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Pratiques effectives de classe à l'école et au collège

Heurs et malheurs dans la réception des nouveaux programmes sur l’enseignement de la littérature à l’école. Analyse de pratiques : la lecture des contes détournés

Fortunes and misfortunes in the reception of the new directives on the teaching of literature in primary school. Analysis of teaching practices : reading recast folk tales
Fortunas y adversidades en la recepción de los nuevos programas sobre la enseñanza de la literatura en el colegio. Análisis de prácticas : lectura de cuentos con un sentido diferente
Glück und Unglück beim Empfang der neuen Schulprogramme über den Literaturunterricht an der Grundschule. Zur Analyse einer Unterrichtspraxis : die Lektüre umgeschriebener Märchen
Christiane Connan-Pintado
p. 105-129

Résumés

L’introduction de la littérature comme objet d’enseignement-apprentissage lors de la parution des programmes de l’école primaire, en 2002, suscite un véritable engouement auprès des enseignants. Quel bilan peut-on dresser, cinq ans plus tard, sur ce changement de cap de l’école ? Se fondant sur l’observation de séances effectuées dans des classes de cycle 2 et 3, l’article s’attache à la manière dont les maitres s’appuient sur le texte officiel et sur la vulgarisation de la recherche pour mettre en place la lecture littéraire des réécritures de contes. On s’interroge sur la pertinence de certains choix didactiques et pédagogiques – dispositifs problématisant la présentation des ouvrages, place accordée à l’image, rôle des écrits de travail, stratégies d’étayage – qui peuvent s’avérer fructueux, ou provoquer d’étonnantes dérives.

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Texte intégral

Introduction : le contexte de notre bilan

  • 1 Pour le détail du cadre théorique et des analyses, nous renvoyons à la troisième partie de notre th (...)

1Nous nous proposons de livrer quelques-unes de nos observations sur le sujet que nous avons particulièrement étudié : la lecture littéraire des contes détournés aux cycles 2 et 31.

  • 2 Tel est le sous-titre de Palimpsestes, Seuil, 1982.
  • 3 Programmes de l’école primaire (2007) : « Les auteurs de littérature de jeunesse, et en cela ils ne (...)
  • 4 Piegay-Gros N. (2002), p. 234.
  • 5 Rouxel A. (2004), p. 16.

2« La littérature au second degré », telle que la désigne Gérard Genett2, implique un type de lecture spécifique. Une fois que le statut hypertextuel de la réécriture a été mis en évidence, après identification du conte source – que le conte détourné dissimule souvent – il s’agit toujours, en effet, de lire deux textes à la fois et de les comparer, afin d’apprécier la saveur particulière du second à partir de la relation qu’il entretient avec le premier. Lecture en réseau par définition3, la lecture des contes détournés pourrait être considérée comme lecture littéraire par excellence4, aucun texte n’étant exempt de références à d’autres textes. Ainsi, elle devrait être propice à la construction des différentes compétences littéraires5, et, singulièrement, de deux d’entre elles : la compétence logique, par la mise en relation du texte et de sa source, et la compétence rhétorique, par la prise de conscience des notions de réécriture et de détournement, tant sur le plan axiologique que structurel.

3Il s’agira donc ici d’observer, à partir de corpus enregistrés dans les classes, comment les variables didactiques et l’étayage de l’enseignant favorisent ou non la construction d’une pratique de lecture littéraire des contes détournés.

  • 6 Lecture de 7 ouvrages – 6 albums et un roman – dans 25 classes, de la GS au CM2, d’octobre 2002 à j (...)
  • 7 Joiret P., Bruyère X. ill (1991). Mina je t’aime, L’École des loisirs, Pastel. Mourlevat J.-C. (199 (...)

4Nous avons suivi des séquences de lecture dans différentes classes des cycles 2 et 36, en soumettant le même ouvrage à plusieurs d’entre elles, afin de mettre en évidence, par une analyse comparative, l’influence, d’une part, de certaines variables didactiques, en particulier les dispositifs de présentation des textes et l’utilisation des écrits de travail, et, d’autre part, de l’encadrement magistral. Nous avons assisté à toutes les séances, afin de les filmer. Les maitres auxquels nous nous sommes adressée n’étaient pas tous maitres-formateurs, et nous avons le plus souvent décidé de les laisser libres de construire leur séquence de lecture. Pour certains des ouvrages abordés (Mina je t’aime, L’Enfant océan7), nous avions proposé, dans le cadre de la formation initiale et continue, des dispositifs didactiques de présentation des œuvres et des exemples de séquences, que les enseignants ont réutilisés. Mais, pour les autres ouvrages, ils ont travaillé seuls et nous ont communiqué leur projet de séquence. Ceci nous a ouvert un accès aux pratiques ordinaires qui témoignent d’une tentative d’adaptation du terrain aux changements de programmes et aux avancées de la recherche. Nous avons parfois, très ponctuellement, proposé une réorientation de la séance en cours, afin de pallier une difficulté rencontrée.

5Si le bilan de l’expérience s’avère globalement positif, l’analyse du détail permet d’approcher les tâtonnements, parfois les errements, de ces pratiques. Notre objectif consiste ici à identifier les choix des enseignants dans la lecture littéraire de contes détournés et à les mettre en relation avec fonctionnements efficaces et dysfonctionnements, en particulier lorsque des choix a priori identiques donnent lieu à des résultats différents. Le propos s’appuiera sur trois points cruciaux : les dispositifs de présentation des ouvrages, l’utilisation des écrits transitoires, et les modalités de l’étayage magistral.

1. Effets contrastés des dispositifs de présentation des ouvrages sur la reconnaissance du texte source

1.1. Ce que disent les programmes et les didacticiens

  • 8 Tauveron C. (2002). « Des dispositifs de première présentation du texte », p. 99-159.

6Les derniers programmes pour l’école primaire se caractérisent par leur ambition culturelle : il s’agit de fournir une culture commune aux élèves d’une génération, en se fondant sur des œuvres nombreuses et diverses, suivant un parcours rapide et organisé, selon des modalités variées, lecture magistrale, résumés des passages digressifs, lectures silencieuses en classe ou à la maison. Ni fidèlement suivie, ni exagérément détaillée, la lecture doit répondre à l’objectif d’inscrire l’ouvrage dans la bibliothèque intérieure de chacun. Comment y parvenir ? Sur ce point, les didacticiens fournissent des propositions innovantes et stimulantes, dont on peut retrouver la synthèse dans l’ouvrage de vulgarisation d’une recherche INRP, dirigé par Catherine Tauveron, Lire la littérature à l’école8, et devenu, dès 2002, le vadémécum des maitres qui se lancent en littérature dans leurs classes.

  • 9 Nous reprenons ici l’adjectif employé par Sophie Van Der Linden pour caractériser la lecture de l’a (...)

7Nul n’est condamné à se livrer à l’analyse préalable et détaillée des couvertures d’ouvrages, pratiquée systématiquement dès la maternelle et fondée sur l’acquisition, puis la maitrise de « petits savoirs » tels que le repérage des noms d’auteur, d’éditeur, de collection. Quant à l’émission d’hypothèses à la suite de l’examen du paratexte éditorial, elle n’apparait plus comme le passage obligé de l’entrée dans le livre. On peut commencer à lire un livre sans connaitre son titre, l’aborder par le début, mais aussi par la fin, ou par le milieu, par le texte ou par l’image, pourvu que cela soit justifié par la nature de l’ouvrage et les objectifs de lecture. La seule règle sera de trouver un dispositif de première présentation qui problématise la lecture et suscite l’activité des élèves. Il ne saurait exister de dispositif type, puisqu’il convient de s’adapter à une œuvre singulière, chacune requérant une lecture « endogène9 ».

1.2. Le cas particulier des contes détournés

8En ce qui concerne les contes détournés, la lecture est toutefois conditionnée par la présence plus ou moins repérable du texte source sous le palimpseste. Dans la mesure où l’objectif de lecture majeur de ce type d’ouvrage consiste à provoquer une comparaison avec le conte qui l’inspire, le dispositif de présentation doit prendre en compte le statut particulier de la réécriture afin que les élèves parviennent à identifier le conte source. Lorsque l’auteur du conte détourné choisit de ne pas donner d’emblée la clé de son histoire, il importe que les lecteurs la trouvent rapidement, car la qualité de leur lecture en dépend. Mais tous les dispositifs de présentation ne se valent pas pour atteindre ce but : si l’enseignant ne privilégie pas l’objectif du rapprochement intertextuel, la nature du texte risque de rester lettre morte. En revanche, la mise en valeur d’un personnage, d’une situation, d’un motif, peut déclencher le processus d’identification, passage obligé pour une lecture pertinente du texte.

