Navigation – Plan du site
Revue des revues / Notes de lecture

Chiss, J.-L., David, J., Reuter, Y. (dir.) Didactique du français. Fondements d’une discipline

Bruxelles : De Boeck, 2005, 256 p.
Hélène Romian
p. 256-263
Référence(s) :

Chiss, J.-L., David, J., Reuter, Y. (dir.) Didactique du français. Fondements d’une discipline. Bruxelles : De Boeck, 2005, 256 p.

Texte intégral

1Cette réédition d’un ouvrage paru à partir de contributions à une journée d’étude de la DFLM (aujourd’hui AIRDF) (Saint-Cloud, 1994) se nourrit également des journées d’étude de la DFLM (Poitiers, 2000) sur les questions d’épistémologie et du colloque de l’AIRDF (Québec, 2004) sur le statut et l’unité de la discipline Français. À ce titre, il conjugue un état des recherches, des débats dans le champ, de la réflexion sur les fondements épistémologiques de la discipline. Ont collaboré à l’ouvrage : D. Brassard, J.-P. Bronckart, D. Bucheton, S. Chartrand & M.-C. Paret, M. Dabène, J. David, J.-F. Halté, G. Legros, A. Petitjean, J.-M. Privat, B. Schneuwly.

  • 1 . Didactique du français ou du Français : pour ma part, je distingue les deux, selon qu’il s’agit (...)

2La première partie cerne des concepts, des modèles, des frontières de la didactique du français 1 : didactique du français ou didactique des langues ? quelle serait la pertinence d’une didactique de la littérature ? quel est l’intérêt dans notre champ des concepts de transposition didactique et d’interaction, venus d’ailleurs ? La seconde partie interroge les relations entre didactique du français et disciplines de référence : sciences du langage, approches « cognitivistes » et « interactionnistes » en psychologie de l’apprentissage et du développement, sociologie et anthropologie de la culture. La troisième partie donne des aperçus sur l’histoire, les institutions et leurs cloisonnements (entre DFLM et français langue étrangère, langue seconde), les acteurs de l’enseignement et de la didactique du français.

3L’ouvrage se clôt (ou plutôt s’ouvre) sur une synthèse d’Y. Reuter qui reprend ses réflexions et propositions à la suite des journées de 1994 et les prolonge par un état des lieux de 2004. S’il note des avancées importantes dans certains domaines, fondamentalement la discipline de recherche n’aurait guère évolué. Je partage tout à fait ce sentiment.

4Une bibliographie sélective prolonge utilement cette synthèse en distinguant banques de données INRP, actes de colloques DFLM, AIRDF et autres, références de base et revues. Les choix peuvent se discuter bien sûr, mais cela fait partie des débats en cours. Suit l’indispensable index thématique.

5C’est dire l’intérêt premier de la réédition de l’ouvrage, 10 ans après la première édition, peu diffusée semble-t-il, notamment pour les chercheurs et les formateurs en didactique du français (ou du Français). Mais quoi qu’en dise l’introduction, je ne suis pas sure qu’il puisse éclairer des étudiants, des enseignants non familiarisés avec les recherches en didactique sur les logiques théoriques et pratiques à l’œuvre dans les revues, les ouvrages de formation, les manuels d’enseignement. Mais pourquoi pas ?

6Je suis loin d’être d’accord en tous points avec toutes les prises de position qui s’y affirment de façon plus ou moins problématisée. Mais dans les contributions où la problématisation est la plus forte, l’ouvrage secoue, agite, pousse à s’interroger plus avant sur ses propres positions, il ne peut laisser indifférent.

7Et dans la mesure même où il ne craint pas d’afficher tranquillement les divergences existantes dans des débats scientifiques en cours, sur la pertinence du concept de transposition didactique en didactique du f(F)rançais par exemple, ou le choix des disciplines de référence, il peut s’avérer hautement stimulant et heuristique. Je sais bien que les divergences entre chercheurs sont fort mal reçues hors des milieux de recherche (en matière d’apprentissage de la lecture notamment). Mais ces divergences n’en sont pas moins vitales pour la recherche dans la mesure où elles traduisent l’émergence de problèmes encore mal résolus, condition nécessaire à leur résolution. Certains de ces problèmes mal définis et certaines de ces divergences appellent particulièrement la discussion.

