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1La thématique du présent numéro s’inscrit de façon particulièrement vive dans le débat politique qui se noue autour de l’école et des fonctions qui lui sont assignées en termes de formation intellectuelle et culturelle pour tous. On voudra bien lire en filigrane notre positionnement dans le débat.

  • 1 DESCO (2002). Documents d’accompagnement des programmes. « Littérature ». Paris : CNDP. DESCO (2003 (...)
  • 2 Rémond M. (2007). « Que nous apprend PIRLS sur la compréhension des élèves français de 10 ans ? ». (...)
  • 3 Tauveron C. (2004). La lecture littéraire, voie de (ré)conciliation des élèves en difficulté avec l (...)

2En 2002 paraissent des programmes qui inscrivent explicitement la littérature dans le cursus des élèves, suggèrent des modalités d’approche et d’évaluation, proposent des listes d’ouvrages « résistant [d’une manière ou d’une autre] à l’interprétation ». Ces programmes, dans leur ensemble, ainsi que leurs documents d’accompagnement1, sont le fruit d’un travail d’experts, chercheurs en didactique reconnus. Concernant la littérature, ils prennent en compte les modélisations didactiques des théories de la littérature et de la lecture littéraire disponibles opérées dans des recherches antérieures, se donnent donc une définition de la compréhension et de l’interprétation, identifient clairement les obstacles à la compréhension chez les élèves et les moyens de les surmonter, proposent un corpus pensé en fonction des problèmes d’interprétation/ compréhension repérés et de l’intérêt narratif, ethico-philosophique, esthétique des œuvres, se préoccupent du sujet lecteur et des moyens de lui offrir un espace d’expression, construisent les notions de communauté interprétative et de communauté culturelle et pour finir pointent la dimension artistique de la littérature. Sur toutes les dimensions, cognitives, émotives, culturelles, esthétiques, de la littérature, les documents d’accompagnement offrent aux enseignants des orientations de mise en œuvre précises et largement illustrées. Voilà donc un programme inscrit dans un cadre théorico-pratique identifiable, un programme certes ambitieux et novateur mais que nous envient (enviaient) bien des didacticiens de la littérature à l’étranger, un programme qui de surcroit est (était) une réponse a priori aux résultats peu glorieux obtenus par les élèves français à l’évaluation PIRLS, en ce qu’il remet(tait) en cause les pratiques habituelles et leurs effets pervers. Nous rappelons ici quelques-unes des conclusions de Martine Rémond, dans le Repères précisément consacré aux ratés de l’apprentissage de la lecture2. Elle montre que « seulement un quart de nos élèves de CM1 dispose des capacités inférentielles et interprétatives définissant le niveau 3 », (contre près de la moitié pour la Suède, par exemple). Pointant leur représentation erronée de la tâche de lecture qui les empêche de penser la lecture comme une activité, elle constate que « le déficit est particulièrement visible pour le travail de nature inférentielle, pour les activités de mise en perspective avec des lectures antérieures ou avec l’expérience personnelle ». Après avoir rappelé les effets désastreux des questionnaires de lecture, elle conclut ainsi : « au contraire, la compréhension des textes se travaille en engageant les élèves à traiter des questions qui mettent en jeu des activités de raisonnement, un contrôle métacognitif pour s’assurer de la qualité de sa lecture. Il faut apprendre à gérer les indices présents dans le texte, sans toutefois se laisser entrainer, abuser par les indices de surface et parfois gérer plusieurs paramètres. Il faut dépasser l’idée que la réponse est dans sa tête ou dans le texte et mobiliser des connaissances passives pour les mettre au service de la tâche à réaliser. Cela suppose d’avoir constitué une palette de stratégies cognitives et métacognitives. C’est bien l’image d’un lecteur actif dans la construction de la représentation mentale du contenu du texte qui prévaut ». Dans la mesure où les programmes de 2002, dans le chapitre « Littérature », tentent de remédier à cet état de fait, à partir des mêmes présupposés, on voit tout l’intérêt qu’il y a à leur laisser le temps d’exprimer leur effets, pour pouvoir les mesurer ensuite objectivement. D’autant que certaines études ont d’ores et déjà montré, sur une population restreinte, les effets positifs de la lecture littéraire sur des élèves en difficulté avec la lecture3.

3Le présent numéro se proposait à l’origine d’interroger les pratiques effectives inspirées par les programmes de 2002 :

  • en quoi les pratiques ordinaires des enseignants de primaire en ont été modifiées ou infléchies, en ce qui concerne les textes lus, les dispositifs pédagogiques et didactiques mis en place, les manières d’interroger les textes, les types d’activités proposés aux élèves, les modalités d’évaluation ;

  • quels obstacles, sur chacun des points précédents, s’opposent à la mise en œuvre des injonctions officielles ou comment les pratiques anciennes parviennent à se « recycler » ;

  • le poids, sur les pratiques, de la production éditoriale (fébrile) déclenchée par les programmes et leur liste d’œuvres conseillées (quelle interprétation des programmes ? quelle représentation de la littérature et de la lecture littéraire en général, du rôle de l’enseignant, de l’activité lectorale de l’élève, quels types de production connaissent un degré de pénétration fort dans les classes ?…)

  • les effets escomptés de l’inscription de l’épreuve de littérature de jeunesse au concours de recrutement des professeurs des écoles.

4Le numéro, dans une perspective plus large, se proposait également de s’interroger :

  • sur les incidences au collège de cette entrée en littérature opérée en amont : dans les pratiques effectives comme dans la formation continue des professeurs ;

  • sur les incidences de la recherche en didactique de la lecture de littérature telle qu’elle a été menée au premier degré sur les recherches actuelles qui concernent le second degré (ou comment la question de la prise en compte de la subjectivité du lecteur, non problématique et même évidente au primaire, est en cours de problématisation au secondaire).

  • 4 Le numéro poursuit donc une réflexion amorcée lors des Rencontres des chercheurs en didactique de la (...)

5Le numéro achevé ne répond pas également à l’ensemble des questions précédentes. La dernière de nos questions, en particulier, n’a été retenue par aucun des auteurs. Pour incomplet qu’il soit, il offre toutefois à nos yeux un panorama intéressant en ce qu’il dessine des pistes de recherche nouvelles et avec netteté des objectifs pour la formation initiale ou continue Pour reprendre une formule empruntée à l’un des auteurs du numéro : « L’enjeu de ces analyses est d’identifier des dispositifs de formation susceptibles de faciliter l’évolution de ces pratiques vers une plus grande professionnalité et vers une plus grande maitrise de gestes professionnels majeurs dans l’enseignement de la littérature. »4

6Qu’ils s’appuient sur des pratiques déclarées (A. Dias, B. Louichon), des pratiques en actes d’enseignants débutants ou d’enseignants aguerris (J.-L. Dumortier, J.-C. Chabanne et al., M. Butlen et al., C. Connan-Pintado, C. Delahaye), des auto et co-analyses de pratiques en actes (P. Sève), les auteurs de ce numéro qui se centrent sur l’école primaire soulignent tous l’accueil très largement favorable fait aux programmes de 2002 qui instituent à l’école primaire la littérature comme objet d’enseignement à part entière et singulier (à titre de comparaison, en Belgique, la littérature n’est pas explicitement inscrite aux programmes jusqu’à la deuxième année du secondaire inférieur soit la fin de la notre cinquième de collège). Si l’on a toujours lu de la littérature à l’école primaire, l’accent mis pendant un certain nombre d’années sur la nécessité d’entrainer les jeunes élèves à la lecture des différents types de textes (travaux d’Évelyne Charmeux dans les années 1975) a certainement contribué à minimiser la part accordée à la littérature. L’assimilation qui a parfois été faite entre la rapidité de lecture et son efficacité (propositions de Richaudeau dans les mêmes années) a pu occulter la nécessité d’une lecture lente, procédant souvent par révision de la compréhension/interprétation, qu’exigent les textes littéraires. L’importance que l’école élémentaire a officiellement accordée à la littérature en 2002, la revisitation des manières de la lire, l’insistance sur la construction et le partage d’une culture commune font quasi consensus. L’adhésion aux finalités mêmes des programmes, particulièrement sensible chez les enseignants ayant suivi un cursus universitaire en SHS (A. Dias), s’accompagne d’une mise en œuvre effective de pratiques notablement changées (J.-C. Chabanne et al.) chez les enseignants débutants et déclarées modifiées par près de 40 % d’enseignants plus anciens (B. Louichon). L’on doit ces effets sans doute aux documents d’accompagnement, préoccupés de l’actualisation concrète des principes programmatiques et surtout aux listes successives d’ouvrages pour la jeunesse qui, prévoyant la difficulté pour des maitres de s’orienter dans une production éditoriale pléthorique et labile, leur offrent un choix de supports de lecture soigneusement sélectionnés. Ces listes ont contribué, a mimina (mais ce minima là est d’importance) à faire connaitre une littérature de jeunesse de qualité et à modifier la nature du corpus scolaire (elles orientent plus de 60 % des choix selon B. Louichon et 52,6 % des cas selon A. Dias). Un constat qui, rétrospectivement, autorise à prendre ses distances avec les réserves initiales dont elles ont été l’objet, sur un ton polémique bien souvent.

