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Dimensions socioculturelles de l’enseignement du français à l’école primaire

Bertrand Daunay, Isabelle Delcambre et Yves Reuter
p. 5-12

Texte intégral

1La didactique du français est indéfectiblement liée à la question du socioculturel, en raison de son histoire, marquée d’engagements politiques et/ou de conflits symboliques, de ses objets qui associent, le plus souvent de manière implicite, savoirs, valeurs, rapports à la culture ou au langage et dimensions identitaires, de sa « vision du monde » indissociable des dimensions praxéologiques et qui ne peut complètement occulter les questionnements sur l’amélioration ou le renouvèlement des pratiques d’enseignement et leurs effets sur les apprentissages.

2Mais, lorsqu’on tente d’explorer les sens que peut prendre le terme socioculturel (sous sa forme liée ou sous ses modalités disjointes : le social, le culturel) dans les travaux de didactique du français ou dans les travaux auxquels elle se réfère, on ne peut être que frappé par l’extrême diversité des définitions à l’œuvre, qu’elles soient explicites ou qu’elles soient implicites, comme c’est d’ailleurs le plus fréquemment le cas. De fait, les sens attribués varient selon objets, domaines et problématiques.

3Ainsi, et sans visée exhaustive, le socioculturel peut renvoyer à un ensemble d’objets, de pratiques, de normes ou à leur fonctionnement sous forme de système. Il peut référer à des périodes antérieures, à notre époque ou à ce que celle-ci hérite de son histoire. Il peut désigner un ensemble présenté comme homogène (les élèves en difficultés), des ensembles différenciés (selon les pays, selon l’âge, selon les CSP, selon des ordres sémiotico-institutionnels tels l’oral ou l’écrit…) ou des ensembles conflictuels. Il peut être présenté sous forme hiérarchisée ou non. Il peut se réduire à l’extrascolaire ou être spécifique à l’école. Il peut encore être considéré de manière fixe et close ou être envisagé comme un ensemble ouvert, mobile, en constante négociation et co-construction.

  • 1 Xe colloque international de l’Association internationale pour la recherche en didactique du frança (...)
  • 2 Précisons que les articles rassemblés ici ne sont pas simplement la reprise des communications prés (...)

4Ces significations varient en grande partie selon les questionnements au sein desquels se trouve mis en jeu le socioculturel. C’était l’objet du dernier colloque de l’AIRDF1 de revenir sur ces questions pour interroger la place du socioculturel dans les recherches en didactique du français. Ce numéro de Repères présente un ensemble de contributions issues du colloque de l’AIRDF et sélectionnées pour leur focalisation sur des questions concernant le socioculturel et l’enseignement-apprentissage à l’école primaire2.

5Nous proposons de considérer que la question du socioculturel renvoie à une perspective d’appréhension des phénomènes didactiques, c’est-à-dire à une manière spécifique de les décrire, de les analyser, de les comprendre… Si, en tant que perspective, elle n’est certes pas unique, elle nous parait cependant fondamentale, non seulement en raison de l’histoire de la didactique du français, voire des didactiques, non seulement en raison du caractère crucial des questions qu’elle permet d’éclairer (ne serait-ce que celle de l’échec ou de la réussite) mais encore parce qu’aucune autre ne peut y échapper, ne serait-ce qu’en terme de positionnement dans l’espace des perspectives constituées ou possibles.

  • 3 Dolz Joaquim, Schneuwly Bernard (1998). Pour un enseignement de l’oral. Initiation aux genres forme (...)
  • 4 ibid.
  • 5 Vincent Guy (1980). L’école primaire française. Lyon : Presses universitaires de Lyon ; Vincent Guy (...)
  • 6 Maurer Bruno (2003). « Politesse, respect : de quelques implications sociales de la didactique de l (...)

