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Enquêtes sur les pratiques déclarées à l'école et au collège

Enquête sur le rapport des enseignants aux programmes de 2002 et les pratiques d’enseignement de la littérature au cycle 3

Survey of the relationship of teachers with the 2002 curriculum and of the teaching practices of literature in the 3rd cycle
Encuesta sobre la relación de las enseñanzas en los programas de 2002 y prácticas de de la enseñanza de la literatura en el tercer ciclo
Eine Umfrage über das Verhältnis der Lehrer zu den Schulprogrammen 2002 und zur eigenen Praxis des Literaturunterrichts in der dritten Grundschulstufe
Brigitte Louichon
p. 51-68

Résumés

Les programmes de 2002 introduisent la littérature comme discipline majeure du cycle 3 et mettent au centre du dispositif la notion transversale de maitrise de la langue. Autrement dit, ils font disparaitre le français en tant que discipline dans le dernier cycle de l’école primaire. Dès lors, on ne peut que s’interroger sur la capacité et la volonté des enseignants à mettre en œuvre des programmes aussi radicalement novateurs et aussi fortement axés sur une discipline nouvelle pour ceux qui doivent l’enseigner.

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Texte intégral

Méthodologie

  • 1 Cette enquête n’aurait pu être menée sans le soutien (y compris logistique) de l’inspection académi (...)

1Entre novembre 2005 et avril 2006, à la faveur de conférences pédagogiques obligatoires, j’ai mené une enquête en Gironde visant à mesurer l’impact effectif des nouveaux programmes sur les enseignants de cycle 31, du point de vue de la littérature.

  • 2 Cf. Baudelot C., Cartier M., Detrez C. (1999). Et Pourtant ils lisent. Seuil. Massol J.-F. (1999). (...)
  • 3 de Beaudrap A.-R. (dir.) (2003). Images de la littérature et de son enseignement chez les PLC de le (...)
  • 4 Manesse M., Grellet I. (1994). La Littérature au collège. Nathan-INRP. Voir aussi Ahr S. (2005). L(...)
  • 5 Olivier Dezutter (université de Sherbrooke, Québec) termine une recherche de grande envergure autou (...)

2Les enquêtes sur la littérature portent sur les pratiques de lecture2, sur les représentations des enseignants3. Le travail mené par Danielle Manesse sur les pratiques des enseignants de collège4 a inspiré cette recherche. Pour autant, les moyens engagés ici ne sont pas comparables. Pour de simples raisons logistiques, la réponse à des questionnaires ouverts n’a pas été possible, de même qu’aucune observation effective des pratiques déclarées n’a été effectuée à la suite de l’enquête dont les résultats ne reposent donc que sur les déclarations des enseignants sollicités. Il n’existe pas, à ma connaissance, d’enquête comparable concernant l’école primaire5. Si celle-ci permet de dégager un corpus d’œuvres que l’on trouve dans les classes, si elle interroge les pratiques et les représentations, elle est surtout centrée sur le rapport aux programmes.

3Cette enquête a touché 452 enseignants, représentant ainsi un peu moins du tiers des maitres de cycle 3 du département. Bien que la réponse au questionnaire ait été facultative, le taux de non réponse ou de refus de le remplir est très faible. Le public de ces conférences étant captif, les réponses ne sont pas celles d’enseignants particulièrement intéressés ou motivés par la littérature et son enseignement, mais bien représentatives de l’ensemble du corps. Enfin, les sondés relevaient de six circonscriptions différentes dont les caractéristiques sont diverses puisque que l’on compte une circonscription plutôt rurale (Libourne), une circonscription socialement plutôt favorisée (Arcachon Nord) et quatre circonscriptions urbaines et périurbaines intégrant des ZEP mais aussi des quartiers favorisés (Bordeaux-Bègles, Blanquefort, Talence, Pessac).

4Les enseignants de ces circonscriptions ont une ancienneté importante :

  • 6 Libourne compte 57,8 % d’enseignants ayant plus de 4 ans d’ancienneté tandis que Pessac en compte 9 (...)
  • 7 Ce qui ne signifie pas qu’ils soient forcément en capacité de les appliquer. D’autre part, ils sont (...)

582,4 % enseignent depuis plus de 4 ans6 et l’essentiel d’entre eux enseignait en cycle 3 durant les années qui précédaient l’enquête (67,2 % en 2002-2003, 72,1 % en 2003-2004 et 80,6 % en 2004-2005). Pour les jeunes professeurs des écoles, les programmes de 2002 relèvent de l’évidence dans la mesure où ils y ont été formés7. En revanche, les réponses de la population interrogée, très majoritairement installée dans la profession et plus spécifiquement dans le cycle 3, permettent d’appréhender les changements induits par les nouveaux programmes. Telle était bien la question centrale. À celle-ci, on répondra en deux temps. D’une part, on proposera une présentation et une lecture des résultats globaux. D’autre part, on mènera une analyse qualitative à partir de quelques cas.

1. Enquête quantitative

1.1. Discours sur la mise en œuvre des programmes

  • 8 On trouvera le questionnaire complet de l’enquête en annexe.

6La question 48 porte sur l’appréhension par le sondé de son rapport aux nouveaux programmes et la manière dont il déclare en tenir compte.

7On remarquera d’abord le peu d’enseignants déclarant ne pas tenir compte des programmes (3,5 %). Ceux qui ne répondent pas (7,1 %) sont en général ceux qui ne sont pas concernés par les changements étant depuis trop peu longtemps en poste. Pour autant, nombre d’entre eux pointent les obstacles. Pour les autres :

  • 27,4 % déclarent que les programmes n’ont pas changé grand-chose dans leurs pratiques, dans la mesure où ils faisaient déjà, avant 2002, de la littérature avec leurs élèves.

  • 25,9 % déclarent qu’ils voudraient bien faire de la littérature. La formulation pourrait laisser supposer qu’ils ne mettent pas en œuvre les programmes. Or, la suite de leurs réponses infirme très souvent cette lecture. Ils pointent néanmoins la formation et l’argent comme obstacles majeurs.