  • 5 Tauveron C. (2005). « Que veut dire évaluer la lecture littéraire ? Cas d’élèves en difficulté de l (...)
  • 6 On renvoie le lecteur aux travaux de la recherche INRP « Résolution de problèmes » (sous la directi (...)

7Bien entendu, à y regarder de plus près, les enquêtes ici rapportées aussi bien que les observations menées in situ repèrent sans surprise des zones d’ombre, des lieux d’insécurité, de malentendu ou d’incompréhension récurrents. Bien entendu aussi, de classiques résistances, marginales, observables chaque fois qu’une quelconque modification du curriculum est introduite et qui sont le fait d’enseignants en conflit déclaré avec l’institution ou s’abritant derrière une impossibilité, posée a priori, de mettre en œuvre les prescriptions dans le contexte scolaire (jugé, à tort ou à raison, difficile) qui est le leur : il est posé, sans vérification, que les élèves en difficulté de lecture ont d’autres chats à fouetter que d’entrer en littérature, qu’il convient de développer chez eux les compétences de base avant de penser pouvoir leur donner à gouter de belles histoires et de chercher à saisir en eux leurs compétences d’interprètes. Or comme le dit ici même J.-L. Dumortier : « Qu’un enfant n’ait pas l’occasion de s’intéresser aux usages de la langue que font les poètes, qu’il n’ait pas l’occasion de réfléchir à ces usages (et aux siens par comparaison), c’est un scandale quand cet enfant fréquente l’école. Et c’est un comble de scandale que certains décideurs pédagogiques, quand ils entendent le mot “poésie”, comprennent “élitisme”. Tenter d’intéresser tous les jeunes à l’art littéraire – entre autres – en sachant que la plupart d’entre eux se gavent de produits médiatiques de pure consommation, c’est faire le choix difficile d’un enseignement élitaire. Élitaire, pas élitiste ! ». On sait par ailleurs que de mauvais déchiffreurs peuvent être de bons compreneurs et l’on a pu montrer que des élèves en difficulté technique avec la lecture trouvent dans le dialogue privé et public aménagé entre eux et la littérature de quoi se réconcilier avec la lecture, avec eux-mêmes… et avec le code5. La reconnaissance d’un statut de sujet-lecteur de texte, en provoquant un sentiment d’estime de soi chez l’élève, l’amène à s’accorder une image positive de soi en tant qu’élève. Toute mise en situation de réflexion, de résolution de problème (ici de compréhension, d’interprétation, voire de méditation à partir d’un texte) a des chances de rétablir chez les élèves en difficultés le gout d’apprendre, pour peu qu’elle s’accompagne de dispositifs adaptés et d’une posture d’écoute fine de la part de l’enseignant (un enseignant prêt à entendre les réponses, même quand elles ne sont pas immédiatement formulées en concordance avec les attentes scolaires) : combien d’élèves réputés en échec se révèlent alors aux autres et à eux-mêmes dans le cadre de la lecture de textes qui font appel à leur intelligence et leur jugement personnel, ou encore à leur sensibilité au monde ?6 L’article d’A. Portelette, dont nous reparlerons ultérieurement, est à cet égard éloquent.

1. Zones d’ombre, lieux d’insécurité, de malentendus ou d’incompréhension

1.1. Du savoir-lire de l’enseignant à son savoir sur le lire

8Il est plus que probable que tout nouveau programme, quelle que soit la discipline concernée, histoire, biologie, mathématique…, génère semblablement insécurité, malentendu et incompréhension, en particulier chez ceux des enseignants qui n’ont pas été formés à la discipline en question, dans leurs études antérieures. Le cas de la littérature, nouvel objet d’enseignement ou plutôt objet d’un enseignement renouvelé (à la fois dans sa dimension lectorale et dans sa dimension culturelle), n’est sans doute pas un cas singulier et n’a pas à être présenté comme tel. Le principe même de la polyvalence implique nécessairement la fragilité des savoirs et savoir-faire dans des zones d’étendue et de nature variables, y compris quand ces zones sont depuis longtemps balisées et ne tolèrent pas l’initiative (cas de tel enseignant observé récemment en géométrie censurant une élève pour avoir dans une série de quadrilatères, inclus un carré, dans la sous-série des rectangles). Nous savons dans l’ensemble, et plus précisément concernant la discipline français, peu de choses sur :

  1. les objets de savoir qui posent problème aux enseignants polyvalents, dans l’absolu ou en fonction de leur cursus antérieur (quel degré de maitrise du fonctionnement de la syntaxe perceptible sous une leçon de grammaire, du système phonologique ou orthographique français perceptible sous une leçon de lecture au CP, par exemple, quels lieux d’achoppement ? quelle réification, quels errements sur quels objets particuliers et pourquoi ces objets-là plutôt que d’autres ?)

  2. sur leurs représentations et surtout leur maitrise des savoir-faire (savoir lire, savoir écrire, singulièrement) qu’ils sont censés enseigner.

  • 7 Groupe Recherche-Innovation, « Pratiques du brouillon en littérature », IUFM de Bretagne. Responsab (...)
  • 8 La consigne posée est : « Réécrivez-vous-même ce texte d’élève de façon qu’il vous satisfasse ».

9Ces ensembles de savoirs pour soi, qui gouvernent l’action magistrale, mériteraient qu’on leur consacre dans un avenir proche des recherches à part entière. C’est du moins ce qui apparait en filigrane dans certains articles de ce numéro et dans les premières observations d’une recherche en cours portant sur les pratiques du brouillon en littérature7. L’enseignement de l’écriture est le lieu de l’insécurité maximale. Le drame de l’enseignement de l’écriture est que les enseignants n’écrivent pas dans leur vie personnelle les types d’écrits qu’ils font pratiquer aux élèves dans la classe – c’est particulièrement vrai pour les récits – et qu’ils n’ont pas appris dans leur scolarité, puis dans leur formation, à les écrire (même s’ils en ont écrit, à l’école primaire et au collège). Les études universitaires de Lettres forment de leur côté des lecteurs critiques mais ne forment pas des écrivains, sans doute parce qu’il est entendu, en France du moins, que l’écriture littéraire ne s’apprend pas. L’on dispose aujourd’hui d’études qui soulignent l’insécurité scripturale ressentie par une large proportion de la population. Cette insécurité-là se double naturellement chez les enseignants d’une insécurité à enseigner l’écriture (on ne peut enseigner efficacement et sereinement que ce qu’on maitrise soi-même). On peut ainsi observer, dans la recherche évoquée, que les enseignants interrogés ont du mal à réécrire eux-mêmes de façon satisfaisante les récits d’élèves proposés8, indice qu’ils n’ont pas en évaluant ces récits une représentation précise de leurs réussites ou dysfonctionnements, et d’une solution alternative heureuse. Signe intéressant, aucun enseignant de notre connaissance n’accomplit jamais lui-même la tâche d’écriture qu’il donne aux élèves, avant de la donner. Les critères ou indicateurs, les critères sans indicateurs mobilisés sont dans leur ensemble peu judicieux ( = peu susceptibles de provoquer une réécriture satisfaisante sur le plan littéraire, souvent susceptibles d’appauvrir la version initiale), y compris dans la zone syntaxique phrastique pourtant la plus aisé- ment balisable. Le texte réécrit ne gomme pas les dysfonctionnements majeurs et bien souvent en introduit d’autres. Dans ces conditions, on comprend que les enseignants aient du mal à orienter efficacement la réécriture des élèves. Le problème semble en apparence moins aigu en ce qui concerne la lecture. Un enseignant qui enseigne la lecture sait lire en principe mais a) le régime de lecture qu’il adopte pour lui-même n’est pas forcément le régime attendu pour piloter efficacement son action d’enseignant, b) il n’a pas nécessairement conscience du processus qu’il met en œuvre lui-même et peut réclamer de l’élève qu’il adopte des comportements qui ne sont pas des comportements efficaces de lecteur. Deux points évoqués par plusieurs articles du numéro.

1.1.1. Qu’en est-il tout d’abord du savoir-lire de l’enseignant ?

  • 9 Penloup M.-C. (dir.) (2007). Les connaissances ignorées. Approche pluridisciplinaire de ce que save (...)
  • 10 Langlade G. (2004). « Le sujet lecteur auteur de la singularité de l’œuvre ». In Rouxel A., Langlad (...)