8Problème mal défini, et non des moindres : la délimitation du champ de notre discipline de recherche. En témoigne, entre autres, le changement dans le nom de notre association internationale, de DFLM en AIRDF. En témoignent entre autres les flottements, y compris dans l’ouvrage auquel réfère cette note, entre la didactique, (méta)discipline de recherche et de formation des maitres et l’enseignement. De ce point de vue, l’article d’André Petitjean, qui présente une bien intéressante recherche historique sur l’enseignement de la rédaction, a-t-il sa place dans une réflexion sur la didactique ?.

9En témoigne une question récurrente dans l’ouvrage, avec les contributions de M. Dabène, S. Chartrand, M.-C. Paret : didactique du français ou didactique unifiée des langues, incluant le français langue maternelle, langue étrangère, langue seconde ? Leurs arguments, soulignant qu’il s’agit du même objet d’enseignement/apprentissage même si la situation d’enseignement, le contexte institutionnel et le statut de la langue varient, donnent à réfléchir. Mais ils me paraissent plaider en fait pour une forte articulation de l’enseignement du français, langue de l’enseignement avec l’enseignement des langues vivantes, pour une forte articulation de l’enseignement du français, langue nationale (eh oui..), langue d’échange dans l’environnement sociopolitique, avec une prise en compte des langues pratiquées par les familles, ou dans les régions (voir Repères). La finalité – commune – serait la construction d’une culture langagière. Si la légitimité d’une unification, voire une fusion des didactiques se discute, l’absurdité du cloisonnement institutionnel actuel, la nécessité de confrontations et d’échanges ne font pas de doute.

10Si certains didacticiens voient le devenir de la didactique du français dans un élargissement du champ à toute la francophonie (?), voire à toutes les langues, d’autres, comme G. Legros, le verraient plutôt dans une fragmentation : compte tenu de la spécificité de la littérature par rapport à la langue, pourquoi pas une didactique de la littérature autonome, plaide-t-il ? Cette conception d’un objet d’enseignement double : langue et littérature, ne se retrouve-t-elle pas dans les Instructions officielles françaises actuelles pour l’École primaire ? Mais quid des discours, des usages sociaux du langage comme objet d’enseignement à part entière ? Sauf à penser que la littérature serait le modèle de discours par excellence...

11Certes la spécificité de l’objet littéraire justifie des spécificités didactiques (voir Repères). Mais n’en va-t-il pas de même pour les autres composantes de l’enseignement du Français ? Quel intérêt didactique présenterait une didactique autonome de la lecture, de la littérature, de la grammaire ou du vocabulaire... ?... Mais quel intérêt pédagogique, didactique aurait-on à un éclatement du champ de l’enseignement du Français, de la didactique du français, de la discipline scolaire Français ?

12Se pose en effet une autre question, plus ou moins explicite dans l’ouvrage : didactique de la langue, des langues ou didactique du Français (majuscule à laquelle je tiens et que l’éditeur a gommée significativement dans mon ouvrage Pour une pédagogie scientifique du français, PUF, 1979, cité par M. Dabène). On la voit se dessiner dans les modélisations du champ données en annexe de sa contribution par M. Dabène : de la linguistique appliquée à l’enseignement des langues de R. Galisson à la didactique des langues de M. Dabène, qu’on peut opposer à la modélisation de H. Romian centrée sur l’intervention innovante et l’observation sur des situations de classe en recherche-action, et à celle d’Y. Reuter centrée sur l’articulation des pratiques d’enseignement avec les contenus disciplinaires du « français » (ou plutôt du Français ? ) et les sujets, les institutions, les dispositifs d’enseignement/apprentissage et leurs théories de référence respectives. S’inscrit sur ce versant-là également la « constellation didactique » de M. Dabène qui discute et élargit le fameux triangle didactique. J.-L. Chiss rejoint M. Dabène en posant la classe de français comme « réalité langagière, sociale et culturelle » et comme lieu de problèmes « où se trouvent impliquées des conceptions du langage, du social et de l’univers scolaire ».