1.3. Une utilisation plus ou moins heureuse du paratexte iconique et textuel pour entrer dans la lecture

1.3.1. Lecture de L’Enfant océan au cycle 3

9Les six classes qui ont lu L’Enfant océan, réécriture-réappropriation du Petit Poucet, sont entrées dans le roman à partir du paratexte. Mais approches et résultats divergent en fonction des éléments auxquels ils sont confrontés : titre, image de couverture, table des matières ou quatrième de couverture (voir le tableau ci-dessous).

  • 10 « Le précadrage typo-générique consiste […] à classer le texte dans un type et/ou un genre discursi (...)

Nature

du paratexte

Objectif

Effets induits

Paratexte textuel : le titre

Formulation d’hypothèses sur le contenu de l’ouvrage

Identification du texte source impossible. Sensibilisation aux connotations du syntagme poétique. Pré cadrage typo-générique10 merveilleux

Paratexte iconique : l’image de couverture

Formulation d’hypothèses sur le contenu de l’ouvrage à partir d’une lecture d’image

Identification du texte source possible, mais peu probable. Sensibilisation à la dimension référentielle et au pathos de l’image. Pré cadrage typogénérique réaliste

Paratexte textuel : la table des matières

Construction du système des personnages. Anticipation du récit

Identification du texte source possible. Prise de conscience du mode de narration et du système des personnages.

Proposition de scénarios faisant appel aux stéréotypes qui fondent la culture des élèves

Paratexte textuel : la quatrième de couverture

Découverte de la situation initiale, des protagonistes, et de la technique narrative

Identification du texte source assurée. Prise de conscience du statut de l’ouvrage : réécriture d’un conte transposé à l’époque contemporaine

10Dans le premier cas, où les élèves sont invités à formuler des hypothèses sur le contenu de l’ouvrage à partir du titre, les connotations du syntagme « L’Enfant océan » font basculer leurs propositions dans le genre merveilleux ou fantastique : ils évoquent une sirène, un dauphin, conçoivent un héros amphibie qui vit au fond de l’Océan, une quête, des périls, un trésor, toutes réponses qui révèlent des bribes de leur substrat culturel. Le titre poétique et incitatif les entraine sur des pistes qui les éloignent de ce qu’ils trouveront dans le roman, situé dans un cadre géographiquement repérable et apparemment dépourvu de merveilleux.

11Lorsqu’il s’agit de proposer un titre à partir de la seule illustration de couverture, qui représente les sept frères au bord de l’Océan, l’influence du pathos de l’image fait anticiper un récit de type réaliste ou un roman d’aventures : Les enfants sans parents. Les enfants tristes. Les pauvres enfants. Les enfants rejetés. Les enfants perdus/abandonnés/naufragés… Toutefois, malgré la présence de trois paires de jumeaux et d’un enfant plus jeune, le lien n’est pas fait avec le conte source.

  • 11 Nous avions reconstitué une table des matières à partir des titres de chapitres qui portent la ment (...)
  • 12 Dufays J.-L. (1994) op. cit.

12Devant la table des matières11, les élèves sont invités à élaborer le système des personnages, et à s’interroger sur l’aventure relatée dans le roman et sur le mode de narration. Leurs propositions de scénarios, souvent pertinentes, mettent en jeu les stéréotypes qui constituent leur culture12. Avant d’entrer dans le livre, ils construisent un horizon d’attente fondé sur le nombre et la qualité des personnages, et appréhendent la singularité du récit. L’une des classes qui est entrée dans la lecture par la table des matières a repéré le lien entre le roman et le conte source.

  • 13 « Une nuit, Yann réveille ses six frères ainés, tous jumeaux. Il faut fuir : leur père a menacé de (...)

13Enfin, la mention éditoriale, en quatrième de couverture13, tend aussitôt au lecteur la clé de l’ouvrage et suscite l’identification immédiate du conte source dans les deux classes où ce paratexte est proposé dès la première séance. Peut-être un peu trop tôt, à notre sens, car le lecteur est privé du jeu de cachecache proposé par l’auteur du palimpseste, jeu qui jalonne la première partie du roman d’allusions, références, citations à demi-dissimulées. Le jeu commence dès l’épigraphe de la première partie, qui cite Perrault, et qui officialise – pour les rares élèves qui y prêtent attention – la filiation entre roman et conte.

14Ces quatre entrées différentes dans l’ouvrage induisent une lecture plus ou moins balisée, et par conséquent plus ou moins performante.

  • 14 Un cinquième dispositif s’est montré particulièrement heuristique, en formation, celui qui consiste (...)

15Si le quatrième dispositif affiche tout de suite le lien entre conte source et conte détourné, le second et surtout le troisième offrent aux lecteurs la possibilité de faire preuve de sagacité en mettant en relation la fratrie du roman et celle du conte, tandis que le premier les éloigne de toute possibilité d’identification du texte source, et les dévoie du genre littéraire concerné. En effet, ceux qui ne découvrent la filiation entre Le Petit Poucet et le roman que lorsque l’auteur la révèle explicitement, au milieu de l’ouvrage, font une lecture à l’aveugle de la première partie, privée de la dimension essentielle de l’œuvre, celle qui lui donne sens et profondeur14.

1.3.2. Lecture de Mon Loup15 au cycle 2. Des aléas de la lecture d’image

  • 15 Bertier A., (1994). Mon Loup. Grandir.
  • 16 Programmes, op.cit. (2007) : « On peut, à partir des illustrations qu’elles (les couvertures) compo (...)
  • 17 Catherine Tauveron souligne cette « référence prioritaire aux données iconiques » dans l’article «  (...)

16Dans cette réécriture-réappropriation du Petit Chaperon rouge, Anne Bertier joue constamment de la référence, aussi bien dans le texte que dans l’image, en inversant phrases et situations, et en faisant du loup, loup amoureux, loup « doucereux », dirait Perrault, un personnage complexe dont paroles et attitudes laissent planer le doute sur ses véritables intentions. L’album a été présenté à deux classes de cycle 2, un CP et un CE1. Suivant une démarche suggérée par les programmes de maternelle16, et souvent mise en œuvre à tous les niveaux de l’école primaire17, chaque enseignant choisit d’entrer dans la lecture par l’analyse d’une image, dans l’objectif de faire émerger la notion de conte détourné, à partir de l’identification du conte source : l’un la première de couverture (sans le titre) l’autre la quatrième. Mais les deux images ne sont pas équivalentes, aussi les résultats différent-ils considérablement.

Première de couverture

Première de couverture

17Classe de CP : Sur la première de couverture, les protagonistes sont tournés l’un vers l’autre et le loup incline sa haute silhouette anthropomorphisée vers l’enfant chaperonnée. Invités à s’exprimer sur cette image, présentée sans paratexte, les élèves se montrent très hésitants pour identifier les personnages représentés, en particulier celui de la fillette. Probablement gênés par le choix illustratif des papiers découpés, silhouettes sans relief ni couleur, ils émettent des suggestions qui révèlent leur embarras : ils hésitent entre loup, renard et loup-garou pour l’un, et oiseau, pingouin, lutin pour l’autre, bien en deçà de l’objectif visé.

18Lors de la séance suivante, après révélation du titre de l’album, l’identification du loup est confirmée, mais celle du deuxième protagoniste reste tout aussi incertaine. Il est encore désigné comme canard, lutin, petit personnage, petite fille, petit bonhomme, oiseau, jusqu’à ce que l’enseignant tente de dissiper la confusion et de remédier au naufrage du sens en précisant qu’il s’agit d’un enfant et non d’un animal. Mais il ne s’engage pas suffisamment pour redresser l’erreur des élèves. Les écrits de travail qui légendent les illustrations font encore état d’un nain, et se bornent à évoquer enfant, petit enfant, fille, petite fille. En somme, les élèves obéissent à la lettre à ce qui a été suggéré, sans chercher plus loin : l’identification du conte source reste hors de portée, et la lecture de l’album en est compromise.