10M. Butlen et al. introduisent, pour le caractériser, trois concepts, ceux de lecture personnelle, lecture experte et lecture professionnelle, qui mériteraient sans doute une définition et une articulation plus poussées (qu’est-ce exactement qu’une lecture experte ? existe-t-il dans l’absolu une lecture experte ? la lecture experte n’est-elle pas prédéterminée par la lecture professionnelle plutôt que l’inverse, ou en tout cas par la professionnalité du contexte ?...) mais qui tels qu’ils sont présentés nous paraissent heuristiques dans une perspective de formation. Leur hypothèse est que la nature de la lecture personnelle de l’enseignant (premier contact pour soi avec le texte) est déterminante pour son action ultérieure. Or, constatent-ils, contrairement aux idées reçues, s’il est bien vrai que certains jeunes enseignants s’y livrent à un investissement subjectif débridé et, postérieurement à cette lecture, pratiquent peu de retours sur le texte pour y localiser les causes de l’impression ou émotion ressentie, beaucoup des enseignants débutants observés ne s’investissent pas personnellement dans la lecture première : « Il semble alors que le jeune enseignant ne s’autorise aucune “réaction” de lecteur par rapport au texte, ou bien une réaction neutre. Ce constat conduit à retourner certains des conseils fréquemment donnés aux enseignants et qui consistent à les mettre en garde contre les risques d’une subjectivité excessive, voire incontrôlée ». En somme, ces jeunes enseignants partagent les mêmes représentations réductrices de l’activité du lecteur et les mêmes comportements de lecteurs que les élèves français interrogés dans le cadre des évaluations PISA ou PIRLS, sans doute parce qu’ils ont été formés à la même école. Les auteurs observent aussi des lectures personnelles parasitées par la lecture professionnelle, des lectures orientées dès l’abord par l’utilisation du texte en classe et pilotées par des objectifs d’apprentissage, plus ou moins précis et adéquats, souvent prédéterminés et plaqués sur le texte, indépendamment de ce qu’il est et des problèmes qu’il pose réellement. On pourrait dire aussi qu’en écriture comme en lecture, les savoir-faire expérientiels peuvent être oblitérés par des savoirs sur les savoir-faire transitant dans la sphère professionnelle sous une forme dogmatisée. Comme les élèves observés par Marie- Claude Penloup9, leurs enseignants ont aussi des connaissances ignorées, parce que refoulées pour des raisons diverses, sur lesquelles ils auraient pour- tant intérêt à s’appuyer. C’est ainsi qu’en écriture, on peut rencontrer, dans la recherche évoquée portant sur le traitement des brouillons, de nombreux maitres qui, pensant qu’un récit se calque toujours sur le schéma narratif et se réduit à ce schéma, censurent chez les élèves des narrations dialoguées au prétexte qu’un dialogue ne peut raconter un récit et sert seulement à enjoliver l’intrigue, alors même qu’ils ont lu des pièces de théâtre, suivi des sitcoms à la télévision, éventuellement lu Nathalie Sarraute. On rencontre également des enseignants qui refusent les scènes, les descriptions trop longues au prétexte qu’un récit c’est d’abord et quasi exclusivement de l’action, de l’action qui doit aller vite à son issue, qui refusent l’intrusion de personnages ou de scènes non directement liées à l’action principale alors même qu’ils sont bons lecteurs de romans, que tous les romans pratiquent ce genres de « digressions » aptes à provoquer l’intérêt ou le suspense et qu’ils ont probablement joui en tant que lecteurs d’avoir ainsi momentanément été menés en bateau. De façon similaire, en lecture, tel enseignant qui pose la question « quelle est la couleur de la robe de Marie ? » se demande-t-il si lui-même a retenu ce détail ? Dans l’article de P. Sève, l’enseignante de primaire dialoguant avec une collègue de collège autour de leurs pratiques respectives lui rappelle, lorsqu’elle déclare qu’une interprétation, on doit la démontrer, son propre comportement de lectrice : Et pourquoi on la démontrerait à soi-même ? Il faut démontrer si ça pose problème. Sinon, moi, quand je lis un roman, je ne me démontre rien du tout ! On pourrait encore citer G. Langlade10 qui montre comment une lectrice aguerrie (en l’occurrence Marthe Robert dans son Livre de lecture) censure « l’irruption de la subjectivité dans son activité liseuse », comme on cache un forfait, au nom de sa représentation figée de ce qu’est une vraie lecture littéraire universitaire. Or sans doute n’est-il possible d’enseigner efficacement la littérature sans être d’abord soi-même investi dans et par elle, condition première pour provoquer un investissement similaire chez les élèves. Et sans doute, disent les auteurs, n’est-il possible de passer de cette lecture personnelle investie à une lecture professionnelle sans que la lecture personnelle soit dans le même temps, ou dans un second temps, aussi une lecture « experte ». Ce maillon manque la plupart du temps chez les enseignants débutants qui ont par exemple beau- coup de mal à construire des abductions créatrices, au sens de U. Eco, c’est-à- dire des hypothèses interprétatives successives appuyées sur la sélection et le rapprochement de données auxquelles est conféré alors le statut d’indices, puis testées par la recherche de nouveaux indices convergents. Nous ajouterions volontiers, pour notre part, deux autres dimensions à ce que nous appellerions – quatrième concept – une « lecture professionnelle experte » : 1) la capacité à anticiper la lecture des élèves et ses problèmes : comment ces élèves-là vont-ils comprendre ce passage-là ? que vont-ils comprendre à côté et pourquoi ? ne pas comprendre du tout et pourquoi ? comment donc prévoir leur chemine- ment vers la compréhension ? (ce qui suppose une lecture enseignante décentrée, une lecture par procuration qui fait défaut chez beaucoup d’enseignants observés par nous) ; 2) la capacité à lire la lecture des élèves, deux capacités qu’il nous semble également impératif de développer en formation.

11Reconnaissons cependant que cette question de l’expertise en lecture personnelle ou professionnelle ne peut être posée dans l’absolu, en dehors de la prise en compte, au-delà des problèmes de compréhension, de la recevabilité immédiate de tel ou tel texte. Quelle forme d’expertise personnelle et professionnelle requiert la conduite en classe de la lecture d’un texte fondateur comme La Petite Sirène d’Andersen, par exemple ? Ce texte soulève assez peu de problème de compréhension. En revanche, il soulève des problèmes de recevabilité pour les élèves (pour certains enseignants aussi) pour diverses raisons :

    • 11 Jusque là, je n’avais jamais proposé de texte d’Andersen à mes élèves, je trouvais que les contes d (...)

    il se situe en écart par rapport au fonctionnement structurel du conte tel qu’il est souvent défini à partir d’un usage problématique des travaux de V. Propp11, il résiste donc aux grilles d’analyses un peu basiques généralement convoquées ;

  • il soulève des problèmes de recevabilité parce qu’il déçoit chez les élèves les attentes d’une résolution finale parfaitement heureuse (« ils se marièrent et eurent beaucoup d’enfants ») formatées par le conte de fée traditionnel et en l’occurrence (re)formatées par l’adaptation de Walt Disney qui recouvre le texte originel ; les enseignants ont donc bien à amener leurs élèves à faire le deuil de ces attentes, mais à partir de quels dispositifs ?

  • il soulève des questions essentielles par rapport à la lecture littéraire qu’on ne peut ici réduire à l’observation/détection de procédés littéraires (ruse énonciative, jeu d’hypertextualité…) parce que le texte vaut surtout par la gravité et la poésie de la parole qu’il développe.

12Un enseignant, qu’il soit spécialiste ou non, à lui seul est-il en état d’affronter efficacement ces diverses questions, dans le cadre de la préparation et de la mise en œuvre de la lecture ? Ce texte a précisément fait l’objet d’une mutualisation de pratiques, entre enseignants du premier et du second degré, dans le cadre d’une recherche « Littérature et enseignement » menée à l’INRP depuis septembre 2004 sous la direction de Danielle Dubois-Marcoin. (Quatre auteurs d’article de ce numéro y ont d’ailleurs été associés : Christa Delahaye – chargée d’étude et de recherche à l’INRP –, Max Butlen, Pierre Sève et Annie Portelette)12.Le fonctionnement de cette recherche a été le suivant : les enseignants de tous niveaux lisent tous le même texte avec leurs élèves (La petite Sirène d’Andersen a été choisi comme premier texte, a suivi un corpus poétique comportant notamment La Môme néant de Tardieu, une chanson de Ronsard, Bon jour mon cueur, bon jour ma doulce vie…, Premier jour de Prévert et Choses du soir de Victor Hugo) ; aucune démarche n’a été imposée mais les enseignants associés ont été réunis avant, pendant et après la mise en œuvre dans les classes : ils se trouvaient ainsi dans une situation assez proche de celle qu’Yves Clot appelle « auto-confrontation croisée ». Lors des réunions de mutualisation, il est apparu13 que c’était la force et la consistance de ce texte qui mettaient mal à l’aise les enseignants, avant même d’en entamer la lecture dans les classes : comment vais-je m’y prendre pour faire lire à mes élèves un texte qui m’émeut autant, personnellement ?, dit une jeune enseignante de collège. Un autre enseignant, exerçant également en collège, fait part de ses questionnements : Fin surprenante et très (trop) moralisatrice, avec une volonté ostensible de catéchiser ; les éléments de cruauté sont fortement présents et peuvent peut-être (de mon point de vue de professeur en tout cas) poser des problèmes en classe. Aurions- nous pris l’habitude, nous, enseignants, de proposer peu à peu à l’étude des contes moins violents par peur de choquer les enfants et/ou parents ? Les éléments sexuels me semblent affleurer dans le texte sans être non plus explicitement évoqués, donc, que faire ? Les « sixièmes » flaireront-ils cette dimension ? ou alors, la leur faire perce- voir, ont-ils la maturité pour cela ? Notons que la dimension sexuelle du conte (la transformation du corps de l’adolescente, à travers la métamorphose de la petite sirène) a généralement soulevé moins de réticence chez les enseignantes que chez les enseignants. La question de ce qui peut se passer après la mort, quand il s’agit de l’aborder dans le cadre d’un débat d’interprétation, inquiète également les professeurs, et plus encore au second qu’au premier degré.