13J.-F. Halté, lui, va plus loin, et argumente pour une didactique conçue à partir d’une « matrice disciplinaire » qui permettrait de sortir du flou esthétique qui caractérise trop souvent notre discipline. Compte tenu de la
« déstabilisation de la configuration ancienne construite autour de la littérature et de la langue au profit des objets texte et discours, il convient de resserrer ce qui trop souvent s’éparpille en le restructurant autour d’un principe de cohérence. La matrice disciplinaire du français (ou Français ?) peut être identifiée par ses objets centraux et ses objectifs décisifs et l’ensemble peut être désigné par cette formule : « production et réception des discours oraux et écrits » (je dirais : enseignement/apprentissage de). Le travail du didacticien, « spécialiste d’une matière (d’enseignement) déterminée » porte essentiellement, au delà du vécu immédiat de la classe, sur les objets (et des démarches) d’enseignement (apprentissage), les concepts qui les organisent, les pratiques qui les opérationnalisent. Cette conception praxéologique de la didactique du Français qui part des situations de classe, et s’en éloigne par la conceptualisation (et l’observation) pour mieux y retourner, rejoint tout à fait ce que j’ai pu écrire sur la question.

14Cette question a à voir avec le choix des objets de recherche. Pour prendre un exemple : lecture ou langage écrit, ses pratiques et ses usages sociaux, personnels (littérature comprise), les problèmes didactiques que pose son enseignement/apprentissage ?

15De ce point de vue, je suis étonnée de voir ressurgir dans un ouvrage de didactique, sous la plume de J. David, le procès fait à l’INRP dans les années quatre-vingt et quatre-vingt-dix, invoquant à charge les divergences de points de vue entre ses diverses recherches (pas nécessairement didactiques et relevant de disciplines différentes) menées sur la lecture. S’agissant de l’Unité Français 1er Degré et de la revue Repères, il note une « désaffection » pour l’oral et la lecture qui occupaient une place significative dans les années soixante-dix. Il y voit un évitement devant de possibles conflits. Interprétation gratuite, qui n’est étayée en rien. En fait, le passage de la « pédagogie » à la « didactique » du Français, précisément dans ces années quatre-vingt, était potentiellement inscrit dans les problématiques de soixante-dix dans la mesure où le Plan de Rénovation INRP, contrairement aux Instructions alors en vigueur qui relevaient d’une conception morcelée du Français, s’organisait autour d’une matrice disciplinaire forte qui assurait sa cohérence : activités de « libération » de la parole, dans des situations fonctionnelles de communication orale, écrite / activités de « structuration » de la langue dans des situations métalinguistiques d’analyse de la langue ; l’articulation des deux axes devant permettre par hypothèse une effective liberté de parole, une effective maitrise de la langue. La référence à la linguistique structurale certes, mais premièrement à Saussure et à Wallon, dit bien la centration sur le langage, ses fonctions et ses apprentissages sociaux. Ce qui explique, entre autres, dès ces années-là, un cadrage non sur la seule lecture, mais sur la lecture/écriture, en relation avec l’oral (notamment ses aspects phonologiques) et les autres modes de signification (voir entre autres Repères dans ces années-là et LectureS/ÉcritureS en Section des grands, CP, CE1, Nathan, 1985 (dont la publication avait été retardée par l’arrêt arbitraire des recherches en 1980-81). Les recherches ont redémarré en 1984 sur la base d’une enquête sur les besoins de recherche en didactique du Français en relation avec la formation des maitres, qui a déterminé quatre problèmes didactiques-clés : les pratiques d’évaluation des écrits en classe, l’émergence et la résolution de problèmes de Français, les relations entre apprentissages langagiers et apprentissages sémiotiques en classe, la prise en compte de la variation socio-langagière en classe de Français (voir Repères et H. Romian dir., Didactique du Français et recherche-action, INRP, 1989). Bien entendu, les problèmes d’enseignement de la lecture, ou de l’oral y sont inclus, mais contextualisés. On est là clairement, dans des problématiques didactiques répondant à des problèmes didactiques d’enseignement/apprentissage du Français.

