Navigation – Plan du site
Revue des revues / Notes de lecture

Barré-De Miniac, C., Brissaud C., Rispail M. (dir.) La littéracie. Conceptions théoriques et pratiques d’enseigne-ment de la lecture-écriture

Paris : L’Harmattan, 2004, 358 p.
Hélène Romian
p. 263-272
Référence(s) :

Barré–De Miniac,C.,BrissaudC.,Rispail M. (dir.) La littéracie. Conceptions théoriques et pratiques d’enseigne-ment de la lecture-écriture. Paris : L’Harmattan, 2004, 358 p.

Texte intégral

1L’ouvrage a été conçu collectivement à partir d’un colloque organisé à l’IUFM de Grenoble à l’initiative du laboratoire LIDILEM (Linguistique et didactique des langues étrangères et maternelles, de l’université Stendhal-Grenoble 3) par des chercheurs d’horizons disciplinaires et géographiques divers, français et étrangers. Ce colloque a donné lieu également à un numéro de la revue LIDIL (Barré-de Miniac, 2000) centré sur des pistes de recherche nouvelles en didactique induites par la notion de littéracie.

2L’objectif déclaré de l’ouvrage est, dans le cadre des lignes de force repérées, de procéder à un « bilan prospectif » des recherches menées dans le champ de la littéracie, sur les pratiques de lecture-écriture, dont les résultats permettraient de repenser leur enseignement. Il plaide pour une « introduction franche de la littéracie dans la recherche française ». L’enjeu, dit l’introduction, est de comprendre la complexité, la diversité, les interrelations des pratiques d’écrit, les articulations des différents usages privés et sociaux de l’écrit, les articulations des différentes compétences langagières liées à ces usages. En somme, il s’agirait de contextualiser l’enseignement et l’apprentissage scolaires de l’écrit, d’un point de vue socio-langagier, bien au-delà des techniques de déchiffrage…

3L’intérêt de la problématique et des contributions à l’ouvrage ne fait pas de doute. C’est pourquoi il a semblé utile de le présenter dans Repères, même avec un peu de retard par rapport à sa parution. Les enjeux scientifiques et sociaux sont d’importance. Mais l’ouvrage y répond-il pleinement ? Dans quelle mesure la mise en perspective des recherches dans le champ de la littéracie ouvre-t-elle des pistes nouvelles en didactique ? Je me suis centrée uniquement sur d’éventuelles pistes de recherche prospectives, en essayant toutefois de donner une idée de la diversité et de la complexité des thèmes abordés.

4L’introduction et la première partie inscrivent les pratiques de lecture-écriture dans des perspectives théoriques plus ou moins pluridimensionnelles, des contextes plus ou moins larges, sous le signe double de la variation des usages de l’écrit dans l’espace et le temps et des constantes linguistiques et psycholinguistiques de l’écriture, de l’écrit. Ce n’est pas nouveau en soi : les recherches IRNP, dès les années soixante-dix, ont travaillé la problématique langagière des « Lectures/Écritures en Section des Grands, CP, CE1 » et notamment la diversité fonctionnelle des pratiques et des usages du langage écrit (et du langage oral) à une époque où la lecture, coupée de l’écriture, occupait seule le devant de la scène, même en didactique. Citons entre autres une recherche des années 80 sur la prise en compte en classe de la variation socio-langagière en relation avec les pratiques culturelles (voir Repères). C’est dire, souligne l’introduction, que les textes littéraires, la rédaction et la dissertation ne sauraient constituer le sésame universel de toutes les lectures et toutes les écritures…

5Il n’est pas nouveau non plus en soi de montrer la complexité de l’acticité de lecture, d’écriture dans leurs dimensions langagières et linguistiques, cognitives, symboliques et sociales (j’ajouterai sémiotiques et culturelles). Mais à l’évidence, l’avancée des recherches théoriques, depuis les années soixante-dix et quatre-vingt, a multiplié les possibles. Pas nouveau non plus de poser la nécessité d’une articulation des pratiques scolaires de l’écrit et des pratiques sociales en général. Pas nouveau non plus le fait d’étudier les représentations des enseignants et des élèves. Mais ce qui était minoritaire, voire fortement contesté comme par exemple l’étude des représentations hier, se trouve, dans le champ de la littéracie, légitimé et appelé à un grand développement.