Quatrième de couverture

Quatrième de couverture

19Classe de CE1 : Ici, l’identification de la référence est immédiate. Sur l’illustration de la quatrième de couverture, les deux personnages, serrés l’un contre l’autre, regardent un livre grand ouvert devant eux : en retournant l’image, on peut lire la phrase « Un jour j’ai rencontré un loup », qui sera l’incipit de l’album. Une illustration montre les deux personnages assis côte à côte sur un mur ; près de la fillette est posé un panier. Cette illustration est d’un abord plus aisé que la précédente car deux indices facilitent l’identification du personnage : la désignation du loup, dans le texte, et le panier, accessoire clé du Chaperon rouge, sur l’image. Le premier élève intervenant reconnait aussitôt les personnages, et sa remarque rencontre l’accord unanime de la classe qui établit l’horizon d’attente nécessaire pour aborder l’ouvrage et apprécier sa généalogie.

  • 18 Nous distinguons trois fonctions de la comparaison entre conte source et conte détourné : fonction (...)

20Ainsi, l’activation de la référence joue le rôle d’un accélérateur de lecture, grâce aux exemples et aux arguments fournis pour comparer l’image montrée au conte engrangé en mémoire. Les enfants convoquent plusieurs épisodes pour une comparaison « récapitulation18 » : l’image du panier entraine le rappel de son contenu et de son rôle dans la fiction ; la position des deux personnages lisant un livre côte à côte rappelle la scène du lit, moment clé de l’iconographie du conte, ce qui remet en mémoire les répliques du dialogue entre la fillette et le loup ; ainsi se reconstruit peu à peu, par rapprochements successifs, la diégèse du conte source, en comparaison avec le conte détourné.

21Comment comprendre des entrées aussi différentes lors de la lecture du même album dans ces deux classes de cycle 2 ? Certes, les élèves de la classe de CE1 sont plus grands, donc plus expérimentés, mais le choix d’un support plus inducteur a favorisé l’identification des personnages, préalable indispensable pour faciliter l’entrée dans l’univers fictionnel proposé.

1.4. Une présentation fragmentée de l’œuvre plus ou moins heureuse

1.4.1. Un puzzle difficile à reconstruire

22Une classe de CM1 été pénalisée dans sa lecture de L’Enfant océan par des choix de présentation qui ont trop longuement différé la possibilité d’identifier le texte source. En effet, elle a été soumise, en deuxième séance, à une activité de lecture puzzle à partir d’extraits de six chapitres, activité qui ajoutait une difficulté supplémentaire à la découverte d’un ouvrage construit lui-même à la manière d’un puzzle, en raison du relais de narration qui le constitue. Toute sélection d’extraits entrainant des restrictions, certains chapitres ont été écartés, et en particulier le quatrième, récit d’un frère ainé du héros, indispensable à la construction du personnage-titre et à la mise en relation avec le conte source. Jusqu’à la fin de la première partie, les élèves ont ignoré que les frères du roman faisaient une fugue, et, a fortiori, les raisons de cette fugue. Comment pouvaient-ils, dans ces conditions, approcher le statut hypertextuel de l’ouvrage ? En compliquant à plaisir la lecture d’une œuvre complexe, l’enseignant a transformé en gageüre ce qui devait relever d’une situationproblème. Il importe, certes, de placer l’enfant en position d’aller plus loin qu’il ne le ferait s’il était seul face à la tâche, mais le rôle du maitre consiste à l’aider à franchir l’obstacle et non à l’en empêcher.

  • 19 Programmes, op.cit. (2007) : afin de privilégier le « parcours rapide […], l’enseignant peut lire l (...)

23Il se trouve de surcroit que, dans cette même classe, l’enseignant a privilégié la lecture magistrale des différents chapitres, afin, comme le recommandent les programmes19, d’alléger la tâche de lecture des enfants. Ce faisant, il a limité la découverte personnelle et l’appropriation du texte par les élèves. La longueur des passages lus, sans interruption possible, n’autorisait pas retour en arrière, réflexion, tissage de liens, construction du sens, émergence de l’interprétation. En somme, ces élèves n’ont pu procéder à une véritable lecture. La présentation fragmentée a été un obstacle à leur appréhension du texte. En revanche, dans l’exemple qui suit, pour étudier le dénouement du roman, la fragmentation du texte et de la tâche a joué un rôle stimulant.

1.4.2. Une fragmentation éclairante

24Le dénouement de L’Enfant océan comporte deux étapes : la conclusion de l’histoire, au chapitre 17, où le personnage éponyme prend pour la première fois la parole, et apporte un éclairage rétrospectif sur les évènements antérieurs ; puis, au chapitre 18, un épilogue, qui est aussi une ouverture, où l’officier de pont Jean Lamartinière relate comment, sur le pont de son bateau en partance vers le large, il tombe sous le charme d’un petit passager clandestin, enfant silencieux et souriant, en qui le lecteur reconnait le protagoniste du roman qui s’achève, au moment où le héros réalise son rêve et rejoint les promesses annoncées par le titre et par son patronyme, Doutreleau.

25Particulièrement problématique, ce dénouement invite à reconsidérer la quête du héros à la lumière des ultimes révélations : on apprend qu’il a menti à ses frères, qu’il savait fort bien que leur père voulait tuer les sept chats de la ferme et non ses sept garçons ; on se demande pourquoi il se désolidarise de sa fratrie alors que ses frères rentrent au foyer ; on s’interroge sur sa destination et son destin ; on convoque une dernière fois la filiation générique et thématique entre conte source et conte détourné. Ces multiples énigmes ouvrent le champ au débat interprétatif.

26Les dispositifs de lecture de ce dénouement sont sensiblement différents dans les six classes, selon qu’ils distinguent ou non les deux chapitres, qu’ils proposent ou non des écrits de travail, avant ou après lecture ou débat, enfin selon la durée du débat interprétatif, estimée en nombre de répliques. On peut observer, en considérant, en annexe (annexe 1), le tableau récapitulatif des dispositifs, que les trois premières classes ne dissocient pas les deux chapitres, lus l’un après l’autre et analysés ensemble. Confrontés à une avalanche de péripéties, les élèves tendent à ne retenir que le dernier épisode, tandis que les premiers ne suscitent aucun commentaire, ce qui nuira à l’interprétation d’ensemble du dénouement. En revanche, dans les trois autres classes, chaque chapitre est lu séparément et chaque lecture est suivie d’un débat.

27On note même que, dans la classe 5, sur notre suggestion, et afin d’éviter les écueils observés ailleurs, la lecture du chapitre 17 est scindée en 4 étapes, de façon à ménager les révélations. Un débat suit chaque étape afin que les élèves aient la possibilité de commenter les informations apportées par chacune d’elles. Morceler la difficulté, selon la règle cartésienne, en autant d’étapes que de nœuds problématiques du récit, offre le temps et l’occasion de se consacrer à chacun d’eux et d’avancer davantage dans l’interprétation. Ainsi, les élèves de cette classe ont pu dépasser le cadre du constat et de la lecture littérale pour accéder à une lecture interprétante et symbolique. C’est dans cette classe qu’ont pu être explorées le plus finement les motivations du personnage et la portée du dénouement.

2. Effets contrastés des écrits de travail accompagnant la lecture

2.1. Des écrits pour comprendre et interpréter

28L’équipe dirigée par Catherine Tauveron (2002, p. 167-202) expose l’intérêt des écrits de travail, en tant que dispositifs de questionnement des textes, et elle en fournit une typologie détaillée. À distinguer des productions d’écrit, car sans objectif de maitrise de la langue, ces écrits transitoires sont au service de la lecture, pour permettre à chacun d’exprimer et d’objectiver ses réactions de lecteur. En formation initiale et continue, les maitres s’inquiètent de préconiser des écrits dont les erreurs ne seraient pas « corrigées », mais ils font rapidement le lien avec ceux qui accompagnent la démarche expérimentale en sciences : abstraction faite de la manière dont ils sont rédigés, ces écrits permettent au maitre de voir ce que chacun pense à un moment donné de la lecture, de vérifier la compréhension lors des nœuds problématiques des textes, et ils peuvent servir de tremplin pour confronter des interprétations opposées. Voyons pour quels usages, et avec quels effets, ils ont été mis en œuvre lors de la lecture des contes détournés.

2.2. Des écrits transitoires variés au service de la lecture

2.2.1. Résumés

29Lors de la lecture de Mina je t’aime (Pintado, 2004), les élèves qui ont le mieux répondu aux appels d’un texte piège sont ceux qui ont eu à en résumer un extrait : résumé individuel d’abord, pour que chacun participe à l’activité, puis résumé par groupes, fruit de négociations argumentées. En requérant lecture fine, attention aux détails et effort de synthèse, le résumé facilite la compréhension et la mémorisation du texte, et suscite ainsi les hypothèses les plus pertinentes. Dans les classes qui ont simplement lu, ou a fortiori écouté le texte, nombre de détails signifiants sont passés inaperçus, et la compréhension de l’ensemble en a été retardée et altérée.