  • 36,1 % déclarent que les programmes ont changé leur manière de travailler.

8Ce dernier chiffre est assez remarquable. Les programmes de 2002 ne sont entrés en complète application qu’à la rentrée 2005 et l’enquête a été menée durant cette année scolaire.

9Dans la mesure où, très majoritairement, les non-réponses correspondent à de jeunes titulaires, on obtient environ 43,2 % (36,1 + 7,1) de réponses qui laissent supposer des pratiques de mise en œuvre des programmes, contre, au pire, 29,4 % (25,9 + 3,5) d’enseignants affirmant peu ou prou ne pas les mettre en œuvre.

10Restent les 27,4 % qui affirment que leurs pratiques n’ont pas beaucoup évolué lors même qu’ils disent « faire de la littérature ». Une lecture optimiste de ces réponses conduit donc à estimer que dans 70,6 % des classes (27,4 + 36,1 + 7,1), la pratique de la littérature est conforme aux prescriptions institutionnelles. Une lecture plus pessimiste ne peut que s’interroger sur ces 27,4 % d’enseignants qui, visiblement, n’ont pas mesuré la rupture assez radicale que constituent les textes de 2002 au regard de ceux qui les précédaient.

11Dans cette perspective, on est amené à se poser la question de savoir ce que font les enseignants quand ils disent « faire de la littérature ». La littérature est-elle un support, se confond-elle avec une liste d’œuvres ? Est-elle une discipline qui se programme et s’évalue au regard d’objectifs qui lui sont propres ? N’est-elle rien d’autre que du français réétiqueté ?

1.2. La littérature comme discipline

12On a parfois le sentiment, à discuter avec les uns et les autres, que le terme de « littérature » a simplement remplacé celui de « français », que les enseignants vivent la refondation de la discipline comme une simple valse des étiquettes. La question 20 portant sur les affichages en littérature permet de voir ce qu’il en est. 61,4 % des enseignants pratiquent ces affichages. L’analyse des exemples donnés (au nombre de 275) montre que, pour ces derniers au moins, il n’existe pas de confusion entre littérature et français ou maitrise de langue (version programme de 1995). En effet, on ne relève que 4 mentions ne référant pas effectivement à la littérature : « typologie du texte », « types de textes », « terminaison des verbes » et « écrits de narration ». Tous les autres exemples donnés relèvent bien de la littérature (liste de livres lus, premières de couverture, affiches d’éditeurs, liste de personnages, hypothèses de lecture, impressions de lecture…).

  • 9 La terminologie ne disparait qu’en 2007 avec le BO du 15 avril.

13La mise en œuvre effective des programmes, construits au cycle 3 autour de la notion de discipline, oblige à ce que l’emploi du temps articule littérature et ORL9. Les réponses à la question 5 sur les intitulés présents dans la classe manifestent la confusion dans laquelle se trouvent les enseignants. Si 42 % d’entre eux ont bien défini un horaire « littérature », celui-ci est souvent redoublé par un horaire « poésie » ou « lecture » ou « production d’écrit ».

1416,5 % ont un intitulé « maitrise de la langue » (et jusqu’à 29,6 dans une des circonscriptions), 29,7 % conservent des plages de « lecture ». 46,9 % consacrent un horaire spécifique à la poésie, conçue comme une discipline (ou sousdiscipline) scolaire à part entière. Dans le même ordre d’idée (questions 17 et 18), si 75,7 % des enseignants dotent leurs élèves d’un cahier (ou classeur) de littérature, ils sont dans le même temps 94,9 % à avoir fait le choix d’un support-élève spécifique à la poésie.

15À la question 19, qui permet d’interroger la représentation de la maitrise de la langue en littérature, seuls 21 % répondent explicitement que le texte produit en littérature intègre un support-élève spécifique à la littérature. Pour les autres, c’est au cahier du jour, au cahier de français, au classeur de productions écrites ou d’expression écrite que cette fonction est dévolue.

1653,3 % pratiquent des évaluations spécifiques à la littérature (question 21). Mais (question 16) ils ne sont que 34,4 % à réfléchir en réunion de cycles à des programmations en littérature (contre 79,5 % en histoire).

17L’analyse combinée de ces indicateurs semble montrer que l’idée d’une littérature, qui articule le dire-lire-écrire et intègre les genres qui la constituent, qui se programme et s’évalue, semble assez éloignée de la réalité des pratiques déclarées.

18Dans le même temps, il apparait que, de manière massive, la pratique de la littérature renvoie à la pratique de la lecture intégrale d’œuvres, essentiellement romanesques. « Faire de la littérature », c’est lire des livres en entier.

1.3. La littérature au cycle 3 = lire intégralement des romans appartenant à la liste

19Les enseignants achètent (question 10, 78,1 % de réponses positives) et/ou empruntent en bibliothèque (question 11, 64,5 %) massivement des œuvres de littérature de jeunesse. 88,6 % des écoles et 76,1 % des classes possèdent des séries de livres (question 7).

  • 10 Dispositif pédagogique permettant la lecture intégrale d’une œuvre complète. La lecture suivie se d (...)

2090,6 % ont lu une œuvre complète depuis le début de l’année (question 23). Les réponses données par les enseignants de la première circonscription (enquête effectuée le 30 novembre) ne diffèrent que très peu des autres (86,6 %). D’autre part, nombre d’enseignants citent plusieurs titres. Il semble donc que dès la première période de l’année scolaire, ce type d’activité soit mené de manière quasi-systématique. Il est probable que la pratique de la « lecture suivie »10, bien ancrée dans les classes depuis de nombreuses années, ait trouvé avec les nouveaux programmes une forme de légitimité supplémentaire. Il est probable encore que les enseignants aient peu vu en quoi elle pouvait être discutée, comment elle pouvait évoluer, et combien son hégémonie était mise en question. Il est probable enfin que c’est cette pratique déjà ancienne et finalement peu modifiée par les nouveaux programmes qui justifie les nombreuses déclarations : « la littérature, j’en faisais avant ».