6Ce qui me parait plus nouveau, c’est la perspective (ouverte par la littéracie ? ), d’une prise en compte des pratiques parentales. Il pourrait en être de même des pratiques de l’écrit dans le monde du travail, pratiques de plus en plus complexifiées et qui appellent des savoir faire et des savoirs de plus en plus exigeants. Mais ici, j’extrapole, aucune des recherches présentées ne va dans ce sens.

7La mise en perspective de la première partie présente d’abord la diversité des définitions du terme de littéracie dans le temps et l’espace des principaux champs théoriques auxquels il réfère : linguistique, psycho et sociolinguistique, ethnologie, didactique… (J.-P. Jaffré). Puis elle interroge les obstacles qui s’opposent à l’intégration de la littéracie à la culture écrite française : certaines pratiques sont-elles plus légitimes que d’autres ? peut-on opposer langage « ordinaire » et langage « littéraire » (J.-L. Chiss) ? Comment varient les définitions de la littéracie selon les présupposés théoriques sous-jacents aux conceptions diverses de l’apprentissage de la lecture et de l’écriture : accent mis sur le son, ou sur le sens, entrée dans l’écrit, la langue écrite ou dans la culture écrite ? Quels sont les effets de cette variation didactique sur les apprentissages (J. Fijalkow et coll.) ?

8Tous trois interrogent fortement les définitions de la littéracie. Concept selon les uns, notion selon d’autres. « Lieu conceptuel » « pour les inscriptions plurielles, dans la recherche, de travaux portant sur la relation oral/écrit, la lecture et l’écriture » (J.-L. Chiss). L’orthographe du terme en français est significativement flottante : littéracie ou littératie voire littéracies, ce qui n’a rien d’anodin.

9Ces définitions se déclinent historiquement et théoriquement dans une polyvalence non seulement admise mais revendiquée, dit J.-P. Jaffré. D’acceptions restreintes centrées sur le décodage-encodage à des acceptions plus ou moins étendues. La définition que propose J.-P. Jaffré au terme de son panorama historique me parait intéressante. Selon lui, le terme désigne « l’ensemble des activités humaines qui impliquent l’usage de l’écriture en réception et en production. Elle met un ensemble de compétences de base, linguistiques et graphiques, au service de pratiques, qu’elles soient techniques, cognitives, sociales ou culturelles. Son contexte fonctionnel peut varier d’un pays à l’autre, d’une culture à l’autre, et aussi dans le temps ». C’est dire d’un point de vue didactique, selon J.-P. Jaffré, l’importance d’une contextualisation de l’apprentissage (et des pratiques ultérieures) et l’importance de la prise en compte des moments de vie où l’écrit joue un rôle, l’importance d’une motivation individuelle et sociale de l’apprentissage, l’importance d’une prise en compte des variétés sociolinguistiques et ethnographiques de la littéracie dans notre société. Là encore, une contextualisation des apprentissages affirmée dès les années soixante, théorisée d’un point de vue sociolinguistique dans les années quatre-vingt, mais plus approfondie et mieux théorisée d’un point de vue social et surtout socio-culturel.