16Ceci étant, la prégnance de la didactique du français est tout à fait perceptible dans l’ouvrage (ne serait-ce que l’orthographe : didactique du français). La didactique du Français y tient une place plus ou moins incidente et implicite. En témoigne, entre autres, l’index thématique, significatif des choix des auteurs – et plus ou moins de l’état des recherches : la place du Français, discipline scolaire est réduite, et l’absence d’une rubrique enseignement/apprentissage, selon moi, au cœur de toute didactique, est parlante ; de même, on note des rubriques lecture et écriture, mais pas de rubrique lecture/écriture ; des rubriques grammaire et littérature, oral, mais rien sur d’autres composantes de la discipline scolaire Français ; linguistique et psychologie tiennent une place importante, la sociologie et l’ethnologie beaucoup moins, la sémiotique est absente ; pratiques sociales et culturelles ne donnent lieu qu’à à une très mince rubrique. Une rubrique recherche globale, qui ne distingue pas (à l’exception de l’histoire et l’épistémologie) les autres modes d’investigation et méthodologies à l’œuvre dans le champ : recherches-action ou intervention en classe, recherches descriptives sur la classe, recherches évaluatives, recherches documentaires... Rien sur les relations avec d’autres didactiques sauf celle des langues.

17Le constat a bien sûr à voir avec les configurations institutionnelles des disciplines de recherche dominantes, voire les conflits entre champs disciplinaires, avec les dispositifs et les acteurs de la recherche institués dont certaines contributions de l’ouvrage font état, dont celle de D. Bucheton. C’est sans doute un passage obligé, mais ne serait-il pas temps de le dépasser ?

18Le problème didactique le plus récurrent dans l’ouvrage est évidemment le concept de transposition didactique, importé de la didactique des Mathématiques. Question essentielle dont l’enjeu est de savoir si l’enseignement, l’apprentissage scolaires et fondamentalement leurs articulations, sont l’horizon plus ou moins indépassable d’ « applications », d’ « implications » des savoirs savants sur la langue ou un espace de problèmes autonome (ce qui ne veut pas dire indépendant) qui inclut aussi d’autres données.

19B. Schneuwly fait un état de la question éclairant et en montre l’intérêt pour notre champ, point de vue contesté par d’autres contributions. Sans compter Y. Reuter, critique en 1994 puis convaincu dix ans plus tard.

20Je ne ferai pas état des arguments classiques, repris par B. Schneuwly, préférant me fixer sur des points en discussion. Je ne souscris pas, par exemple au présupposé selon lequel la mission première de l’École serait de « transmettre des savoirs et des savoir faire pour préparer des sujets adaptés à la société ». Conformer aux normes sociales et économiques ? Adapter ? Former ? Vaste débat, qui explique sans doute l’absence de consensus sur l’enseignement du Français au moins autant que le flou de ses délimitations, la mouvance de ses composantes, la pluralité des champs théoriques de référence potentiels, les divergences théoriques au sein de ces champs, sans compter les pratiques innovantes... Autant d’arguments pointés par Y. Reuter qui mettent en question une conception de contenus d’enseignement qui les réduit à une transposition-application de savoirs savants. Et B. Schneuwly a raison d’élargir le débat à ses dimensions socio-pédagogiques.

21De même, il a raison d’insister sur le fait que les processus d’ordre social, culturel et idéologique de transposition didactique des savoirs savants tels que les a définis Y. Chevallard pour la didactique des Mathématiques, échappent aux acteurs de l’enseignement et de la didactique, et qu’ils ne sont pas une réduction simplifiante de ces savoirs (encore que...). Je ne le nie pas, contrairement à ce qu’il dit. Et il est important, certes, de prendre appui sur cet analyseur pour comprendre comment s’élaborent les savoirs à enseigner.

22Mais en Français, tous les savoirs ne se ramènent pas à une transposition didactique de savoirs savants, notamment les pratiques de l’oral et de l’écrit. La référence complexe aux traditions scolaires, aux pratiques sociales, en relation avec les politiques de la langue, les besoins socioéconomiques..., est tout aussi fondamentale. D’autre part, se fait jour l’intervention d’acteurs identifiables sur la définition des savoirs à enseigner. Le poids des acteurs politiques, économiques, sociaux, de leurs idéologies respectives dans l’élaboration des Instructions officielles est observable (voir les travaux de V. Isambert-Jamati par exemple). Sans parler du poids des « experts », en linguistique ou en psychologie cognitive actuellement en la matière.

