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Revue des revues / Notes de lecture

Ducancel G. (coord.) Sens et code au cycle 2. Apprentissages progressifs de l’écrit

Paris : INRP, Hachette Éducation, 2006, 303 p.
Catherine Tauveron
p. 271-274
Référence(s) :

Ducancel G. (coord.) Sens et code au cycle2. Apprentissages progressifs de l’écrit. Paris : INRP, Hachette Éducation, 2006, 303 p.

Texte intégral

1L’ouvrage, collectif, issu d’une recherche INRP, se veut la continuité d’un précédent : Apprentissages progressifs de l’écrit à l’école maternelle, paru chez le même éditeur et coordonné par Mireille Brigaudiot. Le même public y est visé : celui des maitres avant tout (le dernier chapitre, changeant de modalité énonciative, s’adresse directement à eux à la 2e personne) mais aussi de leurs formateurs. Le même objectif y est poursuivi : « assurer la réussite de tous les élèves dans la construction des fondements de la connaissance du système écrit ». Les mêmes principes guident l’action didactique.

2Le premier principe consiste à considérer le langage – « activité psychologique d’un sujet au moyen d’une langue qui signifie » – qu’il soit oral ou écrit, saisi dans ses dimensions, symbolique, cognitive ou « méta », comme le lieu où se joue la totalité des activités intelligentes des élèves et comme point de départ pour étudier la langue, en l’espèce le système de l’écrit. L’ouvrage développe un référentiel de compétences en langage oral et écrit en fin de cycle 2 dont on retiendra la capacité des élèves à montrer qu’ils utilisent le langage oral et écrit pour interroger, évaluer, reformuler, réorganiser les informations reçues dans toutes les disciplines et construire des savoirs nouveaux, pour évoquer des réalités absentes ; la capacité de rappel de récits, de dire ce qui a été compris, de poursuivre la recherche de la compréhension ; la capacité à inventer, encoder et graphier un texte d’un genre connu ; la capacité à explorer les similitudes entre les graphies des mots. Ces capacités ne peuvent se développer si parallèlement n’est entreprise la construction d’une représentation adéquate de ce qu’est l’acte de lire (défini comme « une activité qui vise des buts variés suivant l’origine du texte, son genre, les projets de lecture, la complémentarité des supports écrits et images » puis, plus loin, comme une activité qui ne saurait porter sur la littéralité tant les « finesses » du texte, loin d’être un supplément, « constituent la base sur laquelle se construit tout l’édifice du sens »), l’acte d’écrire (défini comme une activité supposant une définition du destinataire, de l’effet à produire, des moyens pour y parvenir, du processus à suivre) et le système de l’écrit (l’écrit traduit du « son » mais aussi du sens).

3Le deuxième principe repose sur « l’articulation claire et constante des apprentissages conjoints du sens et du code ». Ce qui suppose que la découverte du code (entendue comme découverte des relations phonographiques, du rôle morphosyntaxique, lexical, historique des lettres, du rôle de « l’extra-graphique » : ponctuation, espaces, artifices typographiques) se fasse à partir de textes authentiques, « clairement représentatifs du langage écrit pour les élèves », « porteurs d’une charge symbolique et culturelle » et ouverts à la pluralité interprétative lorsqu’il s’agit de récits ou dans des situations authentiques de production de textes.

4Le troisième principe (d’où découle la définition même du terme de « progressivité des apprentissages ») consiste à articuler les visées d’enseignement (« être devant ») et la dynamique d’acquisition des élèves (« être derrière »). « Être devant » signifie pour l’enseignant verbaliser le projet d’apprentissage de l’année, montrer et commenter en permanence son comportement d’expert, différencier son action selon le degré d’avancement de chaque élève, faire régulièrement le point sur les acquis individuels et collectifs. « Être derrière » signifie observer en continu les élèves et leurs activités (singulièrement les traces de leur activité, d’où le bannissement de la gomme qui les fait disparaitre) pour en comprendre la logique, solliciter des entretiens métacognitifs. Dans ce double positionnement, l’enseignant valorise les actes des élèves, interprète ostensiblement ces actes (il tend un « miroir cognitif ») et invite à mesurer l’écart qui les sépare de l’acte expert. La différenciation des élèves ne se fait ni de manière quantitative sur l’importance de la tâche donnée, longueur du texte à lire par exemple, ni de manière qualitative (tâches impliquant une activité mécanique pour les uns, tâche impliquant un traitement du sens pour les autres). Elle s’appuie, dans une référence explicite à Vygotski, sur le mode d’exécution de la tâche commune (élève spectateur de l’activité du maitre, élève et maitre acteurs communs de la tâche, élève accomplissant seul la tâche). Elle prend aussi en compte pour les travailler les représentations – obstacles de ce que c’est que lire (seulement déchiffrer, commenter des images…) chez les élèves (mais nous dirions également chez les enseignants).