10En somme, un champ à géométrie variable qui réfère à des champs conceptuels hétérogènes. Certaines composantes de ce champ, comme la « culture écrite » sont problématiques (à géométrie variable…) sachant que là aussi on rencontre une redoutable polysémie du terme. Entre un pôle de conceptions classiques référant aux chefs d’œuvre de la littérature et de l’art, et un pôle de conceptions anthropologiques et sociologiques référant à l’ensemble des « œuvres » produites par les activités de groupes humains historiquement, géographiquement, socialement situés, existent des centaines de variantes. J. Fijalkow choisit d’associer ces deux pôles. Il invite à faire travailler les enfants à la fois sur des écrits sociaux issus de leur environnement et sur des livres de jeunesse (qui sont aussi en fait des écrits sociaux...), à la fois sur les aspects phonographiques, sémantiques de la lecture, et les aspects littéraires et culturels. Là encore, une approche qui n’est pas nouvelle, elle a préexisté à l’introduction de la littéracie dans le champ didactique.

11La notion de littéracie, par rapport à des courants existant déjà dans le champ des recherches en didactique, aurait donc l’intérêt potentiel de les intégrer à des problématiques d’ensemble cohérentes, plus ou moins larges, tout en légitimant une approche sociale et culturelle des pratiques de lecture-écriture, et en activant des concepts fondamentaux mais peu voire mal reçus en didactique du Français, comme ceux de fonctions et d’usages sociaux du langage, de variation langagière et d’invariants linguistiques, de pluridimensionnalité des faits et des apprentissages langagiers. Ce n’est évidemment pas rien.

12Interrogeons maintenant les recherches qui sont présentées dans les parties 2 à 5 (outre celles de J. Fijalkow en 1re partie).

13Notons que ces recherches, quelle que soit la définition de la littéracie, et sa désignation comme concept ou notion, réfèrent plutôt en fait au champ des pratiques de lecture-écriture. C’est du moins l’équivalent lexical le plus fréquent, éventuellement élargi aux usages et aux représentations de l’écrit. Peu d’auteurs argumentent vraiment l’apport de la littéracie à leur problématique, comme s’il s’agissait d’une évidence. On reste dans l’implicite. La plupart des contributions, qui invoquent et définissent la littéracie en introduction, concluent sur l’objet de leur recherche qui pourrait parfaitement se justifier hors de cette référence. L’intégration de la littéracie aux problématiques de recherche n’est encore qu’une intention, ce qui n’a rien que de normal en l’état de la question en France. Ceci étant, peut-on noter des pistes réellement nouvelles, des amorces d’évolution ?

14Ainsi, dans la première partie, les recherches descriptives ou les recherches-action menées au cycle 2, évoquées par J. Fijalkow développent sans les renouveler des pistes d’accès à la culture écrite qu’il a déjà explorées et qui doivent beaucoup aux recherches INRP : la centration sur le langage et les usages de l’écrit ; « la découverte des aspects fonctionnels et communicationnels au travers d’écrits sociaux divers et dans des situations de lecture-écriture qui s’appuient largement sur les interactions sociales » ; la prise en compte des aspects paratextuels et intratextuels qui permettent de caractériser des types de textes ; en somme la contextualisation des activités d’apprentissage comme voie didactique qui leur donne sens pour les enfants et peut réduire ainsi leurs difficultés d’ordre socio-familial… Une piste nouvelle ou du moins guère explorée en tant que telle : une visée globale des apprentissages posée en termes de culture écrite, dans une perspective anthropologique. Mais les contenus évoqués préexistaient au générique culture écrite, qui lui-même préexistait au générique littéracie. Il y a certes un potentiel d’évolution dans la référence à une visée de culture écrite. Mais elle serait à expliciter.

15La seconde partie place l’oral au cœur de pratiques de littéracie – de lecture-écriture – en classe : impact de la pratique de l’écrit sur l’emploi de structures syntaxiques à l’oral en italien et en français, et surtout impact des échanges oraux sur la lecture d’albums sous l’angle de la relation écrit-image, construction interactive du sens d’un récit fictionnel littéraire au sein de la communauté naissante de lecteurs dans la classe, inscription de l’élaboration d’un récit fantastique dans la communauté littéraire scolaire.