6Par exemple, la façon dont se constitue l’objet oral en didactique du français permet de mettre en évidence la prise en compte de différentes dimensions socioculturelles et de différentes manières de les prendre en compte. Ainsi, les propositions fondatrices de l’équipe de Genève autour des genres du discours, malgré (ou peut-être à cause de) leur ancrage historico-culturel, prennent quelque distance par rapport à « l’extrême variabilité des pratiques langagières »3 pour construire et « stabiliser les éléments formels et rituels des pratiques »4. Les genres travaillés à l’école sont marqués de généralité, d’abstraction, voire de neutralité par rapport à l’hétérogénéité des genres et des pratiques sociales. Parallèlement, la confrontation à des outils historico-culturels posée comme constitutive de l’école interdit de penser cette neutralité des discours et des pratiques comme une occultation de leurs dimensions sociales et culturelles. Simplement, la valeur accordée aux deux termes et à leur conjonction n’est pas tout à fait la même. La question n’est pas ici de discuter de ces perspectives qui engagent à la fois des choix théoriques et des préconisations pédagogiques, mais seulement d’interroger la place faite au social et aux hétérogénéités culturelles dans la définition des genres scolaires. L’abstraction et la décontextualisation sont peut-être la rançon de l’inscription des genres dans une forme scolaire5 qui participe de la structuration de la perspective didactique et construit une certaine vision du monde où le social, le culturel et le socioculturel sont assignés à une place particulière. Il n’est que de comparer cette perspective à celles qui construisent l’oral scolaire en relation avec les pratiques orales extrascolaires, familiales ou vernaculaires, comme l’avait tenté dans les années soixante-dix le groupe Varia de l’INRP ou comme le font aujourd’hui les recherches qui articulent questionnement sociolinguistique et dimension didactique, ou qui, à partir du champ de la pragmatique inter-actionnelle, développent les dimensions éducatives du développement d’un rapport à l’autre « socialement acceptable » dans les pratiques orales scolaires6, ou encore qui se situent dans des perspectives plurilinguistiques ou interculturelles et travaillent sur du français qui n’est pas langue maternelle.

7La perspective socioculturelle nous semble présenter – au‑delà de la diversité de ses modes de présence dans les recherches – comme première singularité de considérer les objets et les phénomènes en tant qu’ils sont contextualisés, diachroniquement et synchroniquement. Nous ajouterions volontiers, sans mésestimer les problèmes théoriques qui accompagnent cela, que cette contextualisation ne se résout pas à la mise en situation d’un objet ou d’un phénomène préconstruit dans un environnement donné mais s’inscrit au sein des objets et des phénomènes, les structure et détermine leurs modes d’appréhension. De surcroit, dans une telle perspective, le socioculturel est différencié et différenciant.

8Cela implique comme conséquence forte, à notre sens, d’évacuer toute idée de neutralité, d’indifférenciation ou de valorisation a priori des savoirs, des contenus, des disciplines, des modes de travail pédagogiques, de la forme scolaire, de tel type de situations, des interactions, des outils…

9Mais cela impose aussi à la didactique du français – du moins nous semble-t-il – de se confronter à quelques questions essentielles parmi lesquelles :

  • la spécificité didactique de la contextualisation / inscription des objets et des pratiques, c’est-à-dire en quoi, notamment, les systèmes disciplinaire, pédagogique et scolaire réfractent et reconstruisent, de manière spécifique, l’historicité et la différenciation sociale ;

  • la manière de se référer à d’autres disciplines (histoire, sociologie…), la sélection et l’articulation de ces disciplines, le mode d’évaluation et de reprise de certains de leurs concepts et leur mode d’articulation avec des concepts didactiques (par exemple, enfants d’ouvriers ou élèves de milieu défavorisé ou élèves en difficulté ou élèves de ZEP d’un côté et sujets didactiques d’un autre côté) ;

  • les méthodes de recherche les plus à même de servir les investigations ou, du moins, les manières de les mettre en œuvre en tentant, autant que faire se peut, de se garder de l’illusion d’une construction neutralisante des résultats qu’elles visent à produire ;

  • les motifs des évolutions historiques et des variations synchroniques dans la manière de construire le socioculturel, de l’apprécier, de construire et de traiter les questions qui le mettent en jeu…

10Trois perspectives différentes sont présentes dans ce numéro de Repères.