5Le quatrième principe veut qu’il n’y ait d’apprentissage possible que dans un espace scolaire qui assure la sécurité langagière et la sécurité cognitive (consignes de travail qui précisent ce qui est à faire ET ce qui va être appris, un « implicite culturel » scolaire ; carnet personnel qui permet à l’enfant de noter ce qu’il a appris et ce qu’il lui reste à apprendre ; clarté du vocabulaire dans la désignation des tâches : « lire » n’est pas la même chose que « raconter », mise en discussion des représentations enfantines de l’acte lexique…).

6La suite de l’ouvrage est consacrée à la mise en œuvre des principes précédents. Une mise en œuvre amplement illustrée d’exemples commentés pris dans les classes, dans des activités de production d’écrits (collectives, à deux, par la dictée à l’adulte, en autonomie) et de compréhension d’écrits (sur des textes lus par l’enseignant et des textes lus par les élèves). On y retrouve dans une belle continuité les options didactiques concernant l’apprentissage de la lecture et de l’écriture qui ont jalonné le parcours de chercheur de Gilbert Ducancel à l’INRP, de ses origines (« Éveil à la langue ») à « Activités métalinguistiques » (MÉTA) en passant par « Résolutions de problèmes » (RÉSO), options éclairées aujourd’hui par d’autres recherches récentes, sur la compréhension des textes littéraires, notamment. De ces recherches, cependant, n’ont pas été retenus les développements sur le sujet lecteur ou si l’on préfère la nature fondamentalement subjective de toute lecture (voir par exemple les dernières contributions dans le champ de Annie Rouxel ou Gérard Langlade). Dès lors on ne comprend pas ce qui justifie ou motive théoriquement le refus de demander des comptes à l’élève sur la dimension symbolique de sa lecture, le refus d’entendre l’enfant comme « sujet ayant une histoire, des émotions, des valeurs ». L’argument selon lequel « on ne doit mettre en discussion que ce qui est objectivable » mériterait à soi seul une longue discussion que nous n’avons pas la place d’amorcer. On aurait aimé également que soit abordée la manière (problématique) de conduire les échanges autour des textes littéraires, de départager, dans le flot des remarques, l’inacceptable, le possible, le plausible, le vraisemblable et le sûr. Mais on rendra grâce à l’ouvrage d’apporter des éclairages nouveaux sur la question du rappel de récits : on y trouve une fort intéressante grille d’évaluation des rappels de récit (évaluation de la compréhension même du texte et moyens de comprendre comment l’enfant comprend le texte) ainsi qu’une application de cette grille à des rappels authentiques. On retiendra également la façon dont est travaillé en atelier ce qui a été identifié comme obstacle (par exemple, apprendre à ceux des élèves qui s’appuient systématiquement sur les images à lire des récits qui se comprennent sans elles, à différencier le rôle des images selon le contexte où elles s’insèrent…) et surtout le long développement consacré aux activités métalinguistiques sur le code, pensées en étroite articulation avec les activités porteuses de sens. Ces activités sont conçues non point comme un enseignement séparé « répondant à un programme adulte sans lien avec l’activité de langage » mais comme un apprentissage étroitement imbriqué à la tâche de compréhension ou de production, au besoin « décroché, décontextualisé puis recontextualisé ». Le développement sur les « scandales » de notre système graphique (concept posé antérieurement dans Anne Delbrayelle et Jacques Rilliard, « Savoirs sur la langue et étayages des activités de langage écrit au cycle 2 », Repères n° 28, 2003) est singulièrement stimulant. Par « scandale » il faut entendre la découverte par les élèves d’un ensemble de faits résistants et déstabilisants qui met en défaut leur représentation du système : « l’écrit est compliqué » (plusieurs graphies pour un même son) ; l’écrit est instable (la valeur sonore des lettres dépend de leur contexte) ; l’écrit est discontinu (des espaces sont à ménager quand aucune pause n’est perceptible) ; l’écrit est distinctif (des mots homophones sont écrits différemment) ; l’écrit est variable (un même mot s’écrit différemment selon le contexte syntaxique) ; l’écrit est spécialisé (les noms et les verbes ne marquent pas le pluriel de la même manière). L’ouvrage montre comment traiter méthodiquement ces scandales et comment construire des outils de référence pour aider à les surmonter. Il se clôt sur la question de l’évaluation des apprentissages et offre au praticien une précieuse collection de jeux évaluatifs.

7Ce faisant, ce sont toutes les dimensions de l’acte de lecture et d’écriture au cycle des apprentissages qui sont successivement abordées, dans leur complexité. Des façons de procéder fort éloignées de celles attestées et décrites ça et là, ici même dans le corps du numéro. L’ouvrage est de ce point de vue résolument praxéologique.

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Pour citer cet article

Référence papier

Catherine Tauveron, « Ducancel G. (coord.) Sens et code au cycle 2. Apprentissages progressifs de l’écrit », Repères, 36 | 2007, 271-274.

Référence électronique

Catherine Tauveron, « Ducancel G. (coord.) Sens et code au cycle 2. Apprentissages progressifs de l’écrit », Repères [En ligne], 36 | 2007, mis en ligne le 01 décembre 2007, consulté le 28 juin 2017. URL : http://reperes.revues.org/496

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