23Enfin, on ne peut ignorer l’action délibérée d’enseignants et de chercheurs novateurs pour faire évoluer de manière explicite et maitrisée les savoirs à enseigner : les équipes Freinet ou les équipes INRP entre autres. C’est de ce point de vue-là que procède la notion de traitement didactique des savoirs savants et des pratiques sociales de référence, des traditions scolaires, telle que nous l’avons pratiquée en recherche-action. L’enjeu est de faire de la recherche un vecteur de maitrise des acteurs de l’enseignement, de la formation des maitres, de l’éducation (et pourquoi pas des citoyens) sur la définition des savoirs à enseigner (voir H. Romian, « Aux sources des savoirs à enseigner : traditions scolaires, pratiques sociales, référents théoriques » dans Repères n° 71, « Construire une didactique », 1987, et H. Romian dir., Didactique du Français et recherche-action, INRP, 1989).

24Au demeurant, les éléments de discussion du concept de transposition didactique et d’éléments susceptibles d’éclairer la notion de traitement didactique ne manquent pas dans l’ouvrage. D. Brassart montre qu’il n’existe pas un modèle unique et unifié de l’intervention didactique inspiré du modèle d’apprentissage cognitiviste, mais deux : un modèle basé sur des connaissances déclaratives métaprocédurales savantes transposées et un modèle basé sur des connaissances procédurales dérivées de l’activité du sujet, les connaissances métaprocédurales n’intervenant qu’en second. Piaget disait déjà que la psychologie du développement mettait en évidence à la fois des processus d’imitation et de création, et qu’il appartenait au pédagogue d’appuyer son intervention sur les uns et/ou les autres.

25On peut d’ailleurs s’interroger sur les relations complexes probablement interactives, entre choix psychologiques et choix didactiques. Et si la transposition didactique référait en fait à mode de travail didactique dogmatique transmissif, le traitement didactique référant lui, à un mode de travail basé sur la construction des connaissances procédurales puis conceptuelles à partir de l’activité même du sujet apprenant ?

26J.-M. Privat rejoint D. Brassart sur ce dernier point lorsqu’il montre que la référence à la sociologie et à l’ethnologie n’a pas la même nécessité ni a fortiori la même utilisation selon le mode de travail pédagogique des enseignants en lecture.

27Ainsi, elle n’a pas de pertinence dans un « modèle dogmatique de transmission culturelle », basé sur « l’autorité des textes » et « l’autorité du langage du maitre » où lire est un « devoir d’élève ». Par contre, un mode de travail centré sur la « personne culturelle dans sa dimension affective et ses qualités relationnelles » où lire est un « plaisir personnel » peut cultiver les références sociologiques et ethnologiques pour justifier une « approche culturelle plus relativiste des corpus fréquentables » dans « une sorte d’œcuménisme tolérant ».

28Enfin, dans un mode de travail où lire est considéré comme « une pratique culturelle socialisée », sociologie et ethnologie s’avèrent utiles pour « penser didactiquement les conditions d’une pratique active et gratifiante de la lecture et des livres » comme « activité de socialisation culturelle » : des apprentissages explicites et méthodiques des compétences culturelles acquises dans les familles (et l’environnement) ; la prise en compte (empathique et/ou critique) de cette croyance sociale construite qui (sur)valorise la fiction littéraire et le plaisir esthétique qui lui est lié comme substrats des comportements culturels ; une prise en compte non mécaniste des déterminations sociales et culturelles et des logiques subculturelles, personnelles et interpersonnelles.