21L’analyse des listes de séries disponibles et des titres des œuvres effectivement lues intégralement appelle néanmoins quelques nuances. Entre les réponses aux questions 7 (séries disponibles) et 23 (œuvres complètes), le nombre de citations est de 1 419 (bien évidemment certains titres sont cités plusieurs fois). L’analyse menée ici ne concerne que les titres cités comme 1re série disponible (432 titres) mais la lecture des autres titres cités la confirme. Elle suscite un certain nombre de remarques :

  1. L’essentiel des titres relève du roman. En effet, on ne compte que deux recueils de poésie (Étranges étrangers et Tour de terre en poésie), 6 citations de titres de bandes dessinées correspondant à 5 titres (Ludo tranche de quartier, Philémon, Piero, Toto l’ornithorynque, Victor le voleur de lutins), 13 citations de pièces de théâtre correspondant à 7 titres (Inspecteur Toutou, Mamie Ouate en Papoâsie, La jeune fille, le diable et le moulin, Journal d’une grosse patate, Le long voyage du pingouin vers la jungle, L’horloger de l’aube, Les deux bossus ) et 25 citations d’albums correspondant à 5 titres (Histoire à quatre voix, La Reine des fourmis a disparu, Que font les garçons ? Chez elle, L’île du Monstril).

  • 11 À l’exception d’une référence à Pinocchio et une autre à Robinson Crusoë.

22Les 381 autres citations (soit 88,2 %) relèvent très majoritairement du roman contemporain. Du point de vue des textes classiques ou patrimoniaux, les romans n’apparaissent pas11 et seuls les contes participent un peu de cette dimension culturelle.

  1. Si les références aux albums, à la poésie, au théâtre, ou la BD restent très marginales, on constate néanmoins que sur les 19 titres cités (poésie, BD, album ou théâtre), 18 relèvent de la liste des œuvres préconisées par le Ministère (à l’exception de Inspecteur Toutou). C’est une donnée fondamentale de cette enquête. En tout, sur les 432 citations, 252 relèvent de la liste (soit 58,3 %). Cette donnée est corroborée par les réponses aux questions 12 et 13 : 67,9 % des enseignants se réfèrent à la liste des œuvres pour acheter des séries de livres pour leur classe, tandis que 53,1 % des écoles en tiennent compte lorsqu’il s’agit d’équiper la BCD.

  • 12 Les réponses ne sont évidemment pas exclusives ici.

23La référence à la liste dans les titres cités confirme les déclarations des enseignants (question 9) qui affirment que les documents d’accompagnement des programmes (pour la littérature, il s’agit de la liste glosée) constituent la ressource première : 64,3 % disent que ces documents les aident à faire classe, tandis que 48,2 % consultent internet, 45,8 % des livres ou des revues de pédagogie et 29,7 % des documents issus de la formation reçue12.

  1. Les propositions pédagogiques des éditeurs scolaires tout comme les dispositifs de formation proposés dans le département ou la circonscription sont partie prenante des choix de titres. Ainsi Une Histoire à quatre voix ou L’Enfant-océan ont souvent été utilisés en formation, d’autres titres plus rares le confirment : La Fille du comte Hugues cité à plusieurs reprises a été proposé en formation continue durant quelques années dans le cadre d’un stage « roman », antérieur aux programmes de 2002. Le Hollandais sans peine a été longtemps proposé en PE2 à l’IUFM d’Aquitaine.

  • 13 Il est même six personnes pour le donner comme titre d’œuvre ! Bibliobus (Hachette) regroupe en un (...)

24Les enseignants citent souvent des titres issus de Bibliobus13 et particulièrement ceux des tout premiers fascicules comme La Barbe bleue ou Comment le chameau acquit sa bosse. Les titres traités par Que d’histoires arrivent en bonne place, particulièrement La Reine des fourmis a disparu. Sont parfois cités aussi Contes et fables d’animaux, fascicule proposé par le manuel Facettes et nombre de titres (Drôle de samedi soir, Trèfle d’or, Dico dingo…) semblent devoir leur présence assez massive au manuel Littéo.

25Il est évident que les effets se cumulent ici : la formation comme l’édition scolaire mettent en avant les œuvres préconisées par le ministère.

    • 14 MEN (2002). Qu’apprend-on à l’école élémentaire ? CNDP/XO Éditions, p. 194.

    On constate dans la citation des titres et dans la référence (rare) aux auteurs de très nombreuses approximations. E. Brisou-Pellen devient E. BrisonPellein, Ippon perd fréquemment l’un de ses « p », Oma, ma grand-mère à moi devient Omar, ma grand-mère à moi ou encore Ona, ma grand-mère à moi ou même Anna, ma grand-mère et moi ! Quant à la référence à Jamie Arate en Papouasie, tout laisse supposer qu’il s’agit de Mamie Ouate en Papoâsie ! Il ne s’agit pas ici de se moquer mais de constater un rapport à la littérature qui n’est pas celui de spécialistes, pour lesquels la connaissance du titre et du nom de l’auteur participent des savoirs nécessaires à la mise en mémoire, à la mise en discours et à la socialisation culturelle. Dès lors, on ne peut qu’être sceptique sur l’attention portée à l’un des items de la liste des compétences qui précise que les élèves doivent avoir retenu « le titre des textes lus dans l’année et le nom de leurs auteurs »14.

26Ainsi donc les enseignants semblent de manière tout à fait massive pratiquer la lecture intégrale de romans. Pour autant, les pratiques plus spécifiquement novatrices et apparues dans les nouveaux programmes sont assez peu pratiquées dans les faits. En effet, si 50,4 % des enseignants déclarent avoir déjà mené un débat littéraire dans leur classe, ils ne sont plus que 38 % à pouvoir en fournir un exemple. Or l’analyse des propositions montre que les exemples fournis relèvent très peu de ce que l’on peut véritablement qualifier de débat littéraire, conforme aux préconisations institutionnelles. En effet, on débat plus du travail des enfants, de l’Afrique, de la différence, de l’exclusion ou du racisme que du texte et de son interprétation, ce qui constitue l’objet du débat littéraire. De la même manière, le travail en réseau (et sans pouvoir préjuger de ce que cela recouvre exactement) ne serait au mieux mis en œuvre que dans 26,8 % des classes, lors même qu’il est l’outil pédagogique majeur des programmes (question 23).