11La première perspective didactique sur les aspects socioculturels de l’enseignement du français à l’école primaire porte sur la mise en évidence de variations géographiques, historiques ou institutionnelles, variations liées à l’évolution des publics scolaires et des missions de l’école mais aussi variations synchroniques dans la définition des objets d’enseignement selon les pays. Ce qui fait l’unité de cette perspective est d’abord méthodologique : les données analysées sont des plans d’étude, des textes officiels, des discours sur l’école ou l’enseignement du français ; ensuite, comme toute recherche visant à mettre en évidence des axes de variation, ces recherches contribuent à produire des lectures relativisantes du présent en montrant soit que nos objets ne sont pas très neufs soit qu’ils ne sont guère universels. Ces variations mises en lumière disent toutes quelque chose de l’ici-maintenant, même si cet ici-maintenant n’est pas explicité dans tous les articles. Cependant, le terme socioculturel n’y a pas toujours la même extension ni la même fonction.

12Dominique Ulma s’attache par exemple à montrer les variations de la définition de la culture littéraire à l’intérieur de l’espace européen. Comparant les plans d’étude de dix-sept pays européens, leurs préconisations sur les corpus littéraires pour l’école primaire et leurs discours sur la place, les fonctions, les valeurs accordées à la littérature à l’école, elle interroge les dimensions culturelles de la littérature et leurs variations scolaires. Les objectifs et les pratiques de la lecture littéraire à l’école sont plus ou moins proches des pratiques lectorales des élèves : le socioculturel est ici souvent associé aux élèves, au monde extrascolaire ; le socioculturel est ce qui fait problème à l’école. Parallèlement, l’analyse est intéressante en ce qu’elle permet de voir comment se construisent les objets et les contenus d’apprentissage qui fondent les disciplinaires scolaires : le corpus littéraire est ici analysé en relation avec les activités conjointes (lecture, interprétation, maitrise de la langue, découverte de notions littéraires, apprentissage de langues étrangères, etc.), avec la question de l’origine de sa constitution et plus classiquement en fonction de ce qui le compose (œuvres patrimoniales, littérature de jeunesse, différents genres, etc.).

13Les autres articles de cette première section envisagent des variations historiques : ils interrogent la dimension socioculturelle ou le sens attribué au mot socioculturel dans des textes officiels ou des discours pédagogiques concernant essentiellement l’apprentissage de la langue, pour certains depuis la fin du xixe siècle. Marie-France Bishop et Rouba Hassan s’attachent, avec des argumentaires différents, à analyser l’émergence de la notion de handicap socioculturel dans ces textes. M.-F. Bishop restreint son analyse à une période délimitée par deux réformes (1959-1972). Elle constitue en objet la notion même de socioculturel, montrant comment la notion émerge d’études sociologiques menées dès les années soixante sur l’échec scolaire et les effets indésirables de la démocratisation de l’école (prolongation de la scolarité obligatoire jusqu’à 16 ans). La notion de handicap socioculturel se lie alors à celle de handicap linguistique, et nourrit les espoirs idéologiques placés dans la discipline français, qui, seule, parait capable de jouer un rôle dans le devenir social des élèves en faisant que la langue ne soit plus une cause d’inégalités scolaires. R. Hassan, focalisant plus sur le social que sur le socioculturel, examine également les liens entre origine sociale et apprentissages langagiers tels qu’ils sont évoqués dans les textes officiels et dans les travaux de recherche qui, depuis ceux de Basil Bernstein, se sont développés en didactique, sociologie et sociolinguistique. Elle montre qu’attribuer à la famille et au milieu l’essentiel des difficultés scolaires est effectivement spécifique à la période qu’analyse M.-F. Bishop, mais que la question de l’éducation langagière à l’école est très ancienne, et qu’elle fonde même l’école primaire dès le début du xixe siècle (loi Guizot). La perspective historiquement large qu’elle adopte est croisée avec une interrogation didactique sur le poids relatif de l’accès à l’écrit ou de la maitrise de l’oral dans les objectifs de l’enseignement du français selon les textes officiels. Elle revisite ainsi l’histoire de la didactique de l’oral et interroge le peu de place fait à la question de la variation langagière dans ces textes. C’est précisément cette question qu’abordent Claude Cortier et Laurent Puren, qui font une histoire de la place des langues régionales dans l’enseignement du français depuis la fin du xixe siècle. Ils montrent eux aussi l’ouverture vers la fin des années soixante-dix à la dimension socioculturelle et sociolinguistique, cette fois dans les recherches didactiques au sein de l’INRP. Ils analysent l’évolution des textes officiels, depuis les années quatre-vingt, de la question de la place des langues régionales à l’école, à celle de la place des langues étrangères puis des langues d’origine ou d’immigration. C’est à une réflexion sur les questions du plurilinguisme et de l’importance de la prise en compte des variations linguistiques dans la formation des maitres qu’ils aboutissent. Leur interrogation sur la notion de socioculturel montre les oscillations dans les préoccupations des chercheurs entre questions strictement linguistiques et questions socioculturelles larges débouchant sur ce qu’il est convenu d’appeler une sociodidactique.