16Là encore des pistes qui pour n’être pas nouvelles, mériteraient d’être travaillées plus résolument dans une perspective langagière et linguistique, sémiotique, sociale et culturelle. Mais on ne voit pas ce que la notion de littéracie apporte de neuf. Selon l’un des auteurs, le concept de littéracie permet d’envisager la diversité des pratiques de lecture dans la classe et incite à multiplier les interactions entre lecture, oral, écriture. Sans doute peut-on estimer qu’il s’agit là de pistes nouvelles, quand on ne réfère pas aux recherches antérieures (voir Repères…). Mais la notion de littéracie est-elle ici indispensable ?

17La troisième partie étudie des dispositifs d’enseignement–apprentissage de la lecture, de l’écriture dans une perspective d’évaluation critique ou de description d’innovations : utilisation des résultats de l’enquête internationale Pisa pour évaluer les effets à long terme de la réforme de l’enseignement du français en Suisse romande sur les compétences en littéracie (lecture-écriture) d’élèves de 15 ans, d’où il ressort qu’il serait nécessaire de mettre en œuvre un enseignement continu et structuré de la lecture au-delà de l’école primaire pour tout l’enseignement obligatoire, de développer les activités qui lient fortement la lecture et l’écriture, et pas seulement en Français, notamment la « lecture pour apprendre » ; amélioration de la maitrise de l’acte de lire chez des élèves de 14 ans en difficulté et évolution de leur rapport à l’écrit sur la base d’un programme intensif d’activités de lecture diversifiées qui va d’un travail systématique sur logiciel à des lectures en projet, en cercle de lecture et des journaux d’élèves qui induisent une posture d’évaluation formative, de réflexion, de prise de distance, un changement du rapport à l’écrit ; une expérimentation en 4e en classe de Sciences qui tend à montrer le rôle de la production d’écrits explicatifs (notamment « intermédiaires ») dans la compréhension des phénomènes (volcaniques) et la construction des savoirs scientifiques, à condition d’en prendre le temps ; la « littératie muséale » comme analyseur sémio-langagier d’une exposition de sciences, dont il s’agit pour les élèves de lire, comprendre et interpréter les différents systèmes sémiotiques mis en jeu dans l’exposition conçue comme une situation d’énonciation, voire de discours, où un concepteur communique à des visiteurs des savoirs, des émotions, selon des points de vue donnés qui induisent des lectures plurielles, ce qui conduit à « s’intéresser autant aux messages épistémologiques qu’aux objets de savoir ».

18Redisons-le : si l’intérêt intrinsèque de ces problématiques n’est pas en question, elles ne sont pas nouvelles en recherche. Ainsi le rôle de l’écrit et de l’oral dans la construction des savoirs scientifiques a donné lieu à des recherches très consistantes en didactique des Sciences et du Français à partir de 1975 bien avant que le terme de littéracie n’entre dans le lexique didactique. (voir Repères…).

19Sauf la dernière, fortement organisée à partir du concept de littératie muséale, nettement défini et théorisé, argumenté. Certes elle rencontre la problématique explorée par une recherche INRP des années quatre-vingt sur les relations entre apprentissages langagiers et sémiotiques (voir dans Repères), problématique encore fort peu explorée en recherche. Mais elle l’actualise, elle l’élargit et elle l’ouvre selon des dimensions nouvelles, du côté du discours et de l’énonciation. Le problème n’est pas que des recherches reprennent ou rencontrent des recherches déjà publiées, mais de cerner ce qu’elles apportent de vraiment nouveau.