2.2.2. Des questionnaires plus ou moins heuristiques

30La même activité peut se révéler vaine, voire néfaste, ou positive, selon la manière dont elle est conduite, comme nous le constatons dans deux des classes de cycle 3 dont le parcours de L’Enfant océan a été jalonné de questionnaires de lecture, mais au service d’objectifs différents.

  • 20 Questions du type : qui parle ? quels sont les personnages ? où se trouvent-ils ? que se passe-t-il (...)

31Ainsi, dans la première classe, les questionnaires renseignés après une lecture cursive effectuée à la maison, et destinés à vérifier la compréhension littérale des épisodes, ne profitent pas à l’interprétation de l’œuvre et accaparent le temps qui pourrait lui être consacré. Les questions posées invitent essentiellement à relever des informations ponctuelles20 ; quant à la mise en commun des réponses, elle joue simplement un rôle de synthèse sur les chapitres lus pour faire le point sur les circonstances, les personnages concerné et l’avancée de l’action.

  • 21 Voir ce questionnaire en annexe 2.

32En revanche, dans l’autre classe, un questionnaire ciblant les particularités les plus remarquables du texte permet de fourbir des armes pour une participation approfondie et féconde au débat qui suivra. Ce questionnaire attire l’attention des élèves sur les points importants de l’ouvrage : le lien avec le conte source, la construction problématique du personnage principal, le choix générique, suscitant ainsi la réflexion sur ses principales caractéristiques. Par exemple, après lecture du dernier chapitre, les élèves renseignent un questionnaire destiné à préparer un débat sur le sens du dénouement et du livre21. La mise en commun des réponses individuelles aide à éclairer les motivations complexes du héros :

M Qu’est-ce que vous pensez de la réponse d’Antonin : « on a l’impression qu’il est heureux de partir là où l’amène son destin. Il semble soulagé de partir loin. Il rêvait d’aller en mer » ?

E 1 Je suis d’accord parce que, s’il était pas heureux, il ferait pas un sourire au monsieur.

E 2 Il lui a fait un grand sourire

E 3 Il est assez content parce que déjà, comme ses parents étaient assez vulgaires avec lui, ils disaient plein de gros mots, alors, là, depuis quelque temps, on va dire, il est heureux d’être un peu sans sa mère, sans être grondé ni rien du tout.

M Il est heureux d’avoir quitté ses parents.

E 4 Moi je suis d’accord avec Antonin parce que si vraiment il avait pas eu cette envie de voir l’Océan, il aurait pas abandonné ses frères, il serait pas parti tout seul.

33À partir de la remarque de l’un d’eux, les élèves parviennent à approcher finement un dénouement problématique pour interpréter une page particulièrement « résistante ». L’écrit de travail devient ainsi une étape propédeutique à la réflexion collective.

2.2.3. L’écriture d’une suite. Des formulations de consignes plus ou moins efficaces

34Le type d’écrit de travail le plus couramment prescrit au cours des différentes séquences observées, ainsi que dans les propositions didactiques de manière générale, est celui qui invite les élèves à noter leurs hypothèses sur la suite de l’histoire.

  • 22 Moss M., Smith T. (1997) : Puzzle. Pour l’analyse détaillée des séances, voir notre article (2007)  (...)

35Ainsi, lorsque les quatre classes de cycle 2 qui ont lu l’album Puzzle22 – réécriture-réappropriation du Petit Chaperon rouge parviennent au dénouement qui affiche deux images contradictoires, l’une suggérant une fin cruelle, l’autre une fin heureuse, les lecteurs sont invités à en choisir une et à lui donner une suite. Leur prédilection pour une suite inquiétante, dans trois quarts des cas, souligne le poids du conte source sur leur lecture du conte détourné.

  • 23 Ils rejoignent ainsi l’interprétation de Marc Soriano, qui présente l’ogre et sa femme comme double (...)

36De même, au centre de L’Enfant océan, lorsque le lien entre le roman et le conte qui l’inspire devient explicite, et que l’un des personnages s’interroge, devant la similitude des deux fratries, sur l’ogre qui devrait inévitablement survenir, il s’impose de demander à chaque élève de noter, sur un écrit de travail, qui pourrait jouer le rôle de l’ogre dans l’histoire des frères Doutreleau. La confrontation des hypothèses fait émerger différentes interprétations de l’aventure et se fonde sur l’exercice de la compétence logique, celle qui montre l’aptitude à mettre en relation les différents éléments d’un texte, et le texte avec le hors-texte. Les réponses fournies dépendent des éléments dont disposent les lecteurs, selon que l’enseignant leur a fourni ou non la table des matières regroupant les noms des différents narrateurs : soit ils cherchent dans ceux de la deuxième partie le nom qui pourrait le mieux convenir à un ogre, et nombreux sont ceux qui s’appuient sur les suggestions de l’onomastique pour désigner l’épicier Ducroq ou le commerçant Farmangeon ; soit, s’appuyant seulement sur les données de la première partie, ils désignent volontiers le père de Yann, dont la violence les a choqués23.

37La formulation des consignes joue toujours un rôle crucial : si elle est trop vague, elle plonge les élèves dans l’embarras au lieu de les stimuler. Par exemple, dans l’une des classes lisant L’Enfant océan – justement celle qui avait été soumise à la lecture-puzzle présentée plus haut – après lecture du chapitre central, au lieu de demander précisément aux élèves de désigner par écrit qui pourrait être, selon eux, l’ogre de cette histoire, l’enseignant leur propose d’imaginer ce qui va se passer dans la deuxième partie. La difficulté à se mettre au travail de certains souligne leur gêne devant une consigne aussi ouverte : en effet, doivent-ils produire un scénario, un résumé, la suite ou la fin de l’histoire ? Quelle histoire ? Le roman qu’ils croyaient lire ou le conte détourné qui vient de se manifester explicitement ? Ils demandent de l’aide : peuvent-ils consulter la table des matières ? Utiliser le dialogue ? À terme, sont produits des récits, souvent fort longs, qui divaguent hors cadre, sans rapport ni avec les données du roman, ni avec le conte source, ni avec la table des matières, ni avec le genre attendu. Ni écrits de travail, ni productions d’écrit, puisqu’aucune révision ne vient les amender.

2.3. Un nombre d’écrits de travail et un moment d’introduction plus ou moins efficaces

38Conception et exploitation des écrits de travail peuvent manquer de pertinence, comme on l’observe dans une classe où ils sont utilisés de manière systématique et pléthorique durant toute la séquence consacrée à L’Enfant océan. Certes, faire beaucoup écrire les élèves relève d’une intention irréprochable : c’est en écrivant qu’on se pose des problèmes d’écriture, qu’on construit sa compétence linguistique et qu’on donne forme à sa pensée. Mais il peut arriver qu’abondance de biens nuise, lorsque les écrits sont mal encadrés en amont et en aval. En amont, par des consignes trop vagues, comme nous venons de le voir. Autre écueil, en aval cette fois : l’usage qui est fait de ces écrits, si l’enseignant ne s’en empare pas au service de la lecture littéraire dans le cadre de la communauté interprétative.

3. Effets contrastés de l’encadrement magistral

3.1. Un encadrement des écrits de travail plus ou moins efficace

39Qu’advient-il de ces écrits ? Quelques-uns sont lus à haute voix par leurs auteurs, rapidement commentés par leurs camarades, les autres dorment dans les cahiers. Aucun débat contradictoire ne permet de les confronter pour réfléchir à la validité des propositions par rapport au texte de départ. Tout le monde a perdu son temps car ce qui devait être un adjuvant à la lecture n’a été qu’un épiphénomène marginal. En raison d’une attitude non interventionniste, l’enseignant laisse dériver l’imagination des élèves sans les ramener à la lettre du texte.

  • 24 Voir annexe 3.