1.4. Conclusion sur l’enquête quantitative

27Pour qui a quelque recul sur la question, la présence indiscutée et généralisée des œuvres dans les écoles est un changement majeur.

28Il apparait de manière indubitable que la liste ministérielle, conçue comme un outil pédagogique mais aussi un outil de formation, a largement permis de construire une forme de culture commune, qu’elle a aidé les enseignants à découvrir la littérature de jeunesse et qu’elle a contribué à la diffusion dans les classes d’œuvres littéraires de qualité. Même si, au demeurant, le corpus des œuvres effectivement lues est finalement assez réduit, certains genres totalement négligés et même si la littérature patrimoniale semble souffrir un peu d’une forme de concurrence avec les œuvres contemporaines.

29Les livres – et de manière plus restrictive encore les romans – sont entrés dans les classes. Pour autant, la littérature, en tant que discipline d’enseignement, ne saurait se confondre avec un corpus. Les déclarations des enseignants montrent par ailleurs que, si une large part d’entre eux peut affirmer que les nouveaux programmes ont changé sa manière de travailler, force est de constater que ce n’est pas totalement dans la perspective fournie par les textes officiels. On ne pourra néanmoins pas dénier au corps des enseignants du 1er degré une volonté et une capacité à évoluer.

2. Étude de quelques cas individuels

30Enseigner la littérature est aussi question d’individu. Chaque enseignant construit sa pratique à partir de ce qu’il est, de son rapport à la littérature et à la culture littéraire, de son rapport à l’institution, aux élèves, aux parents, aux collègues, de son âge, de son parcours, de ses rencontres professionnelles, humaines et livresques… Contrairement à ce que peut laisser penser l’usage des pourcentages, la ligne de partage entre pratiques que l’on peut juger conformes aux prescriptions et pratiques non conformes (ou absence de pratiques) ne traverse pas le panel des enseignants interrogés, elle traverse chaque individu.

  • 15 Cf. Lahire B. (2004). La Culture des individus – dissonances culturelles et distinction de soi, éd. (...)

31Les chiffres, pour utiles et nécessaires qu’ils soient, méritent d’être complétés par des approches plus individuelles. C’est pourquoi, à l’instar de Bernard Lahire dans La Culture des individus, je propose quatre portraits d’enseignants de littérature de cycle 3. On y trouvera deux portraits consonants, très peu représentatifs de l’ensemble des enseignants et deux portraits dissonants15 qui eux ressemblent plus à ces enseignants que nous connaissons tous, partagés entre désir de bien faire, peur de ne pas savoir, certitudes, habitudes, contraintes, lassitude ou enthousiasme et qui, envers et contre tout, avancent.

32Les données, qui ont servi à l’élaboration des quatre portraits qui suivent, sont de même nature que celles qui ont été utilisées pour l’enquête. En effet, les réponses aux questionnaires étant anonymes, il a été impossible d’aller vérifier les déclarations des enseignants. Ces portraits ne s’appuient donc que sur du déclaratif.

2.1. Portrait 1 : l’opposition à l’institution

  • 16 Le masculin, dans les portraits, est générique.

33Cet enseignant16 a plus de 10 ans d’ancienneté et enseigne sans interruption en cycle 3 depuis 2002. Il a bénéficié des trois formations listées : un stage long à l’IUFM (96 h), un stage court de circonscription et une animation. Chacune de ces formations était consacrée totalement ou partiellement à la littérature.

34Cette dynamique de formation le conduit pourtant à un rejet violent du discours institutionnel sur la littérature. Il affirme d’ailleurs qu’il se fiche des programmes.

35De fait, il ne consacre que 0 h 30 hebdomadaire à la littérature. Son emploi du temps comporte les rubriques « poésie », « grammaire », « conjugaison » et « rédaction » dont les intitulés ne sont pas conformes aux textes en vigueur. Logiquement, ses élèves ont un cahier de poésie et un cahier de rédaction.

36Cet enseignant ne travaille pas en équipe. Il n’utilise ni ne possède aucun manuel. La liste n’est pas un critère de choix et il semble (malgré les nombreuses formations reçues) n’avoir jamais entendu parler ni de L’enfant-océan, ni de Dico dingo. Il ne s’aide que d’Internet à propos duquel il évoque un document sur L’œil du loup.

37Il affirme qu’il faisait de la littérature « avant », que les programmes n’ont rien changé de ce point de vue. Or, dans la circonscription à laquelle il appartient, l’enquête s’est déroulée le 25 janvier. Pourtant à la question de savoir s’il a déjà lu une œuvre complète, il précise qu’il est « en train » de lire Charlie et la chocolaterie.

38À propos des élèves en difficulté, il coche la réponse « c’est pour cela que je ne peux pas faire de littérature » (ce qui est en contradiction avec l’assertion « la littérature, j’en faisais avant » mais en conformité avec les pratiques déclarées) et prend soin d’entourer dans la proposition qui précède l’expression « moyen de les intégrer » et de l’annoter : « illusion ».

39Il barre toutes les autres questions (débat, réseau…) et ajoute à la fin, en gros et en travers de la feuille : « Littérature = nouveau dogme ».

40Le portrait de cet enseignant est consonnant. Malgré les formations reçues, il est en opposition violente à l’institution. Ses déclarations s’inscrivent systématiquement dans la dénégation de l’institution et la violence que manifestent les inscriptions rajoutées en témoigne tout autant que les réponses ellesmêmes. On peut supposer que ce refus du discours institutionnel dépasse la question de la littérature.

2.2. Portrait 2 : l’engagement personnel

41Il a plus de 10 ans d’ancienneté et enseigne sans interruption en cycle 3 depuis 2002. Il n’a bénéficié d’aucune formation. Pourtant il affirme que les programmes ont changé sa manière de travailler même si, rajoute-t-il, la formation et l’argent sont des obstacles.