  • 14 Bucheton D. (2006). « Les gestes professionnels des enseignants et leur empan d’ajustement : dynami (...)
  • 15 « Risque », du bas latin resecare « couper » (cf. scier) ou du grec byzantin rhizikon, « hasard ». (...)

13Lire en classe un texte de littérature met bien en jeu le système de valeurs, l’être même des enseignants et de leurs élèves, autant en prendre acte dans le cadre de la formation initiale et continue. Dominique Bucheton, que citent J.-C. Chabanne et al. étend ce principe à toute situation d’enseignement : « l’agir du maitre et des élèves dans la classe est régulé non seulement par la dynamique de l’action et de la situation en cours mais aussi en amont par l’histoire et l’expérience sociale autant que scolaire des acteurs (le maitre et les élèves). Cette expérience plurielle a construit divers rapports au savoir enseigné, à l’émotion, au langage, à sa propre identité professionnelle. Elle a renforcé ou modifié différentes valeurs, différentes conceptions de comment l’élève peut apprendre […] les logiques profondes de chacun. »14 Même s’il n’a pas apporté une résolution à tous les problèmes, le dispositif d’auto-confrontation, appliqué au texte retenu, a au moins permis aux questions enfouies d’émerger : enseigner, c’est accepter personnellement et professionnellement les risques15 qu’on peut (au moins pour une part) objectiver dans le cadre d’échanges entre pairs, et sur lesquels on peut même prendre appui à partir du moment où on les a plus ou moins identifiés, soit en les anticipant, soit en les vivant en temps réel quand ils apparaissent de manière imprévue. En se référant au sens proposé par le dictionnaire Le Petit Robert (risque = « ce qui coupe », autrement dit ce qui est acéré, aigu), on pourrait même dire que ce sont les risques pris qui peuvent contribuer à aiguiser chez l’enseignant la conscience de ce qui se passe dans une situation d’enseignement donnée. Cela signifie que c’est en enseignant, et en réfléchissant son enseignement, même a posteriori, qu’un maitre peut parfaire son expertise disciplinaire et profes- sionnelle. Écoutons cette enseignante stagiaire (PE2 en stage en responsabilité, associée elle aussi à la recherche) :

  • 16 Propos de Magali Vaillant, alors PE2, recueillis par Christine Prévost, IUFM Nord-Pas-de-Calais.

Bilan : […] mais j’ai aussi le sentiment d’avoir dévié de l’objectif initial, étudier la sirène comme un thème d’inspiration, alors qu’ils ont finalement attaché leurs pas à un auteur et que je les ai accompagnés sur ce chemin-là, finalement : décou- vrir un univers d’auteur [ils réclameront la lecture de plusieurs contes d’Andersen]. Par ailleurs, ce sont eux qui ont bousculé mes représentations du conte. Dans ma lecture d’adulte, La Petite Sirène est un conte parce qu’il y a une sirène (d’où mon premier objectif : étudier les mythes avec les sirènes). Pour eux, les dénouements mitigés, c’est « comme dans la vraie vie ». J’ai été surprise de ce rattachement à un « réalisme » du conte. En fait, ils m’ont ramenée à une interprétation que j’avais oubliée : les contes parlent de la vie.16

14L’entendement qu’a cette stagiaire des réactions de ses élèves lui permet d’interroger avec profit les représentations un peu figées (mais pas tant que cela finalement) de son savoir sur le lire dans le cadre d’un dispositif de recherche qui se veut aussi un dispositif de formation.

1.1.2. Qu’en est-il ensuite du savoir de l’enseignant sur le savoir-lire à enseigner ?

15Les articles présents dans le numéro n’abordent que très marginalement la question des « savoirs sur les savoirs » utiles à l’enseignant pour mener une séance de littérature (quelle conception les enseignants interrogés ou observés ont-ils des genres ? du personnage ? du récit de fiction ? de l’auteur ? du narrateur ? pour ne s’en tenir qu’à quelques exemples) mais plusieurs d’entre eux (celui d’A. Dias, en particulier) abordent la question des « savoirs sur les savoir-faire », autrement dit la question de la définition que l’on se donne de la lecture littéraire. C’est de cette définition que découle la plupart des principes d’actions exposés dans les programmes de 2002 et leurs textes d’accompagne- ment. Or, note A. Dias, ces programmes et ces textes d’accompagnement en font l’économie, sans doute parce qu’il est de tradition que les instructions officielles taisent leurs références théoriques. Et c’est sans doute, dit-elle, faute d’une description des théories de la réception sous-jacentes aux orientations didactiques présentées, d’une description de la relation particulière entretenue entre le texte littéraire et son lecteur, d’une définition de l’interprétation et de la compréhension, d’une délimitation précise de la part d’initiative du lecteur (et donc du débat interprétatif qu’elle peut ou non susciter) d’une présentation explicite des composantes du sujet lecteur mises à contribution dans l’acte de lecture que les pratiques nouvelles présentées peuvent être interprétées par un nombre non négligeable d’enseignants (27 % constate B. Louichon) comme semblables aux pratiques anciennes (j’ai toujours fait ça), prétexte évident à ne rien changer, ou n’être pas comprises dans leur intention. C’est ainsi que :

    • 17 DESCO (2003). Document d’accompagnement des programmes, « Lire, écrire au cycle 3 ». Paris : CNDP.

    la littérature n’ayant jamais cessé d’être présente dans les classes, l’approche des textes souhaitée par les programmes est assimilée à la pratique ancienne de la lecture suivie (s’étalant bien souvent sur deux ou trois mois) alors même que les documents d’accompagnement aux programmes17 précisent : « Il convient de rappeler que chaque œuvre doit être parcourue, découverte en un temps raisonnable (une séance à une séquence répartie sur 15 jours). Au-delà d’une semaine, la mémoire est mise à rude épreuve et parfois aussi la patience » ;

  • de ce fait, l’injonction d’étudier au moins dix titres par an est assimilée à une folie ;

  • les activités interdisciplinaires traditionnellement générées autour du texte étudié dans la perspective de la lecture suivie, qui traitent la matière textuelle comme une matière documentaire avant tout (ouverture sur l’His- toire, la Géographie, les Sciences) recouvrent parfois les activités strictement disciplinaires sur le texte suggérées par les programmes, qui traitent la matière textuelle comme l’objet et le fruit d’une intention artistique ;

  • les pratiques orales traditionnelles et multiformes autour du texte de lecture suivie sont confondues avec le débat interprétatif sur le texte.

16Autant d’arguments recevables mais qui taisent néanmoins le fait que les programmes 2002, s’ils n’explicitent pas leur conception de la lecture littéraire, en ont néanmoins une, appuyée, fait exceptionnel, sur des sources théoriques et lisibles en filigrane (et l’enseignante du primaire observée par P. Sève montre bien qu’elle a perçu et intégré cette conception) en ce qu’elle assure la cohésion ou le fil conducteur de l’ensemble des démarches et activités proposées.

17M. Butlen et al., tout comme A. Dias, notent également qu’en dépit de l’exceptionnelle volonté d’exemplifier les propositions des programmes, les documents d’accompagnement ne comparent pas systématiquement pratiques anciennes et pratiques nouvelles suggérées pour faire apparaitre leurs différences de nature et de finalité. Selon A. Dias, « le manque d’écho dans les textes officiels aux pratiques existantes ne permet pas de situer l’enjeu des nouveaux dispositifs, rien ne précise les différences et les ponts possibles qui permet- traient aux pratiques d’évoluer et aideraient à ce que ces dispositifs soient perçus dans leur spécificité et intégrés aux pratiques existantes qui évoluent en fonction de certains paramètres tant institutionnels que subjectifs. ». C’est ainsi qu’auraient mérité d’être confrontés le recours au questionnaire et aux écrits de travail, l’approche référentielle des textes à l’approche esthétique, le rapprochement thématique des textes à la lecture en réseau, le débat philosophique, éthique, citoyen à propos du texte-prétexte au débat interprétatif portant sur le texte.