40Autre exemple, toujours dans la même classe : deux chapitres avant la fin du roman, alors que les six frères sont sauvés et que le plus jeune a disparu, l’enseignant sollicite un écrit de travail pour imaginer ce qu’il est advenu de Yann. L’un des textes24, assez long, est fragmenté en récits donnant des points de vue différents, comme le roman. Si la technique narrative est pertinente, le contenu l’est moins : en effet, d’après ce texte, Yann se transforme en sirène, puis en poisson. Voici les réactions qui suivent sa lecture :

E 1 C’est bien parce qu’elle a fait les récits. Elle a raconté la même chose mais de différents points de vue.

E 2 Le livre c’est un roman d’aventures, mais elle a un peu fait fantastique.

M Elle a un peu dérivé sur le fantastique, oui…

E 3 Je trouve que quand tu parles des sirènes c’est un peu enfantin.

E 4 Ouais.

E 5 Au début on avait dit que c’était un livre que ça pouvait exister et là tu changes les rôles.

E 6 Oui tu rejoins ce qu’a dit Leila. On passe un peu du côté fantastique et imaginaire.

  • 25 Tauveron C. (2004), p. 256.

41La première réaction apprécie le procédé employé sans prendre en compte le contenu du texte. L’élève qui intervient ensuite pointe le problème de rupture générique, et ceux qui parlent après lui formulent la critique chacun à sa façon : le suivant qualifie d’enfantin l’épisode qui ne correspond pas à la tonalité du récit, et le dernier, plus précis, souligne l’écart par rapport au genre attendu : on avait dit que c’était un livre que ça pouvait exister et là tu changes les rôles. En somme, trois élèves signalent le problème, un quatrième opine, mais l’enseignant se contente de constater, sans un mot de plus, sans se tourner vers la classe pour lui demander son avis et pour faire mettre en question le procédé employé. Que peuvent penser les élèves si le problème n’est pas traité comme tel ? Lorsqu’ils entrent dans cet état joliment qualifié de « lévitation » par Catherine Tauveron, à la suite d’une « demande magistrale d’anticipation en roue libre25 », il en va de la responsabilité du maitre d’intervenir pour les ramener à la terre ferme et au respect du texte.

  • 26 Ceci peut être quantifié lorsque l’on observe le nombre de répliques des différents débats sur le t (...)

42En somme, lors de cette séquence, les élèves ont écrit constamment, longuement, à chaque séance, pour rêver sans entrave sur les données du texte, mais comme ces rêveries n’étaient jamais canalisées, elles ont tourné « en roue libre », ni critiquées, ni retenues, ni soupesées, ni évaluées, et se sont évanouies. Ainsi, les écrits de travail dans cette classe n’ont pu servir la lecture littéraire du roman et leur traitement lui a même été nuisible. Le temps qui leur a été consacré a empiété sur celui qui aurait pu être donné au débat interprétatif26, mené avec fruit dans les autres classes, où ont été affrontés, dans l’interaction, les différents problèmes posés par l’ouvrage.

  • 27 Tauveron C. (2005), p. 77.

43L’enseignant a tenté d’utiliser l’écrit de travail au service de la lecture littéraire, mais il en a dévoyé l’usage, perdant ainsi de vue l’objectif de faire percevoir aux élèves la spécificité de cet écrit par rapport à la lecture du roman. Aucune des différentes fonctions de l’écrit de travail recensées par Catherine Tauveron27 n’a pu être exercée : ni, pour les élèves, la « fonction d’explicitation et de clarification pour soi » ou celle « d’explication pour les autres », ni, pour le maitre, la « fonction d’évaluation » ou celle de « régulation ».

3.2. Un pilotage des échanges plus ou moins efficace

3.2.1. De la capacité à gérer les échanges

44Retour sur la lecture de Mon Loup au CP

45Lors de la séance d’entrée dans la lecture de Mon Loup que nous avons évoquée plus haut, les élèves n’identifient pas les protagonistes du conte source sur l’image de couverture. Toutefois, en début de séance, l’un d’eux se distingue par un avis qui pourrait réorienter avec fruit l’observation commune : il suggère qu’il s’agit peut-être du loup et du Petit Chaperon rouge. L’intervention devrait balayer les interprétations hasardeuses et recadrer la lecture de l’image. Mais ni enseignant, ni élève ne s’empare de la suggestion, et la séance s’achève sur une production individuelle de titres où n’intervient nul Chaperon, mais où défile, nous l’avons vu, une série de petits personnages : lutin, pingouin, oiseau, poule, nain, face au loup mais aussi au renard. Le choix discutable de l’image, mais aussi le manque de réaction de l’enseignant devant une proposition pertinente, ont fait de cette séance un vain jeu de devinettes.

46Le lendemain, une fois que le loup a été reconnu, après découverte du titre, il suffirait sans doute d’un rappel comme Hier, l’un de vous a dit qu’il s’agissait du loup et du Petit Chaperon rouge. Qu’en pensez-vous ? Mais, sans étayage magistral pour remettre en mémoire une proposition intéressante, qui pourrait judicieusement réorienter la réflexion, et favoriser l’identification, les enfants ne cherchent pas d’eux-mêmes à aller plus loin, et l’image ne leur permet pas de retrouver la référence attendue. Si, au moment où le conte source a été convoqué, l’enseignant avait questionné l’élève concerné sur les motivations de sa réponse, si la classe avait pu se saisir du repère pour le soupeser et en débattre, le confronter aux données de l’image et aux acquis culturels de chacun, l’interaction aurait permis d’étayer une comparaison entre conte premier et conte second. Cette occasion perdue, différant le rapprochement visé, enlisant les séances dans des tâtonnements où la parole enfantine s’égare sans balise, a fait perdre beaucoup de temps, et a nui à l’intérêt que les élèves pouvaient accorder à l’ouvrage. À force d’attendre que la référence vienne des enfants eux-mêmes, sans leur fournir de pistes pour les orienter, l’enseignant a sans doute manqué le coche et compromis la lecture ultérieure de l’ouvrage.

  • 28 Rascal (2002). Le Petit Chaperon rouge, Pastel.

47Lecture du Petit Chaperon rouge de Rascal28

48La lecture de cette transposition iconique permet de mettre en évidence l’impact du comportement du maitre : alors que deux classes (un CP et une classe comportant les trois niveaux du cycle 2) surmontent toutes les difficultés particulières de l’album, et accèdent à une lecture symbolique du choix de la couleur rouge pour certains détails, deux autres classes (CP) s’en tiennent à une lecture littérale et superficielle des choix iconiques de l’auteur. D’un côté, la guidance maitrisée d’enseignants à l’affut de toute intervention judicieuse, qui font de chaque découverte individuelle un trésor pour tous, qui suscitent le débat, ramènent au donné de l’ouvrage, font opérer les synthèses nécessaires pour favoriser l’avancée dans le livre en consolidant les acquis successifs ; de l’autre, une tendance à laisser les élèves s’exprimer sans intervenir pour interrompre une fausse route manifeste, à mettre sur le même plan interprétations pertinentes et aberrantes, à faire des suggestions qui parfois aggravent l’incompréhension, comme dans l’exemple suivant, où l’enseignant a demandé aux élèves (CP) pourquoi la fenêtre de la grand-mère est rouge alors que la fillette approche de la maison.

E Le loup quand il est entré il a dévoré la grand-mère, il a mis les rideaux rouges peut-être et il a mis les vêtements de la grand-mère

M Le loup a tiré les rideaux pour que le PCR ne le voie pas mettre les habits de la grand-mère ? Qui a une autre idée ?

E Peut-être que c’est le feu qui est rouge pour réchauffer la grand-mère.

M Qui a une autre idée ?

E Peut-être que c’est le chauffage qui fait du chaud.

M C’est ce que vient de dire Ivan. Feu ou chauffage, c’est pareil. Qu’est-ce qui vient de se passer dans la maison ?

E Le loup a dévoré la grand-mère.

M À votre avis, quand un loup dévore une grand-mère, par terre, c’est propre ?

E Non ya plein de sang.

E Et yen a aussi sur les fenêtres.

M Alors, peut-être qu’il a tiré des rideaux rouges pour se cacher, peut-être que c’est le sang, peut-être que c’est le feu qui …

E Peut-être qu’y a personne derrière la fenêtre et que le mur il est rouge.

49Les enfants font un usage purement dénotatif de la couleur pour tenter de rationaliser l’inexplicable : si Rascal montre une fenêtre uniformément rouge, c’est, au choix, à cause de la couleur des rideaux ou du mur, de la lueur d’un feu, de la chaleur du chauffage. La tentative de l’enseignant pour les guider vers une interprétation plus pertinente les englue davantage encore dans leur lecture référentielle sans les convaincre pour autant, comme le prouve la dernière intervention. Plus loin, confrontés au monochrome final, ils réagissent de même :

E Peut-être que les murs ils étaient blancs et la grand-mère elle les a peints en rouge pour faire une surprise à la petite fille. Et aussi pour penser au Petit Chaperon rouge quand il est pas là.