42Son emploi du temps se répartit en littérature et ORL. Il affirme consacrer 6 h à la littérature par semaine. Il est extrêmement rare de trouver parmi les réponses une telle conformité aux textes officiels. Comme est tout aussi rare, la présence dans la classe d’un cahier de littérature, à propos duquel il précise qu’il contient « toutes les traces ». Enfin, et dans la logique qui sous-tend ses pratiques, la littérature participe des évaluations institutionnalisées.

43Il achète et il emprunte de la littérature de jeunesse.

  • 17 Manuel postérieur à 2002.

44Pour enseigner il s’appuie sur des livres ou des revues de pédagogie, des documents trouvés sur Internet (même si dans les deux cas, aucun exemple n’est donné) et les documents d’accompagnement. La liste est un outil pour choisir les œuvres et de fait, les deux séries achetées récemment dans l’école sont Mamie Ouate en Papoâsie et L’enfant-océan, titre évidemment connu, lu, utilisé. Quant à Histoire à quatre voix et Dico dingo, quelle que soit la connaissance qu’il en a, il sait que ces œuvres sont sur la liste. Enfin, il possède un exemplaire de Littéo17 et le guide du maitre y afférant.

45Même si les programmations en littérature ne sont pas faites au sein du cycle, on se répartit les lectures d’œuvres,

  • 18 Cette seule mention ne permet pas de savoir si le débat relève bien du débat littéraire. Eu égard a (...)

46Dans la classe, on a lu La Rivière à l’envers (de Mourlevat) et un autre titre, non identifié. S’il n’a jamais travaillé en réseau, il a fait un débat à propos de la métamorphose/réincarnation18 à partir de Mamie Ouate en Papoâsie. Il est d’ailleurs un des seuls à citer deux textes de théâtre contemporain appartenant à la liste puisqu’il a mené un travail de théâtralisation à partir de L’horloger de l’aube.

  • 19 Concept élaboré par Catherine Tauveron et très diffusé en formation. Cf. Lire la littérature à l’éc (...)

47Cet enseignant, même si sa formation initiale est antérieure aux programmes de 2002 et quoi qu’il n’ait reçu aucune formation concernant l’enseignement de la littérature (ce dont témoigne son ignorance du concept de « texte réticent »19), a des pratiques qui semblent parfaitement en phase avec les prescriptions institutionnelles, même s’il note que des obstacles existent. On peut supposer que le gout pour la littérature participe largement de son engagement. Le cas de cet enseignant prouve que la liste des œuvres préconisées et les documents d’accompagnement, couplés au recours à des ouvrages professionnels comme à celui d’un manuel, semblent des aides efficaces et susceptibles de permettre une évolution réelle des pratiques.

2.3. Portrait 3 : une représentation de la littérature problématique

48Il est enseignant depuis plus de 4 ans et moins de 10 ans. Il enseigne sans interruption en cycle 3 depuis 2002. Il a suivi un stage court de circonscription, au moins partiellement consacré à la littérature.

49Il affirme conjointement que « la littérature, il en faisait déjà », « qu’il se fiche des programmes », que le temps est un obstacle et il rajoute à la liste proposée le programme lui-même ! On peut donc supposer cet enseignant comme assez réfractaire aux IO.

50De fait, on ne trouve dans sa classe ni support-élève dédié à la littérature, ni affichages, ni programmations, ni évaluations en littérature. Quoique la rubrique « littérature » figure dans son emploi du temps, cet enseignant affirme ne pas savoir combien de temps il consacre à cette discipline par semaine. Il affirme travailler en réseau à propos de « la flore et la faune des Pyrénées » et avoir mené un débat « en lien avec la classe de neige ». Ces deux affirmations relèvent, semble-t-il, d’une confusion entre lecture et littérature. Aucun des titres qu’il cite (séries, texte lu…) ne relève de la liste ministérielle.

51Le rapport affiché aux programmes et à la littérature tout comme les pratiques déclarées semblent dessiner le portrait d’un enseignant et d’un enseignement très éloignés des préconisations institutionnelles.

52Pourtant, il affirme aussi utiliser les documents d’accompagnement, achète de la littérature de jeunesse et l’appartenance à la liste est pour lui un critère de choix tant dans sa classe que dans la BCD. À la question de savoir quelles sont les aides auxquelles il recourt pour faire classe, outre les documents d’accompagnement, il évoque des documents issus de la formation et Lire la littérature à l’école de Catherine Tauveron. Si le titre est un peu écorché, le nom et le prénom de l’auteur sont cités et correctement orthographiés.

  • 20 Dispositif pédagogique (Magnard) composé d’un ouvrage et d’un fichier qui permet l’étude intégrale (...)

53Enfin, sa classe est équipée de Que d’histoires20 (dont il possède le guide du maitre). Ce qui signifie qu’il a fait un choix d’outillage pédagogique en lien avec la littérature.

54Cet enseignant, malgré ses déclarations assez vindicatives sur les programmes, cherche visiblement à entrer dans les démarches préconisées. Sa connaissance des ouvrages didactiques et pédagogiques ou des outils institutionnels en témoigne. Il est probable que c’est sa représentation de la littérature et une vision trop floue de ce que peut être un enseignement de la littérature qui fait obstacle.

2.4. Portait 4 : une représentation de l’enseignement de la littérature problématique

55Il enseigne depuis plus de 4 ans et moins de 10 ans dans le premier degré et sans interruption en cycle 3 depuis 2002. Il a assisté à une animation pédagogique portant sur la littérature. Il affirme qu’il faisait déjà de la littérature avant et que les programmes n’ont pas changé grand-chose, que, de plus, l’argent et le temps font obstacle.