20C’est la pratique orthographique qui est au cœur de la quatrième partie : l’évolution des habiletés orthographiques d’élèves québécois entre 6 et 7 ans, certaine dans la dimension phonogrammique, encore « hétérogène » dans la dimension morphogrammique ; l’évolution du traitement de l’orthographe en discours et en langue dans les textes produits de 7 à 11 ans, étudiée en production, du point de vue des interactions entre logique de production et logique de réflexion sur l’écrit, la morphosyntaxe verbale s’avérant particulièrement heuristique pour le développement de la compétence métalinguistique et l’articulation d’une maitrise de l’usage et celle du système écrit ; l’effet positif des connaissances orthographiques sur la conscience morphologique d’enfants anglais des niveaux 2, 3 et 4, d’âge moyen de 6,5 a. à 8,6 a. ; d’où l’auteur induit que les attitudes de minoration ou de sacralisation de l’orthographe devraient être questionnées et il invite à la considérer comme un outil important pour comprendre la langue, interpréter des mots nouveaux, donc dans les processus d’apprentissage de la lecture et de l’écriture ; les stratégies de résolution de problèmes orthographiques et les représentations des connaissances orthographiques dans des tâches de révision et de production d’un texte chez des étudiants québécois en sciences de l’éducation, futurs enseignants, dont l’étude fait apparaitre les lacunes générales dans les connaissances, et chez les plus faibles en production des difficultés d’accès à ces connaissances.

21Le rapport à la littéracie est plus ou moins faible, voire absent dans ces contributions, et on ne voit pas en quoi la notion a pu être éclairante, heuristique. Aucune des pistes de recherche n’est nouvelle, pas même l’articulation de l’orthographe en discours et en langue, ou la résolution de problèmes orthographiques en production et révision de textes (voir Repères). Les contributions se situent sur la lancée de pistes plus ou moins explorées, plus ou moins récemment.

22Enfin, la cinquième partie explore les pratiques extra scolaires de lecture-écriture (surtout de lecture) de différents acteurs, familiaux ou autres, « utilisateurs » et « transmetteurs de la littéracie » dans leurs relations virtuelles ou effectives avec les pratiques scolaires.

23Une première étude inscrite dans « le champ de la littératie familiale » travaillé depuis une dizaine d’années, porte sur les lectures partagées habituellement où des parents interagissent avec leurs jeunes enfants, encore non lecteurs. Les auteurs concluent à une hétérogénéité de ces pratiques qui ne se superpose pas mécaniquement aux variations sociales, et qui est analysable selon diverses variables : cadre interactionnel, « styles didactiques » qui caractérisent la médiation opérée par l’adulte lecteur (théâtralisation du texte, style didactique c.à.d. explicatif (dommage pour la didactique…), création d’un espace réflexif (ces styles ayant à voir avec le rapport à l’écrit de l’adulte médiateur), climat plus ou moins détendu, disponibilité de l’adulte, relations affectives singulières avec l’enfant et la fratrie, clivages selon les sexes des uns et des autres, rôle fondateur (de la transmission de stéréotypes liés aux représentations de l’écrit et aux rôles sociaux, à l’éveil cognitif).

24L’étude différentielle de situations de lectures conjointes entre différentes partenaires éducatives (mères, enseignantes, éducatrices, assistantes maternelles) et des enfants de 28 à 34 mois montre que les modes de guidage varient selon les objectifs poursuivis, et que la quantité et la qualité des feed-back des adultes est décisive : dans le développement proximal pour les mères, expressif pour les assistantes maternelles, didactique c.à.d. avec vérification de connaissances (…) chez les enseignantes, inducteur d’explorations, de manipulations autonomes du livre pour les éducatrices.

25L’étude suivante porte sur les pratiques de littéracie des familles pour montrer comment peut s’instaurer un rapport positif aux savoirs linguistiques et à la culture de l’écrit chez de jeunes enfants de maternelle et de CE1 appartenant à des milieux défavorisés. Les variables les plus différenciatrices des milieux familiaux seraient : la connaissance de la diversité de la littérature enfantine, une culture du conte, les contextes énonciatifs. L’auteur conclut que l’accès des enfants à l’objet-livre ne parvient pas à effacer les effets de la reproduction sociale et singulièrement ceux des carences d’ordre familial. Seule une fréquentation précoce et éclairée de la culture écrite pourrait aller à l’encontre de ces effets.