14Emmanuelle Huver et Sandra Belondo prolongent ces enquêtes institutionnelles en interrogeant à leur tour l’usage et le sens du terme socioculturel, cette fois dans les textes qui, depuis 1970, envisagent la scolarisation des élèves arrivant en France dans le cadre d’un « parcours de migration ». Elles en montrent le flou, et, dans ces textes officiels, la concurrence qui lui est faite par l’emploi du terme diversité. Elles mettent ainsi en évidence une tension entre la valorisation de l’hétérogénéité linguistique et l’appel à l’homogénéisation autour de l’apprentissage de la langue française, qu’elles retrouvent dans le discours d’une enseignante en CLIN (classe d’initiation), avec des traces de la conception du handicap socioculturel qui, semble-t-il, a la vie dure.

15La deuxième perspective est illustrée par deux articles qui interrogent les effets de l’appartenance socioculturelle sur des apprentissages scolaires ; en l’occurrence il s’agit de la manifestation d’un rapport à la réflexivité, dont de nombreuses recherches ont montré l’importance dans les apprentissages scolaires. Là encore, la méthodologie rapproche ces deux recherches : il s’agit d’élaborer des éléments de comparaison entre groupes d’enfants d’origine socioculturelle contrastée et les deux conclusions entretiennent un dialogue intéressant sur la difficulté à mettre en évidence des corrélations entre caractéristiques socioculturelles des élèves et rapport à la réflexivité. La problématique commune est donc ici une interrogation sur la façon dont le socioculturel s’inscrit dans les phénomènes didactiques, une analyse des formes de différenciation qu’il produit ou non.

16Caroline Scheepers analyse des journaux d’apprentissage dialogués, c’est-à-dire écrits dans une relative interaction avec les maitres. Elle pose la question de la corrélation entre l’accès à l’écriture réflexive grâce à la tenue de ce journal et l’appartenance socioculturelle des élèves. Dans cette perspective, elle a étudié une centaine de journaux recueillis dans cinq classes à recrutement scolaire différent et propose une typologie en cinq catégories, représentant des formes de réflexivité variées, du plus au moins réflexif. Ses résultats sont inattendus et remettent en cause l’idée d’une corrélation entre l’adoption d’un type de réflexivité et des paramètres socioculturels (résultats scolaires, rapport au savoir, origine socioéconomique, image de soi comme apprenant, pratiques scripturales ou lecturales (extra)scolaires). L’outil journal d’apprentissage peut passionner des élèves qu’on ne s’attendrait à voir ainsi proches d’une posture réflexive, et au contraire, laisser relativement indifférents des élèves mieux dotés socialement et scolairement, sans que ces observations soient généralisables. À tout le moins, ce qui est apporté ici c’est le constat d’une absence de corrélation mécanique entre les deux ordres de choses.