56L’enseignant affirme qu’il n’a pas lu d’œuvre complète, pas fait de débat, pas travaillé en réseau. Seule une théâtralisation d’un extrait de Comment devenir parfait est évoquée. L’absence de lecture intégrale est extrêmement rare (9,4 % des réponses) et c’est un indicateur fort d’une difficulté à mettre en œuvre un enseignement littéraire. Pourtant sa classe est équipée de Bibliobus. Il est possible qu’en réalité cet enseignant pratique la lecture d’œuvres intégrales avec ce support objet éditorial mais que la nature scolaire de cet outil vienne contrecarrer une représentation dans laquelle la présence de l’objet livre est nécessaire. De même, dans la classe, on affiche la liste des livres qu’on a lus.

  • 21 Manuels postérieurs à 2002.

57L’enseignant achète personnellement des œuvres de littérature jeunesse. Il possède un exemplaire de Littéo, Entrer en littérature, À livre ouvert, Facettes21 mais ne dispose d’aucun des guides du maitre correspondant. S’il n’utilise aucun ouvrage pédagogique ou document issu de la formation, il affirme utiliser les documents d’accompagnement et la liste pour choisir les livres. Pourtant il méconnait massivement les trois titres proposés.

58Les réunions de cycles paraissent riches puisqu’on y décide de l’achat et de la répartition des lectures d’œuvres comme de l’achat de manuels. On y travaille sur les répartitions en histoire, en ORL et en littérature. Ceci explique sans doute que dans les évaluations, existe une rubrique « littérature » et peut-être aussi que son emploi du temps comporte les seules rubriques « littérature » et « maitrise de la langue ». Pourtant, les enfants n’ont pas de support spécifique à cette discipline.

59Enfin, dans cette classe où, si l’on en croit les affirmations concernant les pratiques, il est difficile de parler d’enseignement de la littérature, le maitre indique que l’horaire dévolu à la littérature dans la semaine est de 4 heures.

60Les déclarations de cet enseignant paraissent contradictoires. Les pratiques déclarées pourraient laisser penser que rien ne se fait vraiment dans la classe par rapport à la littérature. Pourtant, ce n’est sans doute pas le cas. Ses représentations de la littérature et de son enseignement paraissent peu claires, ce qui ne l’empêche peut-être pas de mettre en œuvre un enseignement plus pertinent qu’il n’y parait. Il semble aussi que le travail en équipe de cycle crée une dynamique dont bénéficie l’enseignant.

Conclusion

61Les portraits 3 et 4, portraits dissonants, sont beaucoup plus représentatifs de l’ensemble des questionnaires que les portraits 1 et 2. En effet, une opposition aussi farouche à l’institution et ses discours (portrait 1) ou l’engagement parfaitement cohérent de l’enseignant 2 sont des postures exceptionnelles.

62Comme le montre l’enquête quantitative, les maitres et les classes sont bien engagés dans un mouvement initié par les programmes de 2002. L’analyse des cas singuliers, que l’on devra mettre en relation avec des observations effectives de pratiques, montre néanmoins combien les enseignants auraient besoin de clarifications concernant l’objet à enseigner comme l’enseignement de cet objet. Cet effort de formation doit tout autant relever d’une formation académique que d’un accompagnement en situation, dans leur classe, pour les aider à comprendre ce qu’ils font – ou ne font pas – quand ils disent qu’ils font – ou ne font pas – de la littérature.

1. Depuis 3 ans ou moins longtemps ?

2. Depuis 4 à 10 ans

3. Depuis plus de 10 ans

  1. Enseigniez-vous en en cycle 3 :

Français

lecture

littérature

lecture suivie

lecture magistrale

littérature / poésie

Littérature /écriture

littérature / lire

littérature / ORL

langage

littérature / débat

français / littérature

langue française

poésie

maîtrise de la langue

  1. En réalité, combien de temps consacrez-vous à peu près par semaine (de quatre jours) à la littérature ?

L’Enfant-océan

Une histoire à quatre voix

Dico Dingo

Vous en avez déjà entendu parler ?

OUI / NON

OUI / NON

OUI / NON

Vous l’avez lu ?

OUI / NON

OUI / NON

OUI / NON

Vous avez lu quelque chose à son propos ?

OUI / NON

OUI / NON

OUI / NON

Vous l’avez utilisé en

classe (lecture intégrale ou extraits) ?

OUI / NON

OUI / NON

OUI / NON

Ce titre est dans la liste

OUI / NON

OUI / NON

OUI / NON

Quel est son auteur ?

…………

…………

…………

  1. Pour votre classe, vous avez…

Série ou 1/2 série pour les élèves ou fichier photocopiable

Exemplaire unique que vous utilisez pour piocher des idées

Guide de l’enseignant

Que d’histoires !

Le bibliobus

Littéo

Entrer en littérature

Voyage autour des livres

À livre ouvert

Facettes

Le Goût de lire

Autre :

précisez

  1. Lors des réunions de cycles dans votre école :

  • vous décidez d’achats :

  • de séries de livres : OUI / NON

  • de séries de manuels : OUI / NON

  • vous vous répartissez des lectures d’ouvrages : OUI / NON

  • vous travaillez sur des programmations en histoire : OUI / NON

  • vous travaillez sur des programmations en ORL : OUI / NON

  • vous travaillez sur des programmations en littérature : OUI / NON

  1. Vos élèves ont-ils un cahier de (ou un classeur avec une partie) littérature ?

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Bibliographie

Littérature de jeunesse

BAILLY P., MATY V., LAPIERRE D. Tranches de quartier. Dupuis.

BAUDOIN E. Piero. Seuil.

BERNARD F. La Reine des fourmis a disparu. Albin Michel Jeunesse.

BRISOU-PELLEN É. La Fille du comte Hugues. Casterman.

BROWNE A. Une histoire à quatre voix. Kaléidoscope.

CHABAS J.-F. Trèfle d’or. Casterman.

DAHL R. Charlie et la chocolaterie. Gallimard Jeunesse.

DEMARCY D. Les Deux Bossus, Voyages d’hiver, Le Secret. Actes sud-Papiers. FRED. Le Naufragé du A. Dargaud.

GARNIER P. Dico dingo. Nathan Jeunesse.

GRIPARI P. Inspecteur Toutou. L’École des loisirs.