50Pour clore un débat sans issue, l’enseignant finit par déclarer : Moi je pense que c’est le sang du Petit Chaperon rouge qui vient de se faire croquer, et un enfant répond aussitôt : Ah ben, moi aussi en fait, mais il apparait que les élèves n’ont toujours pas approché la valeur symbolique de la couleur. Non seulement réponses et suggestions de l’enseignant n’ont pas éclairé les élèves, mais elles ont perturbé la fin de la lecture puisque l’un d’eux donne ensuite une traduction macabre de ce qu’il voit dans le cartouche de la quatrième de couverture où sont disposés un bras, une jambe, un œil, une oreille et une dent, représentant les parties du corps évoquées dans le dialogue entre loup et Chaperon : Ça peut être ce qui reste du Petit Chaperon rouge qui s’est fait manger. Ainsi, les élèves ont dû s’en tenir à une lecture au premier degré, incompatible avec les ouvrages à double fond que sont les contes détournés.

3.2.2. De la capacité à organiser la confrontation du conte original et du conte détourné

  • 29 Levy D., Rapaport G (1999). Grand-mère Albert.

51Par une sorte d’« effet Matthieu », les effets négatifs se cumulent lorsque l’enseignant ne privilégie pas l’objectif du rapprochement intertextuel. Lors de la lecture de Grand-mère Albert29, dans une classe de CP-CE1, ni le dispositif de présentation ni la conduite des débats ne permettent d’approcher la nature de l’ouvrage, réécriture parodique du Petit Chaperon rouge. L’album est lu au premier degré, sans que soit jamais tissé le lien avec son hypotexte. Alors que les deux autres classes soumises au même ouvrage (un CP et une GS) ont eu accès à la quatrième de couverture, qui montre une fillette en rouge et un loup déguisé en grand-mère – image indispensable ici pour construire un horizon d’attente efficace –, l’enseignant se contente d’une lecture par dévoilement progressif qui suit l’aventure du héros – un vieux loup achète un dentier et le perd dans la forêt – et occulte longtemps le personnage clé de la fillette. Lorsqu’elle apparait, désignée comme « l’orpheline » dans le texte, les élèves ne l’identifient pas, alors que sont réunis tous les ingrédients du conte – forêt, loup, rencontre, petite fille vêtue de rouge et portant panier – et l’enseignant ne tend pas la perche attendue : Est-ce que cette histoire vous rappelle une histoire que vous connaissez déjà ? Ainsi, ces élèves sont privés de l’enrichissement supplémentaire – plaisir et profit mêlés – que leur apporterait le rapprochement entre conte source et conte détourné.

  • 30 Tauveron C. (2002), p. 219-237.
  • 31 Bellemin-Noël J. (2001), p. 12.

52Alors que CP et GS lisant le même album ont mis en relation point par point conte source et conte détourné, les élèves les plus avancés en ont fait une lecture littérale, sans soupçonner son statut de réécriture. La culture des élèves se construit peu à peu, par rapprochement entre livres déjà connus et livres que l’on découvre, et en particulier grâce aux réseaux de type hypertextuel30, aussi regrettons-nous ici une occasion manquée. Occasion de pratiquer, selon Jean Bellemin-Noël, une mise en réseaux des lectures « même si le texte en question ne fournit pas explicitement, textuellement, les indications manifestes permettant de construire ce réseau31 ».

3.2.3. De la capacité à faire élaborer des synthèses efficaces

53Si judicieux que soit le dispositif de présentation retenu, la gestion des séances de lecture reste particulièrement difficile : sans guidance magistrale ferme, elles peuvent s’enliser, tourner court, et même tourner le dos aux objectifs visés, comme on l’a noté plus haut à propos d’écrits de travail surabondants et sous-exploités. Lors de la lecture de contes détournés, comme lors de toute lecture littéraire, il s’agit à la fois de s’adapter aux impondérables du « direct » et de faire ritualiser des comportements de lecteurs.

  • 32 Programmes, op.cit., (2007) : « Le maitre guide les élèves dans leur effort de compréhension. […] I (...)

54Le rituel le plus efficace que nous ayons observé est celui qui permet d’effectuer une synthèse étape par étape, pour « construire les articulations entre chaque séance de lecture d’un même texte32 ». Dans une classe de CE1-CE2, l’enseignant invite systématiquement les élèves à faire le point sur ce qui a été lu, et à répartir leurs réponses qu’il inscrit au tableau sur trois colonnes : « ce que je sais, ce que je ne sais pas, ce que je pense ». Ils prennent ainsi l’habitude de distinguer : ce qui relève de l’observation et peut faire l’objet d’un consensus ; les lacunes du texte et de l’image, qui créent des béances et ouvrent le champ à l’interprétation ; les hypothèses, souvent différentes, parfois contradictoires, qui expriment la construction de lectures subjectives, et peuvent être confrontées. À la séance suivante, chaque élève reçoit le bilan précédent et le colle dans son cahier ; relu, il sert de tremplin à la nouvelle étape de la lecture, où seront peut-être comblées les lacunes de l’information, et où les hypothèses avancées seront confirmées ou infirmées. La stratégie garantit la mémorisation de l’ouvrage, dont les situations essentielles sont ainsi signalées, commentées, discutées.

3.3. De la capacité à élaborer un réseau littéraire pertinent

55Le texte officiel insiste sur la mise en relation des lectures, et les documents d’accompagnement suggèrent, pour chacun des ouvrages préconisés au cycle 3, quelques titres qui peuvent lui être associés. Aussi assiste-t-on à des tentatives de mises en réseaux plus ou moins heureuses, selon qu’elles sont véritablement justifiées et problématisées, ou qu’il s’agit de vagues rapprochement thématiques.

  • 33 Calvino I. (1984), p. 10.

56La lecture littéraire d’un conte détourné obéit à des figures imposées, selon un parcours strictement balisé : il importe d’identifier le conte source qui l’inspire, de relire – ou faire découvrir – ce dernier, souvent connu seulement « par ouï-dire », selon la formule de Calvino33 pour définir les classiques, puis de procéder à une comparaison entre les deux textes mis en relation. La lecture peut se prolonger par la construction d’un réseau plus large sur la notion de réécriture. À partir du même conte ou d’un autre, selon l’objectif poursuivi, on peut comparer le degré de transformation, de l’adaptation à la recréation, son intention, plus ou moins ludique, et repérer les procédés employés, déplacements énonciatifs ou génériques, modifications structurelles, thématiques ou idéologiques.

57Les classes que nous avons suivies n’ont pas travaillé en notre présence à la construction d’un réseau élargi de type hypertextuel, mais l’activité était prévue en prolongement de la séquence de lecture littéraire. Seul l’un des enseignants a tenté de mettre en relation le conte détourné étudié, Mon Loup, avec d’autres réécritures du Petit Chaperon rouge.

  • 34 Corentin P. (1996). Mademoiselle Sauve-qui-peut, L’École des loisirs.

58Au lieu de proposer des ouvrages dont la lecture aurait éclairé les choix narratifs de l’album lu, l’enseignant a souhaité s’appuyer sur ceux dont disposaient les enfants en leur demandant d’apporter les différents Chaperon rouge qu’ils possédaient chez eux, ou qu’ils pouvaient emprunter à la bibliothèque. Le corpus réuni comportait essentiellement des adaptations ressortissant au champ de l’édition de masse, et fortement influencées par l’iconographie et l’édulcoration de la firme Disney ; partant, leur comparaison n’aura guère enrichi la lecture de Mon Loup, et encore moins la culture des élèves. Pourtant, nombreuses sont les versions parodiques où, comme dans Mon Loup, la fillette l’emporte sur le loup, par exemple Mademoiselle Sauve-qui-peut34, qui aurait pu faire réfléchir à l’évolution des images du loup et de la petite fille, du conte traditionnel à la littérature de jeunesse contemporaine. Il semble que la notion de lecture en réseau soit encore entendue par les enseignants comme parcours touristique d’œuvres qui se ressemblent et non comme dispositif didactique à élaborer dans l’objectif d’aider à construire une posture de lecteur, des compétences en lecture littéraire, et une culture structurée.

