année d’école enfantine neuchâteloise. En faisant l’hypothèse d’un ancrage didactique fort, elle se lance dans une description précise des pratiques qui rendent compte, voire qui expliquent, les conceptions des enseignants en matière de production écrite. Son objectif est d’analyser finement les représentations construites afin de mieux prendre en compte les capacités déjà là, de repérer ce qui existe et de mesurer les écarts avec les objets à enseigner. Alors que le Plan d’études romand (2010) se met en place, l’étude fait apparaitre des marges de formation importantes. L’auteure étudie notamment les tensions qui se cristallisent entre les conceptions plus ou moins figées des enseignants, les données des recherches psycholinguistiques et les propositions didactiques les plus avancées.

18Florence Mauroux et Claudine Garcia-Debanc proposent une étude argumentée d’une série de protocoles d’évaluation des compétences scripturales des élèves scolarisés en début de cursus primaire. Elles ont ainsi recensé et analysé un ensemble de 96 outils d’évaluation diagnostique, disponibles soit dans l’édition scolaire, soit dans différents sites Internet. Elles montrent ainsi que les conceptions de l’écriture et de son apprentissage, révélées par ces évaluations, présentent de forts décalages avec les données des recherches psycholinguistiques et didactiques les plus récentes, notamment du point de vue des connaissances linguistiques accessibles et de la pertinence des épreuves proposées ou du traitement des résultats obtenus.

19Sylvie Plane s’intéresse aux débuts de jeunes enseignants en formation, confrontés aux premiers apprentissages de l’écriture. Elle montre que leur difficulté majeure réside dans l’articulation des diverses acquisitions : partant des enjeux de la communication écrite pour cerner la compréhension du système orthographique, en passant par la maitrise des gestes graphiques. Pour étayer sa démonstration, elle s’appuie sur une série d’observations effectuées auprès de deux groupes d’étudiants, futurs professeurs des écoles, chargés de constituer des corpus et de proposer des analyses conséquentes. La complexité de cette double tâche leur pose des problèmes didactiques dont la solution semble passer par la simplification ou la hiérarchisation des constituants de l’écriture. Dans les deux groupes d’étudiants, différant par le niveau de formation et la spécialisation, l’auteure constate, certes, des focalisations comparables, mais elle décrit également des différences dans la prise en compte de la complexité de l’écriture. Au terme de l’étude, la comparaison des deux groupes de futurs enseignants montre que le facteur le plus déterminant n’est pas la durée de la formation mais sa spécialisation.

20Au terme de cette introduction, nous pouvons affirmer que les articles du présent volume apportent de nouvelles contributions aux recherches menées auprès de jeunes francophones, afin de mieux comprendre les enjeux cognitifs et langagiers révélés dans leurs premières écritures. Cette centration sur les élèves est doublée par une préoccupation évidente de documenter les pratiques les plus à même de susciter un apprentissage optimal de la production écrite, en début de scolarisation, et au-delà. Dans cette double perspective, les articles qui suivent exposent et analysent différentes actions didactiques qui peuvent aider les enseignants exerçant en classe régulière, mais aussi ceux qui accompagnent les élèves ayant des « besoins éducatifs particuliers », confrontés à des difficultés en lecture-écriture.

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Notes

1 Voir notamment le numéro 43 de Repères, dirigé par J.-C. Chabanne et J.-L. Dufays, consacré à la lecture et à l’écriture à partir des œuvres, « dans une approche didactique des enseignements artistiques et culturels ».

2 « Essayée », c’est le qualificatif retenu dans le document d’accompagnement des programmes de 2002, Le langage à l’école maternelle ; toujours disponible sur le site Internet du ministère de l’Éducation nationale (Paris : CNDP, 2006), malgré les retours en arrière constatés dans les programmes officiels parus ultérieurement, en 2008.

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Pour citer cet article

Référence papier

Jacques David et Marie-France Morin, « Repères pour l’écriture au préscolaire », Repères, 47 | 2013, 7-17.

Référence électronique

Jacques David et Marie-France Morin, « Repères pour l’écriture au préscolaire », Repères [En ligne], 47 | 2013, mis en ligne le 28 octobre 2013, consulté le 30 mai 2017. URL : http://reperes.revues.org/517

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