29La socio-ethnologie de la lecture peut ainsi inspirer des pistes nouvelles de travail en classe : initiation aux règles institutionnelles de la production et de la circulation des biens dans le marché culturel ; construction de liens de connivence avec le jeu culturel (codes d’accès aux lieux du livre et aux réseaux de communication et d’échange culturels) ; maitrise des métalangages textuels et culturels ; constitution d’un capital de références lecturales…

30J.-F. Halté, qui me rejoint sur les notions de traitement didactique, de modes de travail didactique, de style pédagogique, souligne le fait que l’approche didactique ne se limite pas au travail sur les savoirs à enseigner, sur les « enseignables » : d’une part, il y a les « apprenables » qui, dit-il, ne sont pas des objets d’enseignement explicites comme le savoir lire et le savoir écrire (cela se discute : l’enseignement se réduit-il à l’intervention déclarative ? quid d’un enseignement procédural ?) ; d’autre part, dans le triangle didactique, les pôles enseignant et élèves interfèrent et comportent des dimensions non disciplinaires, d’ordre pédagogique, notamment les choix enseignants dans le cadre du projet d’enseignement, du mode de travail, des réglages institutionnels, du traitement des partitions culturelles…

31J.-L. Chiss, lui, s’interroge sur les interactions entre le linguistique et le didactique. Les relations du linguistique au didactique seraient dans l’ordre de l’éveil d’échos, de réflexions, de suggestion de directions à prendre. Il insiste sur les effets en retour du didactique-pédagogique sur le linguistique. Il cite B. Lahire qui, d’une manière plus générale, estime que les théories les plus pures pourraient bien être en fait des systèmes d’explication théorisant les pratiques scolaires. On est loin de relations unilatérales de transposition.

32C’est pourquoi le débat reste ouvert sur les relations entre savoirs-pratiques scolaires et savoirs savants qui relèveraient d’une mise en question, d’une réélaboration. Le problème didactique essentiel est, selon J.-L. Chiss, celui de la décontextualisation des notions de sciences du langage utilisées en didactique du français et celui de leur contextualisation didactique par un travail de mise en perspective des concepts et méthodes qui puisse élucider « un empilement des problèmes où se trouvent impliquées des conceptions du langage, du social, de l’univers scolaire ».

33De bonnes raisons pour inviter les didacticiens à ne pas jeter la linguistique actuelle par dessus bord. Et les spécialistes de sciences du langage à ne pas ignorer les avancées de la didactique, voire à s’y impliquer, et à ne pas confondre l’état actuel de la discipline Français avec leurs souvenirs d’écolier… Des relations à construire.

34Autant d’éléments versés au débat qui relativisent le concept de transposition didactique, en introduisant des notions qui, pour n’être pas très répandues dans notre milieu, n’en sont pas moins heuristiques, celle de modes de travail didactique, de style didactique, pour ne pas parler de variation didactique, de variables didactiques…

35Ce que j’apprécie le plus dans cet ouvrage, ce sont décidément les points de divergence et de convergence entre diverses contributions, à partir desquelles chaque lecteur peut construire son propre itinéraire, bousculant ou confortant sa propre problématique didactique. À l’évidence l’itinéraire proposé ici n’est pas le seul.

Haut de page

Notes

1 . Didactique du français ou du Français : pour ma part, je distingue les deux, selon qu’il s’agit de didactique de la langue française ou de didactique de la discipline scolaire Français. Mais j’ai conservé l’orthographe des auteurs lorsque je les cite.

Haut de page

Pour citer cet article

Référence papier

Hélène Romian, « Chiss, J.-L., David, J., Reuter, Y. (dir.) Didactique du français. Fondements d’une discipline », Repères, 36 | 2007, 256-263.

Référence électronique

Hélène Romian, « Chiss, J.-L., David, J., Reuter, Y. (dir.) Didactique du français. Fondements d’une discipline », Repères [En ligne], 36 | 2007, mis en ligne le 01 décembre 2007, consulté le 21 octobre 2017. URL : http://reperes.revues.org/488

Haut de page

Droits d’auteur

Licence Creative Commons
Les contenus de Repères sont disponibles selon les termes de la Licence Creative Commons Attribution - Pas d’Utilisation Commerciale - Pas de Modification 4.0 International.

Haut de page
  • Logo Université de Lyon
  • Logo ENS Lyon
  • Logo ENS Éditions
  • Logo Institut français de l’éducation
  • Revues.org