26Reprenant des recherches de M. Brossard au Primaire, la contribution suivante s’attache au sens que des enfants de maternelle de milieux sociaux contrastés donnent à leurs pratiques scripturales et à celles de leurs proches, et singulièrement du point de vue des fonctions de l’écrit. Il en ressort que si les enfants finalisent l’écriture de leurs proches, la majorité ne va pas au-delà des aspects graphiques de surface de l’objet à produire dans la tâche scolaire immédiate. Univers scolaire chaotique dit M. Brossard, dont les tenants et aboutissants leur échappent, en l’absence de clarté cognitive. Les objectifs se limitent à ne pas redoubler et passer à la classe supérieure ou à la grande école. Les enfants de milieux modestes et ceux issus de l’immigration (catégories qui se recoupent largement ?) s’adaptent plus ou moins à « une culture scolaire dominée par l’écrit et totalement coupée des écrits qui leur sont les plus familiers ». Leur représentation de l’écriture scolaire exclut les finalités et l’utilité sociales. Mais les enfants issus de l’immigration sont plus motivés à apprendre, valorisent plus la culture scolaire. Les enfants de milieux favorisés, conscients des difficultés, ont un rapport à l’écriture serein, ce qui n’est pas le cas des enfants de milieux modestes. Ils sont conscients de l’utilité des apprentissages pour leur vie familiale et professionnelle future.

27Partant du principe que la littératie s’apprend à la fois à l’école et hors de l’école, et que la compétence lecturale inclut la construction d’une représentation mentale et symbolique de ce qui est fait et agi dans l’acte de lecture, l’auteur de la contribution suivante analyse les discours d’élèves du cycle 3 et de 6e sur les liens et les rapports qu’ils établissent entre leurs lectures menées dans un cadre scolaire et extra-scolaire. Les enfants distinguent lecture scolaire et lecture non scolaire. Si les uns valorisent la lecture personnelle en dehors de l’école, d’autres considèrent la lecture scolaire comme la seule légitime pour réussir. D’autres cherchent à établir des liens entre les deux qui peuvent impliquer une phagocytose de la lecture personnelle par la lecture scolaire. La transposition à l’école des pratiques de lecture extra scolaires, et l’inverse, poserait donc problème. L’auteur suggère plutôt d’expliciter à l’école avec les élèves les modalités de lecture qu’elle promeut en relation avec les fonctions scolaires de la lecture, de l’écrit en général, en les distinguant des modalités et fonctions de la lecture et de l’écrit en dehors de l’école.

28Enfin la dernière contribution, qui étudie des discours d’enseignants portugais de collège recueillis par questionnaire et entretien, explore une piste de recherche fort importante, hors de toute référence réelle à la littéracie il est vrai : leurs conceptions des activités d’écriture en classe, leur propre pratique et leur rapport à l’écriture, posant l’hypothèse d’un rapport entre les deux. La nouveauté relative ne tient pas au type d’étude, mais à la place centrale du rapport à l’écriture des enseignants. L’auteur présente une modélisation des pratiques d’enseignement qui implique trois « idéal-types » : « la rédaction » comme tout écrit, « la réécriture engagée » qui met l’accent sur les opérations de réécriture/révision notamment le niveau interphrastique, et l’engagement affectif dans une écriture en situation ; « l’écriture scolarisée » « pour exercer son métier d’élève » centrée sur les genres scolaires. Ces styles ou modes de travail didactique (pour emprunter mon propre lexique) sont en relation avec la pratique de l’écrit et le rapport à l’écrit des enseignants, soit selon les styles : pratique nulle et insécurité scripturale ; préférence pour les écrits intimes et les poèmes au pouvoir cathartique ; écriture régulière selon des genres à finalité didactique. On pose l’hypothèse d’une relation avec les compétences scripturales des élèves.