HÄRTLING P. Oma, ma grand-mère à moi. Pocket Jeunesse. HEIDELBACH N. Que font les petits garçons ? Seuil Jeunesse.

HENRY J.-M. Tour de Terre en poésie : anthologie multilingue de poèmes du monde. Rue du Monde.

HEURTÉ Y. L’Horloger de l’aube. Syros jeunesse.

JOUANNEAU J., Le PAVEC M.-C. Mamie Ouate en Papoâsie. Actes Sud-Papiers.

KIPLING R. Comment le chameau acquit sa bosse.

KLOTZ C. Drôle de samedi soir ! Hachette Jeunesse.

LOYER J.-L. Victor le voleur de lutins. Delcourt.

MANES S. Comment devenir parfait en trois jours. Rageot.

MOURLEVAT J.-C. L’Enfant Océan. Pocket Jeunesse.

MOURLEVAT J.-C. La Rivière à l’envers. Pocket Jeunesse.

MURAIL M.-A. Le Hollandais sans peine. L’École des loisirs.

NORDMANN J.-G. Le Long Voyage du pingouin vers la jungle, Éd. La Fontaine.

OMOND É. Toto l’ornithorynque et l’arbre magique. Delcourt.

OPPEL J.-H. Ippon. Syros Jeunesse.

PENNAC D. L’Œil du loup. Pocket Jeunesse.

PERRAULT. C. La Barbe bleue

POMMAUX Y. L’Île du Monstril. L’École des loisirs.

PONCELET B. Chez elle ou chez elle. Seuil Jeunesse.

PRÉVERT J. Étranges étrangers et autres poèmes. Gallimard Jeunesse.

PY O. La Jeune Fille, le Diable et le Moulin. L’École des loisirs.

RICHARD D. Le Journal de Grosse Patate. Éd. Théâtrales.

Manuels

CAPERAN P. et al. Voyage à livre ouvert. Delagrave.

CRINON J., CAUTELA A., LALLIAS J.-C., MARIN B. Le Goût de lire. Nathan.

DEMONGIN C. et al. À livre ouvert. Nathan.

DUPONT P., GINISTY-ANDRIEU B., MANGEOT S. Bibliobus. Hachette.

GUILLAUMOND F. et al. Que d’histoires ! Magnard.

LOUICHON B., SÉMIDOR, P. Littéo. Magnard.

ROURE D. (sous la direction de). Entrer en littérature. Bordas.

SCHÖTTKE M. Facettes. Hatier.

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Annexe

Annexe : le questionnaire soumis

  1. Vous êtes enseignant du 1er degré ?

en 2002-2003 ? OUI / NON en 2003-2004 ? OUI / NON en 2004-2005 ? OUI / NON

  1. Dans le cadre de la formation continue, avez-vous suivi :

un stage long à l’IUFM totalement ou partiellement consacré à la littérature au cycle 3 ? OUI / NON

un stage court de circonscription totalement ou partiellement consacré à la littérature au cycle 3 ? OUI / NON une animation (ateliers, rencontres, conférence) totalement ou partiellement consacrée à la littérature au cycle 3 ? OUI / NON

  1. Entourez l’affirmation qui correspond le mieux à ce que vous pensez :

1. « La littérature, j’en faisais déjà avant. Les nouveaux programmes, cela n’a pas changé grand chose »

2. « De toute façon, les programmes, je m’en fiche un peu »

3. « Ca a vraiment changé ma manière de travailler »

4. « Je voudrais bien mais le problème c’est :

– la formation

– l’argent

– les parents

– le temps

– les collègues

– …………………………………………………………

  1. Entourez l’(es) intitulé(s) que l’on trouve dans votre emploi du temps tel qu’il est affiché dans la classe.

….h…

  1. Avez-vous des séries (ou demi-séries) de livres dans votre classe ? OUI / NON dans votre école ? OUI / NON

Citez 2 titres disponibles (si il y en a plus ne citez que les derniers achats)

1. ………………………………………………………………..

2. ………………………………………………………………..

  1. Utilisez-vous ou souhaiteriez-vous utiliser des valises-lectures du CDDP ?

OUI / NON

Citez un titre :……………………………………………………

  1. Pour vous aider à faire la classe (en littérature), vous utilisez :

– des livres ou revues de pédagogie ? OUI / NON Si oui, citez un titre : ……………………………………

– des documents issus de la formation (IUFM-circonscription) ? OUI/NON Si oui, donnez un exemple : …………………………….

– des documents que vous trouvez sur internet ? OUI / NON Si oui, donnez un exemple : …………………………….

– les documents d’accompagnement des programmes : OUI / NON

  1. Achetez-vous personnellement des livres de littérature de jeunesse ?

OUI / NON

  1. En empruntez-vous à une bibliothèque ? OUI / NON

  2. L’appartenance à la liste des œuvres au programme pour le cycle 3 est-elle un critère de choix (parmi d’autres) des œuvres que vous lisez en classe ?

OUI / NON

  1. L’appartenance à la liste est-elle un critère de choix (parmi d’autres) des œuvres que vous achetez pour la BCD ? OUI / NON

OUI / NON

  1. Vos élèves ont-ils un cahier de (ou un classeur avec une partie) poésie ?

OUI / NON

  1. Lorsque vos élèves produisent un texte à partir d’une œuvre littéraire, où ce texte est-il conservé ?

…………………………………………………………………………….

  1. Dans votre classe, y a-t-il des affichages en lien avec la littérature ?

OUI / NON

Donnez un exemple : ……………………………………………………...

  1. Y a-t-il une rubrique « littérature » dans les évaluations transmises aux parents ? OUI / NON

  2. Les classes de cycle 3 comptent souvent des élèves en grande difficulté de lecture, entourez l’affirmation qui correspond le mieux à ce que vous pensez :

  • Je fais aussi de la littérature parce que c’est vraiment un bon moyen de les intégrer et de les intéresser.

  • C’est pour cela que je ne peux pas faire de littérature.

  • Les élèves en grande difficulté de lecture ne sont pas forcément en grande difficulté en littérature.