1.2. Du savoir-faire lire de l’enseignant : lieux d’achoppement, lieux d’action de formation

  • 18 Tauveron C. (dir.) (2002). Lire la littérature à l’école. Paris : Hatier.
  • 19 Tauveron C. (2004). « Éléments de réflexion pour une formation ». In « La lecture et la culture lit (...)

18Les principaux lieux d’achoppement ou de confusion qu’on vient d’évoquer et que développent les articles du numéro, ont été anticipés avant18 et, plus encore, immédiatement après la sortie des programmes19 : nous dessinions alors un programme de formation fondé sur des objectifs-obstacles repérés a priori et dont voici les grandes lignes : mener une campagne de séduction (le maitre formé est d’abord un maitre personnellement séduit par la littérature de jeunesse) ; définir ce que peut être une lecture littéraire à l’école, modifier les représentations de la compréhension et de son apprentissage ; donner des outils commentés pour aider les enseignants à adopter plusieurs régimes de lecture, lecture pour soi, lecture dans la perspective de l’enfant-lecteur, lecture orientée vers l’action didactique, lectures confrontées à celles des pairs ; mettre en situation de construire des toiles arachnéennes autour des œuvres et de prendre conscience de l’efficacité relative des regroupements thématiques (sauf si l’on entend par regroupement thématique un regroupement autour d’une figure constituant un stéréotype culturel) et des réseaux problématiques ; apprendre à lire la lecture des élèves, le cheminement collectif et individuel du sens et se donner des outils d’évaluation de ce cheminement ; étudier finement le comportement du maitre dans la conduite du débat interprétatif. Aucune surprise, donc, à constater que chacun de ces points de résistance anticipés soit confirmé aux travers des pratiques déclarées ou effectives. Mais une satis- faction, en revanche, qu’ils soient analysés finement dans leurs causes comme dans leurs manifestations. Nous n’en évoquerons ici que quelques-uns.

1.2.1. La question du corpus

  • 20 Qu’on songe, par exemple, aux pièces de Philippe Dorin. Voir Dubois-Marcoin D. (2005). « Quelles si (...)

19D’un point de vue quantitatif, l’enquête sur le corpus scolaire menée en cycle 3 par B. Louichon présente un état des lieux très voisin de celui établi par J.-F. Massol et al. au collège. Comme si le fait d’être spécialiste de la discipline n’avait pas d’incidence sur le choix des textes et plus particulièrement sur le choix des genres. Dans l’un et l’autre cas, les choix des enseignants se portent majoritairement sur le genre romanesque (le seul qui se prête à une lecture référentielle traditionnelle, sans doute), pratiquent peu les textes dits patri- moniaux, évitent la BD (par prévention, sans doute) et le théâtre (par absence d’outils de lecture, surement, tant il est vrai que le théâtre, post-beckettien, d’aujourd’hui, publié en éditions pour la jeunesse, met à mal les représentations traditionnelles de la dramaturgie20). La poésie, quant à elle, déroute et se terre dans les marges : irréductible à une lecture référentielle, irréductible à l’intrigue et donc laissant les enseignants démunis, sauf à sélectionner, avec quelque illusion, la poésie narrative de La Fontaine, malmenée dans son statut comme le montre bien J.-L. Dumortier dans son étude des manuels belges, ou perçue comme une pratique magique qui perdrait de son charme à être commentée, elle reste la forme « à part » (à part dans les manuels, à part dans l’emploi du temps de la classe, à part dans son traitement) qu’elle a toujours été. S’il nous a été donné d’observer des modalités d’appropriation du texte poétique tout à fait intéressantes (mise en voix, écrits réflexifs à partir de cette mise en voix, travaux de transcodage en prenant appui sur le musée de classe – et notamment sur les œuvres non figuratives pour rendre compte d’une impression), la poésie ne parvient pas fréquemment à trouver sa place au sein de la sous-discipline instituée « Littérature », à laquelle elle appartient cependant de plein droit. De ce fait, elle peut apparaitre comme un angle d’attaque particulièrement efficient pour interroger les modalités d’enseignement de la littérature à l’école.

20D’un point de vue qualitatif, deux faits sont remarquables :

    • 21 Voir Baroni R. (2007). « Les nouveaux outils didactiques de la narratologie post-classique ». Enjeu (...)

    Les choix opérés par les enseignants de cycle 3 le sont le plus souvent sur des critères externes aux textes (disponibilité de l’ouvrage, cout), internes aux textes (thème, longueur, possibilité d’y greffer des activités sur la langue ou des rapprochements interdisciplinaires) ou à l’enseignant (son gout personnel), critères qui ne sont pas liés à des objectifs d’apprentissage précis d’améliora- tion de la compétence de lecture littéraire (objectifs cognitifs et culturels), ni même, fait plus inattendu, au souci du plaisir pris par les élèves. La question posée par J.-L. Dumortier : « Pour quelles raisons estimé-je que ce texte vaut le temps que les élèves et moi allons lui consacrer ? quels objectifs d’apprentis- sage nous permet-il de poursuivre ? » ne semble pas véritablement posée par un nombre non négligeable d’enseignants, pas plus que n’est simultanément posée la question de la fonction intrigante de la narration choisie, sa capa- cité à produire curiosité, suspense et surprise21. Nous y voyons la conséquence de défaillances dans ce que nous avons appelé la « lecture professionnelle experte » et l’une de ses composantes citée : la capacité à anticiper la lecture des élèves et ses problèmes.

  • Sur l’espace temporel d’une année, les œuvres retenues forment (simple conséquence du point précédent) une « accumulation » en lieu et place de « l’itinéraire d’apprentissage » (J.-L. Dumortier) ou de la programmation (B. Louichon) attendus par les textes officiels.

1.2.2. Activités programmées autour du texte

21Concernant les activités programmées autour du texte, nous nous arrêterons d’abord sur les dispositifs de présentation des textes et sur les écrits de travail qui soutiennent et accompagnent la lecture. Les documents d’accompagnement aux programmes proposent une diversité de dispositifs de présentation dont certains imposent une manipulation du texte. Ils proposent également une variété d’écrits de travail susceptibles d’accompagner le cheminement dans le texte. Mais, par la force des choses, modalités de présentation et écrits de travail sont proposés comme des possibles à choisir en fonction de la nature même du texte d’étude, des objectifs poursuivis et des réactions des élèves. Ils ne sont pas programmables a priori et sont donc des occasions, pour l’enseignant, d’une prise de risque, en principe calculé, au résultat plus ou moins heureux. C. Connan-Pintado propose un corpus d’étude particulièrement utile en formation. Ce corpus est constitué de moments de lecture de différents contes détournés, pris dans des classes différentes dont les enseignants font des choix différents. Elle étudie, avec précision, comment, étant posé que l’appréciation et la compréhension d’un conte détourné suppose la reconnaissance précoce du conte source sous-jacent, le choix d’une modalité d’entrée dans le texte (approche par le paratexte ou non, par les données iconiques ou non, fragmentation de formes diverses ou non), le choix d’une lecture magistrale ou de la lecture silencieuse des élèves, le découpage de cette lecture, le choix de la nature, du moment d’introduction et de la forme d’exploitation des écrits de travail demandés ont des effets radicalement différents sur la qualité de lecture des élèves.

22Le débat dit « interprétatif » est également sans surprise un autre lieu problématique, en même temps que l’activité déclarée la plus pratiquée et perçue comme la plus emblématique des programmes. 65 % des enseignants interrogés par A. Dias, 50 % de ceux interrogés par B. Louichon, déclarent pratiquer le débat « interprétatif » : résultat heureux qui laisse percevoir une modification en profondeur du « moment de lecture ». Cependant, par d’autres voies, l’on s’aperçoit que l’ancrage disciplinaire de ce débat est souvent flou. Comme le notent M. Butlen et al. : « Un premier problème vient des confusions qu’établissent de nombreux professeurs débutants entre les divers types d’échanges et de débats qui se nouent autour et à partir d’une œuvre littéraire, alors même qu’ils ne visent pas les mêmes apprentissages et qu’ils impliquent, de la part des enseignants, des postures différentes par rapport aux élèves, mais modifient aussi celles des élèves entre eux et de la classe par rapport aux œuvres ». Ces confusions sont de deux ordres et ne nécessitent pas le même traitement en formation :

  1. Le débat littéraire est confondu avec le débat philosophique, éthique ou citoyen (comme le note B. Louichon : « on débat plus du travail des enfants, de l’Afrique, de l’exclusion ou du racisme que du texte et de son interprétation »).