29Si les pistes de la cinquième partie sont plus ou moins nouvelles, dans le champ didactique du moins, là encore je n’ai pas vu ce qu’elles doivent à la notion de littéracie ou de littératie. Remplacer le terme par : pratiques de lecture-écriture, en incluant les usages personnels et sociaux de l’écrit et, le rapport à l’écrit, ne leur enlève rien.

30Ceci étant, on ne peut que souscrire à la nécessité d’une prise en compte plus affirmée du rapport que les enseignants entretiennent avec l’écrit dans leurs pratiques personnelles, de leurs conceptions didactiques en relation avec leurs pratiques d’enseignement, tant en formation qu’en recherche. On ne peut que souscrire à une perspective de développement de recherches sur les voies didactiques de la prise en compte des pratiques familiales à l’école, qui restent largement à inventer. Mais je ne suis pas sure qu’on puisse mettre les pratiques familiales, largement implicites, sur le même plan que les pratiques des professionnels de d’enseignement et encore moins qu’on puisse en parler en termes de pratiques d’enseignement ou de conceptions didactiques. Fait-on de la didactique sans le savoir ?

31Il faudrait aller plus loin, et reprendre, développer les recherches amorcées (depuis les années quatre-vingt) sur la prise en compte à l’école des pratiques et des usages de l’oral et de la lecture-écriture dans la vie personnelle et la communication sociale, sur les inter relations entre apprentissages langagiers, entre apprentissages langagiers et apprentissages sémiotiques, scientifiques, artistiques, sociaux, culturels…

32Si importants soient-ils, les écrits littéraires et les oraux et écrits scolaires sont loin de couvrir ce champ et de répondre aux enjeux d’un enseignement/apprentissage du langage oral et écrit contextualisé, résolument ouvert sur l’environnement sémiotique, sociolangagier et socioculturel des jeunes comme sur les modes, les pratiques de signification dans l’espace sociogéographique et sociohistorique.

33Il y a sans doute là des voies de recherche décisives pour mettre en œuvre en classe et conceptualiser une appropriation par tous des pratiques de lecture-écriture et de leurs usages qui fasse sens pour les élèves par cela même qu’elle est partie intégrante d’une culture langagière (littérature comprise). Une culture qui « travaille » la signification humaine de ces pratiques, de ces usages comme leurs fonctionnements pluridimensionnels, leurs propriétés, selon leur variation et leurs dénominateurs communs.

34Si la notion de littéracie peut y aider dans le contexte actuel, faire progresser les recherches en didactique et les pratiques de classe, pourquoi pas ? L’intégration aux problématiques didactiques des recherches en sémiotique, en ethnologie, sociologie des pratiques culturelles (pratiques langagières comprises) me parait en tous cas à creuser.

Haut de page

Pour citer cet article

Référence papier

Hélène Romian, « Barré-De Miniac, C., Brissaud C., Rispail M. (dir.) La littéracie. Conceptions théoriques et pratiques d’enseigne-ment de la lecture-écriture », Repères, 36 | 2007, 263-272.

Référence électronique

Hélène Romian, « Barré-De Miniac, C., Brissaud C., Rispail M. (dir.) La littéracie. Conceptions théoriques et pratiques d’enseigne-ment de la lecture-écriture », Repères [En ligne], 36 | 2007, mis en ligne le 01 décembre 2007, consulté le 18 août 2017. URL : http://reperes.revues.org/492

Haut de page

Auteur

Hélène Romian

Articles du même auteur

Haut de page

Droits d’auteur

Licence Creative Commons
Les contenus de Repères sont disponibles selon les termes de la Licence Creative Commons Attribution - Pas d’Utilisation Commerciale - Pas de Modification 4.0 International.

Haut de page
  • Logo Université de Lyon
  • Logo ENS Lyon
  • Logo ENS Éditions
  • Logo Institut français de l’éducation
  • Revues.org