  • Les élèves en grande difficulté de lecture font autre chose pendant que je fais de la littérature.

  • Je n’ai pas d’élève en grand difficulté de lecture.

  1. Depuis le début de l’année, avez-vous avec vos élèves :

  • lu une œuvre complète ? OUI / NON
    Si oui, citez le titre ……………………………………………….

  • fait un débat littéraire ? OUI / NON
    Si oui, précisez à partir de quel(s) texte(s) …………………………. et l’objet du débat …………………………………………………...

  • travaillé sur un réseau ? OUI / NON
    Si oui, précisez le thème ……………………………………..……...

  • théâtralisé un texte ? OUI / NON
    Si oui, précisez le texte support ……………………………………...

  • visionné une adaptation (dessin animé, film) d’une œuvre littéraire ?
    OUI / NON
    Si oui, précisez le titre : ……………………………………...............

  1. Pouvez-vous donner le titre d’un texte « réticent » ou « résistant » :

………………………………………………………………………..

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Notes

1 Cette enquête n’aurait pu être menée sans le soutien (y compris logistique) de l’inspection académique de Gironde, des IEN et des conseillers pédagogiques des circonscriptions. Qu’ils soient ici remerciés de leur aide, ainsi que les enseignants qui ont accepté de remplir le questionnaire. Enfin, la saisie informatique des données a pu être effectuée grâce au soutien logistique des éditions Magnard.

2 Cf. Baudelot C., Cartier M., Detrez C. (1999). Et Pourtant ils lisent. Seuil. Massol J.-F. (1999). « Spontanément ou par obligation, quand les lycéens lisent des œuvres ». In Demougin P., Massol J.-F. (dir.). Lecture privée et lecture scolaire. CRDP Grenoble.

3 de Beaudrap A.-R. (dir.) (2003). Images de la littérature et de son enseignement chez les PLC de lettres. CNDP-CRDP Pays de Loire.

4 Manesse M., Grellet I. (1994). La Littérature au collège. Nathan-INRP. Voir aussi Ahr S. (2005). L’enseignement de la littérature au collège. L’Harmattan, qui croise quelques enquêtes concernant les pratiques de lecture et d’enseignement. Et, concernant le lycée, Veck B. (1994). La Culture littéraire au lycée. INRP.

5 Olivier Dezutter (université de Sherbrooke, Québec) termine une recherche de grande envergure autour de « La lecture d’œuvres complètes en classe de français : étude descriptive et comparative des pratiques d’enseignants au dernier cycle du primaire et au premier cycle du secondaire ». Cette recherche concerne le Québec et les résultats définitifs ne sont pas encore parus. Cf Dezutter O, Larivière I., Bergeron M.-D. et Morissette C. (2007). « Les pratiques déclarées des enseignants québécois dans la sélection et l’exploitation des œuvres complètes inscrites au programme de lecture des élèves ». In Falardeau E., Fisher C., Simard C. et Sorin N. (dir.). La didactique du français. Les voies actuelles de la recherche. Laval, Les Presses de l’Université.

6 Libourne compte 57,8 % d’enseignants ayant plus de 4 ans d’ancienneté tandis que Pessac en compte 91,4 %.

7 Ce qui ne signifie pas qu’ils soient forcément en capacité de les appliquer. D’autre part, ils sont confrontés dans les écoles à des pratiques de collègues plus anciens qui modifient les représentations construites en formation. Pour autant, pour eux, il n’existe pas de « nouveaux programmes » mais « les programmes », les seuls dont ils aient connaissance et avec lesquels ils travaillent depuis leur entrée dans l’institution.

8 On trouvera le questionnaire complet de l’enquête en annexe.

9 La terminologie ne disparait qu’en 2007 avec le BO du 15 avril.

10 Dispositif pédagogique permettant la lecture intégrale d’une œuvre complète. La lecture suivie se déroule souvent sur un laps de temps assez long (entre dix et quinze séances) et se donne comme relativement exhaustive. La notion de « parcours rapide de lecture », introduite dans les programmes 2002, est une proposition pédagogique qui vise à contrecarrer les effets négatifs de la lecture suivie.

11 À l’exception d’une référence à Pinocchio et une autre à Robinson Crusoë.

12 Les réponses ne sont évidemment pas exclusives ici.

13 Il est même six personnes pour le donner comme titre d’œuvre ! Bibliobus (Hachette) regroupe en un seul volume quatre textes intégraux. C’est un objet éditorial hybride, peu onéreux, qui tient tout à la fois du manuel et du livre, et qui est assez présent dans les classes.

14 MEN (2002). Qu’apprend-on à l’école élémentaire ? CNDP/XO Éditions, p. 194.

15 Cf. Lahire B. (2004). La Culture des individus – dissonances culturelles et distinction de soi, éd. La Découverte.

16 Le masculin, dans les portraits, est générique.

17 Manuel postérieur à 2002.

18 Cette seule mention ne permet pas de savoir si le débat relève bien du débat littéraire. Eu égard au texte, c’est tout à fait possible.

19 Concept élaboré par Catherine Tauveron et très diffusé en formation. Cf. Lire la littérature à l’école, Hatier, 2002, p. 37.

20 Dispositif pédagogique (Magnard) composé d’un ouvrage et d’un fichier qui permet l’étude intégrale d’œuvres complètes.

21 Manuels postérieurs à 2002.

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Pour citer cet article

Référence papier

Brigitte Louichon, « Enquête sur le rapport des enseignants aux programmes de 2002 et les pratiques d’enseignement de la littérature au cycle 3 »Repères, 37 | 2008, 51-68.

Référence électronique

Brigitte Louichon, « Enquête sur le rapport des enseignants aux programmes de 2002 et les pratiques d’enseignement de la littérature au cycle 3 »Repères [En ligne], 37 | 2008, mis en ligne le 01 juin 2010, consulté le 28 mars 2024. URL : http://journals.openedition.org/reperes/420 ; DOI : https://doi.org/10.4000/reperes.420

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Auteur

Brigitte Louichon

IUFM d’Aquitaine

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Droits d’auteur

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