Conclusion : bilan et perspectives pour une lecture plus fructueuse des contes détournés

59Que retenir de ce rapide et très fragmentaire survol de quelques expériences de lecture pour témoigner de l’évolution des pratiques ordinaires dans l’approche de la littérature à l’école ? Malgré certains constats critiques, notre bilan reste positif car la place officielle octroyée à la littérature a modifié avec bonheur et les représentations que s’en faisaient les maitres, et leur travail dans les classes.

  • 35 Browne A., respectivement 1989, 2000 et 2004.

60Tous ceux que nous avons approchés pour lire des contes détournés ont travaillé en amont pour préparer des séquences de lecture conjuguant le lire dire-écrire. Ils ont veillé à placer les élèves en situation problème, afin de susciter motivation et activité constructive, et la plupart d’entre eux ont eu le souci de confronter la réécriture à l’original pour faire construire la notion de détournement. Enfin, au bénéfice du travail effectué depuis l’introduction des nouveaux programmes, il convient de souligner le rôle majeur de l’acculturation antérieure : par exemple, les classes qui connaissaient déjà l’univers iconique et thématique d’Anthony Browne, pour avoir lu Le Tunnel et/ou Mon Papa sont entrées plus facilement dans la lecture de Dans la forêt profonde35 et ont spontanément tissé des liens entre les œuvres de cet auteur. Heureusement, les effets positifs se cumulent aussi.

61Outre les difficultés observées dans la gestion des séances de lecture, certaines dérives relevées – complication excessive des dispositifs de présentation, place prépondérante accordée à l’image au détriment du texte, usage discutable des écrits de travail, mise en place de réseaux peu ou mal motivés – peuvent être attribuées à une approche trop superficielle des ouvrages et de la réflexion didactique, deux questions qui interpellent la formation.

62Il s’agit d’abord d’approfondir le travail sur les textes et sur les procédés littéraires. La tendance de non-spécialistes à pratiquer une lecture essentiellement référentielle, centrée sur la trame narrative, comme le montraient les questionnaires proposés après lecture cursive mentionnés plus haut, ne permet guère d’approcher la nature complexe des hypertextes, textes à lire avec une distance critique qui est à la portée des élèves, à condition que les enseignants l’exercent de leur côté.

63Il s’agit ensuite de réfléchir aux dispositifs les plus stimulants, pour placer les jeunes lecteurs en situation problème, et leur permettre de comprendre et interpréter des ouvrages riches d’un feuilleté sémantique iconique et textuel. Chacun mérite une approche singulière, qui doit être pensée et concertée avec soin.

64La création d’une épreuve de littérature de jeunesse depuis la session 2006 du concours, devrait porter ses fruits dans les années à venir, en ménageant, dès l’entrée à l’IUFM, un temps spécifique pour un travail approfondi sur des œuvres variées et sur des stratégies d’enseignement adaptées. La lecture des contes détournés invite à se poser des questions sur la définition de la littérature, ses finalités, ses procédés et les valeurs qu’elle véhicule. C’est sans doute à la formation de se donner les moyens de travailler dans ce sens sur des œuvres éminemment passionnantes tant sur le plan littéraire que culturel puisqu’elles offrent le double avantage de faire revisiter le patrimoine tout en initiant à une riche palette de techniques littéraires.

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Bibliographie

Ouvrages critiques

BELLEMIN-NOËL J. (2001). Plaisirs de vampire. Paris : PUF.

CALVINO I., (1984). Pourquoi lire les classiques ? Paris : Seuil.

DUFAYS J.-L. (1994). Stéréotype et lecture. Liège : Mardaga.

MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION NATIONALE (2007). Programmes de l’école primaire. Paris : CNDP.

GENETTE G. (1982). Palimpsestes. Paris : Seuil.

PIEGAY-GROS N. (2002). Le lecteur. Paris : GF Flammarion, Corpus.

PINTADO C. (2004). « Jeux, pièges et détournements pour des sujets lecteurs novices. Lecture d’un conte détourné en CM2 ». In Rouxel A. Langlade G. (dir.), Le sujet lecteur, lecture subjective et enseignement de la littérature. Rennes : Presses Universitaires de Rennes, p. 343-351.

PINTADO C. (2006). Les Contes de Perrault à l’épreuve du détournement dans la littérature de jeunesse de 1970 à nos jours. De la production à la réception. Thèse de doctorat, Rennes 2.

PINTADO C. (2007). « La lecture comme jeu : Puzzle de Miriam Moss. Construire un univers fictionnel au cycle 2 à partir de la relation texte/ image dans l’album ». Les cahiers de Lire écrire à l’école, « Texte et images dans l’album et la bande dessinée pour enfants ». CRDP, académie de Grenoble, p. 153-165.

ROUXEL A. (2004). « Qu’entend-on par lecture littéraire ? » In La lecture et la culture littéraires au cycle des approfondissements, Les actes de la DESCO. Scéren, CRDP académie de Versailles.

TAUVERON C. (dir.) (2002). Lire la littérature à l’école. Pourquoi et comment conduire cet apprentissage spécifique ? De la GS au CM. Paris : Hatier.

TAUVERON C. (2004). « Droits du texte et droits des jeunes lecteurs : un équilibre instable ». In Rouxel A. Langlade G. (dir.), Le sujet lecteur, lecture subjective et enseignement de la littérature. Rennes : Presses Universitaires de Rennes, p. 255-266.

TAUVERON C. (2005). « Que veut dire évaluer une lecture littéraire ? Cas d’élèves en difficulté de lecture » Repères n° 31, p. 73-112.

Ouvrages de littérature de jeunesse

BERTIER A. (1994). Mon Loup. Grandir.

BROWNE A. (1989). Le Tunnel. L’École des loisirs.

BROWNE A. (2000). Mon Papa. L’École des loisirs.

BROWNE A. (2004). Dans la forêt profonde. L’École des loisirs.

CORENTIN P. (1996). Mademoiselle Sauve-qui-peut. L’École des loisirs.

JOIRET P., BRUYÈRE X. (1991). Mina je t’aime. L’École des loisirs, Pastel.

LEVY D., RAPAPORT G. (1999). Grand-mère Albert. L’École des loisirs.

MOSS M., SMITH T. (1997). Puzzle. Les albums Duculot, Casterman.

MOURLEVAT J-C. (1999). L’Enfant océan. Pocket junior.

RASCAL (2002). Le Petit Chaperon rouge. L’École des loisirs, Pastel.

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Annexe

Annexe 1 : Tableau comparatif de la lecture du dénouement de L’Enfant océan dans six classes de cycle 3

Classe 1

Classe 2

Classe 3

Classe 4

Classe 5

Classe 6

Préalable

Écrit de travail après lecture du chapitre 16 : qu’est-il advenu de Yann ?

– rappel sur le dénouement du PP

– écrit de travail : imaginer le récit de Yann.

– lecture de quelques écrits.

Lecture chapitre

17

Lecture chapitre

17 par les élèves à voix haute

Lecture magistrale chap. 17 en

4 étapes, chacune suivie d’un débat

Lecture magistrale du chapitre 17

Débat

83 répliques

121 répliques

31 répliques

Lecture chapitre

18

Lecture magistrale chapitres 17 et 18

Lecture cursive à la maison des chapitres

17-18

Lecture

ma-gistrale des chap.

17 18

Lecture magistrale du chapitre 18

Lecture magistrale du chapitre 18

Lecture magistrale du chapitre 18

Débat

64 répliques

187 répliques

205 répliques

228 répliques

Total : 311

248 répliques après écrit de travail.

Total : 369

233 répliques après questionnaire.

Total : 264

Écrits de travail

et traces écrites

Après le débat

– écrit individuel : comment se termine l’histoire (ce dont je suis sûr, ce que je pense)

– écrit individuel : qu’est-ce qui a changé entre le début et la fin ?

– bilan collectif sur la comparaison situation initiale et finalecomparaison avec Le Petit Poucet (ressemblances et différences)

Avant le débat. Écrit individuel : réagir à la lecture du chapitre avant d’en débattre collectivement

Avant le débat : questionnaire Bilan en groupes pour préparer le débat : 5 questions portant sur

1. Le personnage

2. Ses motivations

3. Son sort

4. Les points communs du dénouement avec PP

5. Le genre de l’ouvrage

Annexe 2 : Questionnaire après lecture des chapitres 17 et 18

de L’Enfant Océan, pour préparer le débat interprétatif.