17Fabienne Calame-Gippet traite d’une autre manière de la réflexivité, à propos du rapport à la langue et à l’analyse de la langue. À partir d’une tâche de catégorisation grammaticale accompagnée d’écrits métaprocéduraux et/ou d’explicitations en cours d’action, elle observe les types de critères utilisés par les élèves de deux classes fortement contrastées. La sensibilité aux critères sémantiques ou morphosyntaxiques, les trajets qui mènent les élèves de l’usage d’un premier type de critères à l’usage de l’autre type, voire à la construction de croisements entre critères, ne sont pas spécifiques à tel ou tel milieu, mais semblent plus liés aux singularités individuelles des élèves (leurs acquis scolaires, leur rythme d’apprentissage ou encore leurs ressources cognitivo-langagières).

18La troisième perspective est celle de quatre articles qui ne se situent pas dans une méthodologie comparatiste mais exposent des résultats de démarches mobilisant à des titres divers la notion de socioculturel et concernant des groupes relativement homogènes.

19Deux articles rendent compte de dispositifs qui ont permis de faire acquérir ou développer des compétences complexes à des élèves en grande difficulté : accès à la réflexivité ou formulation de jugements critiques en lecture littéraire. Ces recherches mettent en œuvre implicitement l’association que les premiers articles de ce numéro ont mis en évidence : le socioculturel est ce qui fait problème à l’école, en ce qu’il est associé aux élèves en difficulté, aux élèves qui sont éloignés voire étrangers aux apprentissages scolaires, et notamment à ce qu’ils présenteraient de « sophistiqué » ou de culturellement marqué (la distance, l’esprit critique, l’investissement personnel, etc.). Jacques Crinon, observant les journaux d’apprentissage recueillis dans deux classes de ZEP, vise à établir à qui profite l’écriture réflexive, à repérer des effets différenciés selon les élèves, leur origine et leurs difficultés scolaires. Il montre que le dispositif de travail n’a pas d’effet mécanique mais que la manière de conduire l’activité, notamment le rôle accordé aux échanges oraux au cours du processus d’écriture, est un facteur important dans l’accès à des formes de réflexivité chez des élèves que l’on croirait fort éloignés de cette pratique. Marlène Lebrun détaille les effets d’une séquence de lecture visant à favoriser l’expression d’un jugement de lecteur, dans des classes québécoises d’élèves de 8 ans en très grande difficulté. L’écriture d’une quatrième de couverture oblige à prendre une posture à mi-chemin entre celle du lecteur et celle d’auteur, une posture d’éditeur, et rend opératoire la construction d’un point de vue critique pour des élèves éloignés de la lecture/écriture. Cette tâche est accompagnée de la tenue d’un journal réflexif et de débats interprétatifs ou d’échanges sur les livres lus qui modifient le rapport à la lecture-écriture des élèves.

20Deux autres articles décrivent des démarches qui ont affaire avec des objets culturels ou à implication socioculturelle : les phénomènes de stéréotypie et leur place dans le développement d’une écriture personnelle ou les représentations des langues (parlées dans la famille ou à l’école) et des compétences plurilingues dans des contextes de scolarisation d’enfants nouvellement arrivés.