  2. Quand le débat est proprement littéraire, ce que nous avons appelé le débat délibératif est confondu avec le débat spéculatif.

23Le problème n’est point tant que le débat philosophique soit confondu avec le débat littéraire. Mais plutôt que le premier occulte le second. En d’autres termes, que la littérature soit aussi une occasion de réintroduire dans l’espace scolaire une réflexion sur des valeurs, sur l’homme, sa place et son devenir, est une bonne chose. Pour autant, il importe aussi que la littérature soit lue pour et en elle-même. Concernant la deuxième confusion, un débat délibératif, pour nous, est un débat qui porte sur un problème de compréhension à résolution unique (le débat a donc pour fonction de confronter mécompréhensions et compréhension juste afin de conduire les élèves en errance – à condition qu’ils soient nombreux – à retrouver le bon chemin). Un tel débat se clôt explicite- ment sur la sanction des errements. Un débat spéculatif est un débat qui porte sur les zones d’ouverture du texte qui tolèrent voire encouragent la pluralité des interprétations et leur confrontation. Un tel débat, qui mérite seul le nom de débat interprétatif, se clôt sur la récapitulation des interprétations exprimées. Mais pour autant toutes les interprétations ne sont pas recevables égale- ment : le débat spéculatif implique aussi que soit mesuré le degré de plausibilité, de vraisemblance, de séduction des interprétations avancées. En somme, il s’agit de se demander ce qui est impossible, possible, plausible, vraisemblable, et sûr sans aucun doute. Aucun débat interprétatif n’est possible sur le « sûr » et « l’impossible ». Aucun champ libre ne peut en principe être donné aux errements de lecture. Mais précisément, la distinction qu’on vient de faire n’est que difficilement perçue dans les classes. On peut ainsi observer une classe de CP lisant L’Afrique de Zigomar de Corentin (L’École des loisirs) où l’erre- ment d’un enfant (peut-être que Zigomar rêve ?), soit pour nous un impossible, est opposé, dans un débat d’allure spéculative, à une autre thèse, en l’occurrence un sûr, Zigomar s’est trompé de direction. Au terme de la séance, l’errement d’un seul enfant, institué en hypothèse, est devenu la certitude de la moitié de la classe…, quand le seul débat spéculatif possible aurait dû porter sur le couple d’hypothèses : Zigomar a-t-il conscience de s’être trompé tout en refusant de le reconnaitre vs Zigomar est-il aveugle jusqu’au bout ? À cette confusion s’en ajoutent deux autres : la confusion du débat spéculatif ou délibératif et de l’activité conjecturale sur le déroulement attendu du texte non entièrement lu ; la confusion du débat spéculatif ou délibératif et de toutes les formes d’activités orales suscitées par les textes. En somme, chacune des difficultés évoquées jusqu’ici (portant sur le choix du texte donné à lire, la manière de le présenter, le choix des œuvres convoquées latéralement pour mieux le saisir, la forme des débats institués), semble trouver sa cause principale dans une même difficulté englobante : celle de repérer les zones de résistance du texte et la nature de cette résistance.

24À ces confusions sur la nature du débat, s’ajoute la difficulté même de conduire un vrai débat interprétatif, activité périlleuse en effet en ce qu’elle oblige à piloter, non un dialogue classique mais un dialogue sur une diversité de dialogues (dialogue de chaque élève avec le texte mais dialogue aussi de l’enseignant avec le texte). J.-C. Chabanne et son équipe qui, dans le cadre d’une recherche technologique pour la formation, se livrent à une « observation appuyée sur le modèle de l’agir enseignant dans le but de rendre les PE2 plus efficaces dans leurs classes », étudient les gestes professionnels (nous dirions avec Gérard Sensevy les gestes d’enseignement directement corrélés à l’action didactique) à l’œuvre dans le débat (décisions d’ajustement en fonction des imprévus didactiques qui s’appuient sur une compétence centrale, celle d’être à l’écoute de ce qui se passe et se dit, type d’étayage, tissage entre les activités, entre les textes, repérage aussi des obstacles au travers des moments de classe jugés dysfonctionnant ou au contraire considérés comme des moments de réussite, ou encore qui se présentent comme des énigmes déroutantes). À partir de questions comme : « Faut-il s’abandonner aux hasards des interventions des élèves, ou faut-il donner un point de départ, des passages obligés et une orientation au débat ? Comment enrôler les élèves, donner la parole à chacun tout en contrôlant que le débat avance et qu’il arrive à des conclusions ? Jusqu’où le débat doit-il être organisé voire évalué et réorienté ? Faut-il mettre en place des techniques de retour au texte ou de questionnement qui limitent les dérives interprétatives ? Comment peut-on comprendre une intervention, comme une digression ou une formulation provisoire ? Comment maintenir la lecture en JE à côté et parfois contre une lecture en NOUS voire en IL(S) ? », leur apport nous semble extrêmement précieux. Pour finir, nous sommes aussi particulièrement sensibles à la mise en cause de « cette religion d’un socio-constructivisme mal compris » qui sévit beaucoup en formation et interdit aux jeunes enseignants d’amorcer une interprétation nouvelle non perçue, de donner le mot qui permettrait de synthétiser le comportement d’un personnage, de censurer des errements singuliers avant qu’ils ne deviennent par contagion errements collectifs, d’apporter l’élément culturel manquant, de faire le bilan de ce qui a été appris, en bref une religion qui les pousse à se comporter comme un Socrate « interrogeant les autres sans se déclarer sur aucune chose » parce que les autres (les enfants) sont supposés tout trouver par eux-mêmes et ne trouver que ce qu’ils trouvent eux-mêmes.

  • 22 Faute d’une connaissance, même mince, de l’œuvre de V. Hugo et plus généralement des thématiques po (...)

25Nous terminerons ce point sur deux apports majeurs qui pointent des lieux d’observation et d’action didactique, non véritablement entrevus jusqu’alors et concernent le mode de contact des élèves avec le texte, soit le moment de lecture première et la question de la relecture. Alors même que les Documents d’accompagnement des programmes « Littérature au cycle des approfondissements » déclarent « que la lecture silencieuse ne peut être considérée comme un acte didactique, l’absence d’interaction entre le maitre et l’élève interdit toute amélioration des compétences », C. Delahaye se pose des questions inédites : « Comment les enseignants pensent-ils la lecture silencieuse dans l’enseignement de la lecture littéraire ? Sont-ils attentifs à son amélioration ? Quelles représentations ont-ils d’une “ lecture silencieuse de qualité ” ? Comment construire la qualité de la lecture silencieuse ? ». Elle montre que, dans la préparation de classe, l’entrée silencieuse et solitaire dans les textes, qui conditionne pourtant la réception singulière, n’est pas problématisée dans l’économie générale de la séquence. Considérée comme un temps non didactique, elle est souvent raccourcie ou escamotée. Considérée comme une activité qui échappe à la maitrise de l’enseignant, elle est canalisée par des questionnaires. Considérée comme un premier temps de déchiffrage ou de compréhension littérale, elle fait fi des interprétations ou des réactions émotives qui s’y jouent cependant. C. Delahaye avance ensuite quelques éléments de réflexion pour faire de cette lecture silencieuse première, sinon un objet d’enseignement nouveau, du moins un lieu d’observation magistral et un maillon essentiel dans l’économie de la séquence. Le questionnement mené auprès des élèves à propos de leur activité de lecture silencieuse a le mérite de faire apparaitre des stratégies à la fois flexibles et pertinentes : Pour un livre : je fais un petit film dans ma tête, au bout d’un moment le(s) personnages prend/prennent vie. Pour une poésie : je répète, phrase après phrase, au bout d’un moment, j’ai compris. Quand je ne comprends pas [le texte], j’essaye de trouver quel est l’auteur car des fois on sait ce qu’il veut dire. On trouve là le besoin, chez les élèves de l’école élémentaire, de rattacher un texte à son auteur, à l’univers d’auteur dans lequel il s’inscrit. N’est-ce pas après tout une forme d’expertise de lecture essentielle, mais souvent peu entrainée, que de rattacher un texte à celui qui l’a produit, et plus largement aux conditions de sa production22.