Nom :

Date :

LITTERATURE

Comprendre la fin du roman L’Enfant Océan de J.-C. Mourlevat

Réponds aux questions suivantes :

  1. Yann parle pour la première fois. Comment nous apparait ce personnage ?
    Quelle est sa façon de parler ?

  2. Pourquoi s’est-il enfui avec ses frères ?

  3. Quel est le sort de Yann ? Comment l’expliques-tu ?

  4. Quel nouveau point commun vois-tu entre le personnage de Yann et celui du Petit Poucet ?

  5. Que penses-tu du roman : est-ce une histoire réaliste ou un conte ? Explique ta réponse.

Annexe 3 : Un exemple de « lévitation » : écrit de travail après le chapitre 16 de L’Enfant océan : qu’est-il advenu de Yann ?

Texte transcrit (orthographe rectifiée)

Yann ! Yann ! je criais : Yann n’a jamais appris à nager. Celui-là, il a toujours cru en lui et il a toujours rêvé d’apprendre à nager. Récit de Pierre, Paul, Rémi, Max, Fabien, Victor Doutreleau.

Paul Rémy : Paul et moi criaient : Yann ! Yann ! Les autres aussi car Yann avait coulé. Soudain on le voit sauter avec des écailles de poisson qui poussaient à vue d’œil. Il se transforme en poisson.

Les autres : Yann Yann ! on criait. Mais tout à coup il se transforme en sirène. Mais non. En poisson.

Récit de Yann Doutreleau. 10 ans. Je fonçais dans l’eau. Les autres m’appelaient. J’ai déjà été un poisson. Je voulais en redevenir un. Ca a marché.

Récit de Jean Martinière 60 ans officier pont. J’étais sur le pont à regarder l’eau couler. Soudain j’ai vu un poisson à tête d’humain. Je me suis frotté les yeux. Ce n’était pas un rêve et je suis tombé évanoui.

Texte original

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Notes

1 Pour le détail du cadre théorique et des analyses, nous renvoyons à la troisième partie de notre thèse de doctorat, Les Contes de Perrault à l’épreuve du détournement dans la littérature de jeunesse de 1970 à nos jours. De la production à la réception, sous la direction de Catherine Tauveron, Rennes 2, 2006.

2 Tel est le sous-titre de Palimpsestes, Seuil, 1982.

3 Programmes de l’école primaire (2007) : « Les auteurs de littérature de jeunesse, et en cela ils ne se distinguent pas des autres écrivains, tissent de nombreux liens entre les textes qu’ils écrivent et ceux qui constituent le contexte culturel de leur création. C’est dire qu’on ne comprend véritablement un livre, serait-ce un simple album, sans retrouver ces relations subtiles qui font d’une œuvre une œuvre littéraire », Paris ; CNDP, p. 49.

4 Piegay-Gros N. (2002), p. 234.

5 Rouxel A. (2004), p. 16.

6 Lecture de 7 ouvrages – 6 albums et un roman – dans 25 classes, de la GS au CM2, d’octobre 2002 à juillet 2006, dans le département des Landes, 40.

7 Joiret P., Bruyère X. ill (1991). Mina je t’aime, L’École des loisirs, Pastel. Mourlevat J.-C. (1999). ø, Pocket Junior.

8 Tauveron C. (2002). « Des dispositifs de première présentation du texte », p. 99-159.

9 Nous reprenons ici l’adjectif employé par Sophie Van Der Linden pour caractériser la lecture de l’album, lors du colloque « L’album contemporain pour la jeunesse : nouvelles formes, nouveaux lecteurs ? », Bordeaux, 2007.

10 « Le précadrage typo-générique consiste […] à classer le texte dans un type et/ou un genre discursif préexistant ». Dufays J.-L. (1994), p. 122.

11 Nous avions reconstitué une table des matières à partir des titres de chapitres qui portent la mention « Récit de… », suivie du nom du personnage narrateur, de son âge et de sa fonction sociale, ou de son lien familial à Yann Doutreleau, le protagoniste.

12 Dufays J.-L. (1994) op. cit.

13 « Une nuit, Yann réveille ses six frères ainés, tous jumeaux. Il faut fuir : leur père a menacé de les tuer ».

14 Un cinquième dispositif s’est montré particulièrement heuristique, en formation, celui qui consiste à commencer la lecture du roman par celle du chapitre 7 de la première partie, récit d’un écrivain qui voit passer, de nuit, le groupe des petits fugueurs, manifestement recherchés par la police. L’étude de ce chapitre permet de mettre en place et de caractériser personnages et situation, tout en suggérant une mise en abyme du récit. Mais il reste à éprouver ce dispositif de première présentation dans les classes, puisque les enseignants ont, pour l’instant, redouté qu’il ne soit trop difficile pour leurs élèves.

15 Bertier A., (1994). Mon Loup. Grandir.

16 Programmes, op.cit. (2007) : « On peut, à partir des illustrations qu’elles (les couvertures) comportent, apprendre aux enfants à retrouver le texte qu’ils cherchent, à faire des hypothèses sur le contenu possible d’un nouvel album », p. 22.

17 Catherine Tauveron souligne cette « référence prioritaire aux données iconiques » dans l’article « Que veut dire évaluer la lecture littéraire ? Cas d’élèves en difficultés de lecture », Repères no 31, p. 99.

18 Nous distinguons trois fonctions de la comparaison entre conte source et conte détourné : fonction de récapitulation, fonction d’anticipation, fonction critique. Dans le premier cas, la comparaison permet de faire le point sur ce qui rapproche et/ou distingue les deux textes (Pintado, 2006, p. 439 sq.).

19 Programmes, op.cit. (2007) : afin de privilégier le « parcours rapide […], l’enseignant peut lire le texte à haute voix, résumer des passages trop longs ou faisant trop digression. », p. 107.

20 Questions du type : qui parle ? quels sont les personnages ? où se trouvent-ils ? que se passe-t-il dans le chapitre ?

21 Voir ce questionnaire en annexe 2.

22 Moss M., Smith T. (1997) : Puzzle. Pour l’analyse détaillée des séances, voir notre article (2007) : « La lecture comme jeu : Puzzle de Miriam Moss. Construire un univers fictionnel au cycle 2 à partir de la relation texte/image dans l’album ». In Les cahiers de Lire écrire à l’école, « Texte et images dans l’album et la bande dessinée pour enfants » CRDP, Académie de Grenoble, p. 153-165.

23 Ils rejoignent ainsi l’interprétation de Marc Soriano, qui présente l’ogre et sa femme comme doubles symboliques des parents du Petit Poucet.

24 Voir annexe 3.

25 Tauveron C. (2004), p. 256.

26 Ceci peut être quantifié lorsque l’on observe le nombre de répliques des différents débats sur le tableau comparatif, en annexe 1 : la classe concernée (classe 1) est celle dont le temps de débat est le plus réduit.

27 Tauveron C. (2005), p. 77.

28 Rascal (2002). Le Petit Chaperon rouge, Pastel.

29 Levy D., Rapaport G (1999). Grand-mère Albert.

30 Tauveron C. (2002), p. 219-237.

31 Bellemin-Noël J. (2001), p. 12.

32 Programmes, op.cit., (2007) : « Le maitre guide les élèves dans leur effort de compréhension. […] Il les aide à construire les articulations entre chaque séance de lecture d’un même texte : synthèse de ce qui a été lu… », p. 107.

33 Calvino I. (1984), p. 10.

34 Corentin P. (1996). Mademoiselle Sauve-qui-peut, L’École des loisirs.

35 Browne A., respectivement 1989, 2000 et 2004.

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Pour citer cet article

Référence papier

Christiane Connan-Pintado, « Heurs et malheurs dans la réception des nouveaux programmes sur l’enseignement de la littérature à l’école. Analyse de pratiques : la lecture des contes détournés »Repères, 37 | 2008, 105-129.

Référence électronique

Christiane Connan-Pintado, « Heurs et malheurs dans la réception des nouveaux programmes sur l’enseignement de la littérature à l’école. Analyse de pratiques : la lecture des contes détournés »Repères [En ligne], 37 | 2008, mis en ligne le 01 juin 2010, consulté le 28 mars 2024. URL : http://journals.openedition.org/reperes/426 ; DOI : https://doi.org/10.4000/reperes.426

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Auteur

Christiane Connan-Pintado

IUFM d’Aquitaine, TELEM, équipe Modernités (ÉA 4195), université Bordeaux 3

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