26J.-C. Chabanne et al. s’intéressent aussi aux moyens d’organiser une véritable « rencontre » des élèves avec les œuvres et à ce qu’ils appellent joliment une « lecture pleine ». Ils étudient les effets de différentes options didactiques : lecture orale initiale par l’enseignant (comment « dans certains cas une lecture magistrale initiale peut être étayante ou au contraire contre-étayante »), lecture initiale silencieuse des élèves, in extenso ou fragmentée en alternance avec des temps de réflexion, lecture pleine retardée. Et, en termes de programmation ou d’ajustement, se pose la question des relectures, de leur positionnement dans la séquence, leur nombre, leur empan, leur durée, leur finalité. « La relecture menace en permanence l’œuvre d’émiettement ; savoir quand et comment faire relire, quel empan faire relire, apparait comme un geste professionnel précis, qui relève autant de la préparation de la séance (avoir repéré les passages clés, les moments forts, les formules énigmatiques ou polysémiques), que de l’ajustement : relire le texte, c’est souvent recentrer l’attention, réorienter l’analyse, déplacer un état du débat, lever une hésitation, ou au contraire recréer de l’interrogation, de la surprise ; c’est aussi bien proposer de descendre au plus près de la matière du texte, que de s’en écarter pour revenir à des effets de sens que l’analyse fige ou déforme. ». Tous éléments qui entrent de plein droit dans un programme de formation au travers de l’analyse de pratiques effectives.

2. Quelles zones de rencontre entre l’école élémentaire et le collège ?

  • 23 Nous renvoyons aux déclarations successives de Tzvetan Todorov depuis un certain nombre d’années.

27Nous renvoyons à l’entretien entre Jean Jordy et Danielle Dubois-Marcoin, animé par Jean-François Massol dans le cadre du « Mercredi de la bibliothèque INRP » du 23 janvier 2007 : « Interroger la littérature autrement » (disponible sur Internet : http://www.inrp.fr/lesmercredis/pdf/CR-litteratureenseignement2401.pdf), qui a permis de rappeler l’histoire des choix institutionnels concernant la conception de la lecture littéraire dans le second degré, choix large- ment liés à la conjoncture : dans les années soixante-dix, du fait de l’arrivée massive au collège (devenant unique) puis au lycée d’élèves n’ayant pas hérité du capital culturel dont disposaient jusque là l’élite à qui était réservée le secondaire, l’idée a été de les doter d’outils de lecture qui favoriseraient de façon objective l’appropriation d’un territoire auquel ils n’avaient pas accès jusque-là (en oubliant peut-être que l’on lisait aussi de la littérature en primaire). Cette période a coïncidé avec l’importation par l’université française du formalisme venu des pays de l’Est23 ; rapidement transféré au collège et au lycée, cette nouvelle perspective critique a infléchi considérablement et durablement les programmes et donc l’enseignement/apprentissage de la langue et de la littérature. Quarante ans plus tard, la question se pose donc : qu’est-ce que lire un texte littéraire à l’école (premier et second degrés confondus) ? Et peut-être tout simplement : qu’est-ce que lire un texte littéraire, dans la vie ordinaire ? et pourquoi en lire ? L’institution ne peut en effet faire l’économie de la fonction de la littérature pour les élèves une fois qu’ils auront quitté l’école et l’on peut difficilement soutenir l’idée que l’école soit en droit d’enseigner des éléments de savoir et de savoir-faire sans se soucier de l’intérêt qu’ils peuvent représenter pour la vie future des élèves. Pour reformuler la question dans la perspective de la formation des enseignants : de quels outils de survie doter les enseignants (spécialistes ou non-spécialistes) pour leur permettre de faire lire de la littérature à leurs élèves ? La réponse peut pencher du côté des outils théoriques leur permettant d’analyser les textes de littérature. Elle peut pencher aussi du côté d’un outillage en termes de dispositifs pédagogiques et didactiques, de gestes et de postures professionnelles clairement réfléchis : c’est une voie ouverte par de nombreuses recherches aujourd’hui, comme on peut le constater à travers ce numéro. Les deux types de réponses peuvent parfaitement se conjuguer de façon spécifique selon les niveaux d’enseignement, afin de permettre à chacun de développer un art de faire susceptible de s’ajuster aux situations diverses : quel textes choisir et comment en concevoir la lecture avec tels ou tels élèves ?

28La question portant sur les signes d’une continuité attendue entre école et collège reçoit dans le numéro des réponses partielles mais fort instructives, grâce à la contribution de J.-F. Massol et al. qui auscultent le corpus littéraire étudié en collège (corpus dont nous avons vu qu’il était comparable à celui établi par B. Louichon pour l’école) et soulignent une méconnaissance des programmes de part et d’autre de la frontière que constitue le passage du premier au second degré ; à celle P. Sève qui analyse comparativement les discours échangés sur leur pratique et la pratique effective (sur le même texte) d’une enseignante de collège et d’une enseignante de primaire ; grâce enfin à celle de A. Portelette, qui, en forme de témoignage, présente les attendus et les effets d’une formation continue au collège dont l’enjeu est d’importer au collège des pratiques de l’école. On perçoit au travers de ces contributions deux cultures professionnelles qui ont du mal à se rejoindre mais amorcent néanmoins un mouvement de rencontre.

  • 24 Dumortier J.-L. (2001). Lire le récit de fiction. Bruxelles : De Boeck-Duculot.
  • 25 « Ce privilège exorbitant accordé au lieu d’où est partie l’œuvre (personne ou Histoire), cette œuv (...)
  • 26 On pourrait tout à fait élargir à « Qu’est-ce que la littérature… ? »
  • 27 Voir à ce sujet les expérimentations similaires de A. Rouxel, par exemple « Pratiques de lecture : (...)

29L’article de P. Sève nous rappelle la distance entre le sentiment d’identité professionnelle des enseignants polyvalents du premier degré, qui se définis- sent comme des spécialistes de l’enfant-élève, et celui des enseignants monovalents du second degré qui se définissent comme des spécialistes d’une discipline. Pour l’enseignante de primaire, le modèle de lecture convoqué est celui de l’amateur éclairé de J.-L. Dumortier24 , son souci est de parvenir à ce que les élèves, qui sont autant de sujets lecteurs, parlent avec le texte et se parlent sur le texte. Pour l’enseignante de collège, le modèle de lecture convoqué est celui d’une lecture savante, et le lecteur convoqué le lecteur-modèle présupposé par le texte : il s’agit pour elle de faire parler le texte par la bouche des élèves. Pour autant, dans leurs pratiques effectives, on note que l’écart n’est pas aussi manifeste que le laisseraient supposer les discours, lieu par excellence d’une cristallisation des croyances didactiques. Et c’est précisément par des mutualisations de ce type (entre enseignants de 1er et de 2d degré autour de la lecture d’un même texte) que la recherche INRP évoquée a pu provoquer des déplacements : ce sont essentiellement les enseignants du secondaire qui ont été amenés à repenser leur posture professionnelle à partir de celle qu’ils avaient repérée comme efficace chez les enseignants du premier degré. Devenus soucieux d’accorder un véritable statut de sujet-lecteur à leurs élèves, tout en respectant les exigences définies par les programmes, ils se sont souvent inspirés des dispositifs didactiques et pédagogiques mis en place par leurs collègues du premier degré, qu’ils ont ajustés à leur niveau d’enseignement. La tendance s’est largement confirmée dans le cadre du travail conduit sur la poésie, un genre qui pose de façon plus aigüe encore la question de la prise en compte du sujet lecteur, de la dimension artistique de la littérature et par contre coup celle d’une approche interdisciplinaire possible, une pratique plus courante au premier qu’au second degré. Le même mouvement de rencontre peut s’opérer en formation continue comme le montre A. Portelette. Les professeurs de collège sont souvent prêts à déplacer leur attention du texte à la lecture qu’en construisent progressivement les élèves pour peu qu’on leur en donne les moyens (ici à partir d’écrits de réflexion/révision qui permettent la mise au jour du cheminement de chacun dans l’alternance et le dialogue des moments de travail collectif ou individuel). Certes, comme le suggère A. Portelette, ce déplacement semble d’autant plus aisé que l’on s’occupe de littérature de jeunesse (une littérature de seconde zone, qui ne pâtirait pas trop d’une incursion de la subjectivité des élèves dans ses espaces interstitiels, et de ses activités de « compléments » selon la jolie formule de Pierre Bayard, ce qui est plus difficilement concevable pour la littérature instituée… et respectueusement intouchable, dont les élèves ne peuvent être que les « usufruitiers »25). Mais certains collègues associés à la recherche INRP en cours, enseignant dans des classes de collèges et même de lycée, ont cependant lancé leurs élèves dans la constitution de carnet de lecture (en l’occurrence des carnets de poésie) avec une réelle implication professionnelle, entrainant du même coup celle de leurs élèves. Dans ces carnets, les élèves reprennent des textes du programme vus en classe, en font des commentaires personnels, insèrent d’autres textes en justifiant les raisons de leur choix, insèrent également des textes créés par eux ainsi que d’autres références artistiques (poèmes mis en musique, musiques, productions plastiques…). Ils répondent aussi plusieurs fois dans l’année aux deux questions : qu’est-ce que la poésie26 pour toi ? que t’apporte-t-elle ? Les réponses prouvent que ces élèves sont parfaitement capables de se constituer en véritables sujets lecteurs, affirmant leurs gouts soit à partir d’arguments rigoureusement personnels et spontanés, soit aussi à partir d’éléments empruntés au cours de littérature, parfois en conjuguant les deux27. Les enseignants qui se sont lancés dans cette aventure pour la deuxième année, et qui fonctionnent souvent en groupe au sein d’un établissement, ont finalement un fonctionne- ment didactique et pédagogique qui ne parait pas particulièrement éloigné de celui de leurs collègues du premier degré avec qui ils ont l’occasion d’échanger. Reste à évaluer les incidences de cette opération, somme toute locale, sur leur cours de littérature en général.

30Une réflexion sur les modalités possibles d’appropriation des textes par les élèves aux premier et second degrés, sur les modalités de lecture scolaire et ordinaire de la littérature est donc non seulement possible, mais déjà entamée. Elle passe forcément par une réflexion sur les fonctions que l’école et la société assignent à la littérature et à son enseignement. Mais il est certainement urgent de systématiser une approche internationale de ces questions afin d’éviter l’en- ferment dans des modèles d’expertise insuffisamment controversés.

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Notes

1 DESCO (2002). Documents d’accompagnement des programmes. « Littérature ». Paris : CNDP. DESCO (2003). Documents d’accompagnement des programmes. « Lire et écrire au cycle 3 ». Paris : CNDP.

2 Rémond M. (2007). « Que nous apprend PIRLS sur la compréhension des élèves français de 10 ans ? ». Repères, no 35, p. 53-72.

3 Tauveron C. (2004). La lecture littéraire, voie de (ré)conciliation des élèves en difficulté avec la lecture. Rapport de recherche. IUFM de Bretagne.

4 Le numéro poursuit donc une réflexion amorcée lors des Rencontres des chercheurs en didactique de la littérature de Montpellier, « Parler, lire, écrire dans la classe de littérature : l’activité de l’élève / le travail de l’enseignant / la place de l’œuvre », du 6 au 8 avril 2006. Actes parus sur cédérom.

5 Tauveron C. (2005). « Que veut dire évaluer la lecture littéraire ? Cas d’élèves en difficulté de lecture ». Repères, no 31, p. 73-112.

6 On renvoie le lecteur aux travaux de la recherche INRP « Résolution de problèmes » (sous la direction de H. Romian et G. Ducancel) qui n’ont rien perdu de leur actualité, à ceux que D. et F. Marcoin ont menés, dans ce cadre, sur la littérature. Voir aussi Marcoin F. (1996) « Approcher, nommer le littéraire à l’école ». Repères, no 13, p. 27-47.

7 Groupe Recherche-Innovation, « Pratiques du brouillon en littérature », IUFM de Bretagne. Responsable : Catherine Tauveron.

8 La consigne posée est : « Réécrivez-vous-même ce texte d’élève de façon qu’il vous satisfasse ».

9 Penloup M.-C. (dir.) (2007). Les connaissances ignorées. Approche pluridisciplinaire de ce que savent les élèves. Lyon : INRP.

10 Langlade G. (2004). « Le sujet lecteur auteur de la singularité de l’œuvre ». In Rouxel A., Langlade G. (dir.). Le sujet lecteur. Lecture subjective et enseignement de la littérature. Rennes : PUR, p. 81-91.

11 Jusque là, je n’avais jamais proposé de texte d’Andersen à mes élèves, je trouvais que les contes de Perrault ou de Grimm me permettaient d’illustrer le programme… dit un professeur de collège. Il est vrai qu’un travail sur L’eau de la vie des frères Grimm (qui reprend grosso modo la trame du conte russe L’oiseau de feu) peut permettre de retrouver sans problème les différentes fonctions mises au jour par V. Propp, qui ne prétend du reste définir qu’un type de conte, le conte merveilleux, dans son ouvrage Morphologie du conte. Le récit d’Andersen constitue bien un conte, mais un conte essentiellement philosophique et spirituel.

12 Les objectifs de la recherche (qui figurent sur le site http://litterature.inrp.fr/litterature) sont les suivants :
– Quelles sont les pratiques effectives de lecture des textes littéraires aujourd’hui ?
– Sur quelles représentations de la littérature et de son enseignement s’appuient-elles ?
– Quels types d’approche, quels exercices, quelles modalités d’évaluation les enseignants proposent-ils à leurs classes ?
– Comment les élèves reçoivent-ils ces propositions ? Quels profits en tirent-ils dans le cadre de leur formation intellectuelle, culturelle et humaine ?
– Quels déplacements paraissent souhaitables et envisageables dans ces pratiques d’enseignement/apprentissage de la littérature ?

13 Dubois-Marcoin D. (dir). (2008, à paraitre). Lire La Petite Sirène d’Andersen, interroger la littérature autrement. Lyon : INRP.

14 Bucheton D. (2006). « Les gestes professionnels des enseignants et leur empan d’ajustement : dynamiques et logiques d’arrière-plan ». Communication auprès du réseau OPEN, 7-8 novembre 2006.

15 « Risque », du bas latin resecare « couper » (cf. scier) ou du grec byzantin rhizikon, « hasard ». Risque pourrait être apparenté, par l’italien à « ce qui coupe », puis « écueil ». (Le Petit Robert).

16 Propos de Magali Vaillant, alors PE2, recueillis par Christine Prévost, IUFM Nord-Pas-de-Calais.

17 DESCO (2003). Document d’accompagnement des programmes, « Lire, écrire au cycle 3 ». Paris : CNDP.

18 Tauveron C. (dir.) (2002). Lire la littérature à l’école. Paris : Hatier.

19 Tauveron C. (2004). « Éléments de réflexion pour une formation ». In « La lecture et la culture littéraires au cycle des approfondissements ». Les actes de la DESCO. Programme national de pilotage, Direction de l’enseignement scolaire. ScEren, CRDP académie de Versailles.

20 Qu’on songe, par exemple, aux pièces de Philippe Dorin. Voir Dubois-Marcoin D. (2005). « Quelles situations, quelles compétences de lecture supposent et permettent les textes de théâtre à l’école ? ». La revue des livres pour enfants, no 223, p. 74-84.

21 Voir Baroni R. (2007). « Les nouveaux outils didactiques de la narratologie post-classique ». Enjeux, no 70, p. 9-35.

22 Faute d’une connaissance, même mince, de l’œuvre de V. Hugo et plus généralement des thématiques poético-fantastiques romantiques, certains enseignants associés à la recherche INRP évoquée n’ont pas réussi à entrer dans le poème « Choses du soir ». De la même manière, le peu de familiarité avec l’œuvre de Prévert en a amené plus d’un à ne pas vraiment comprendre/interpréter la portée du poème « Premier jour ». Les élèves interrogés par Christa Delahaye nous rappellent tout simplement que l’expertise en lecture littéraire est aussi une affaire de culture. C’est aussi une affaire d’adhésion, qui ne se construit parfois que progressivement au fil de la lecture : Quand je lis un texte, j’essaye d’imaginer comment sont les personnages, comment est le paysage, la scène. Ensuite, je le relis et j’essaye de comprendre l’histoire. Parfois, j’ai besoin d’être dans la peau du personnage et je ressens ses sentiments, dit une élève de cycle 3.

23 Nous renvoyons aux déclarations successives de Tzvetan Todorov depuis un certain nombre d’années.

24 Dumortier J.-L. (2001). Lire le récit de fiction. Bruxelles : De Boeck-Duculot.

25 « Ce privilège exorbitant accordé au lieu d’où est partie l’œuvre (personne ou Histoire), cette œuvre portée sur le lieu où elle va et se disperse (la lecture) déterminent une économie très particulière : l’auteur est considéré comme le propriétaire de son œuvre et nous autres, ses lecteurs, comme de simples usufruitiers ». Barthes R., Le bruissement de la langue. Paris : Points, Seuil.

26 On pourrait tout à fait élargir à « Qu’est-ce que la littérature… ? »

27 Voir à ce sujet les expérimentations similaires de A. Rouxel, par exemple « Pratiques de lecture : quelles voies pour favoriser l’expression du sujet lecteur ? ». Le Français aujourd’hui, no 157, (2007, p. 65-73).

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Pour citer cet article

Référence papier

Danielle Dubois-Marcoin et Catherine Tauveron, « Présentation »Repères, 37 | 2008, 5-25.

Référence électronique

Danielle Dubois-Marcoin et Catherine Tauveron, « Présentation »Repères [En ligne], 37 | 2008, mis en ligne le 01 juin 2008, consulté le 16 avril 2024. URL : http://journals.openedition.org/reperes/417 ; DOI : https://doi.org/10.4000/reperes.417

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Auteurs

Danielle Dubois-Marcoin

INRP, équipe Littérature et enseignement,

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Catherine Tauveron

UBO-IUFM de Bretagne, CELAM université de Haute-Bretagne-Rennes 2

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