21Bernadette Kervyn rend compte d’une séquence autour de l’écriture poétique en CM2 qui mobilise de manière explicite le concept de stéréotype, pour analyser soit les discours des élèves sur la poésie, soit leur écriture poétique. La réflexion sur les pouvoirs homogénéisants de la stéréotypie (qu’ils soient vus positivement ou négativement) débouche sur une analyse de la manière dont l’hétérogénéité peut être réintroduite dans la classe, par exemple, à partir de la constitution du stéréotype comme objet de savoir et lieu d’un travail réflexif spécifique. Au même titre que l’écriture littéraire, les phénomènes de stéréotypie sont posés comme construction socioculturelle. Pour clore ce parcours dans certains des usages de la notion de socioculturel en didactique du français, Stéphanie Clerc analyse les représentations d’élèves plurilingues de primaire, scolarisés dans des classes d’accueil ou des classes ordinaires, sur la langue de la famille et la langue de l’école, et interroge les représentations d’enseignants sur le plurilinguisme. Elle montre les représentations contrastées de la langue familiale qu’ont les élèves (chargée d’affectivité positive) et les enseignants (source d’obstacle) et conclut, suite à un rappel de la vision restreinte de la pluralité linguistique dans les textes officiels, à la nécessité de développer une politique linguistique et éducative cohérente avec la réalité sociolinguistique de l’école et de promouvoir la diversité linguistique et culturelle. La notion de socioculturel glisse ici vers celle de sociolinguistique.

22Ainsi voit-on la grande diversité des pratiques de recherche en didactique du français lorsqu’il s’agit d’interroger la place du socioculturel. Cette diversité (voire cet éclatement) de la notion de socioculturel pourrait être vue comme un reflet de la diversité des objets et des pratiques de chercheurs en didactique du français du point de vue de la place du socioculturel dans leurs recherches ou comme un signal qu’elle désigne un domaine encore en friche.

23Il nous semble, au contraire, à avoir lu les enjeux cruciaux de ces questions, la mise en critique de thèses trop rapidement partagées, ou l’ouverture de pistes de recherches ainsi que de formes d’intervention dans les classes, qu’il s’agit d’un des domaines les plus luxuriants de la didactique, domaine qui ne peut être oublié sous peine de confondre mise-entre-parenthèses théorico-méthodologique et naturalisation, voire classe et laboratoire (le laboratoire devenant lui-même, magiquement, un lieu neutre). Notre espoir est donc qu’après le dernier colloque de l’AIRDF, ce numéro donne envie aux lecteurs de penser et de travailler ce qui, somme toute, constitue école, pédagogie, sujets et didactique...

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Notes

1 Xe colloque international de l’Association internationale pour la recherche en didactique du français (AIRDF), Villeneuve-d’Ascq (France) 13, 14, 15 septembre 2007, Didactique du français : le socioculturel en question.

2 Précisons que les articles rassemblés ici ne sont pas simplement la reprise des communications présentées (lesquelles sont rassemblées dans un cédérom, qui constitue les actes du colloque), mais ont été rédigés suite à un appel à contributions pour ce numéro de Repères. Par ailleurs, un ouvrage issu du colloque est également prévu en 2009, aux Presses Universitaires du Septentrion, intitulé Didactique du français : le socioculturel en question (B. Daunay, I. Delcambre, Y. Reuter, dir.).

3 Dolz Joaquim, Schneuwly Bernard (1998). Pour un enseignement de l’oral. Initiation aux genres formels à l’école. Paris : ESF, p. 65.

4 ibid.

5 Vincent Guy (1980). L’école primaire française. Lyon : Presses universitaires de Lyon ; Vincent Guy (dir.) (1994). L’éducation prisonnière de la forme scolaire ? Scolarisation et socialisation dans les sociétés industrielles. Lyon : Presses universitaires de Lyon.

6 Maurer Bruno (2003). « Politesse, respect : de quelques implications sociales de la didactique de l’oral ». In Maurer B. (dir.). Didactiques de l’oral. Caen : CRDP de Normandie.

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Pour citer cet article

Référence papier

Bertrand Daunay, Isabelle Delcambre et Yves Reuter, « Dimensions socioculturelles de l’enseignement du français à l’école primaire », Repères, 38 | 2008, 5-12.

Référence électronique

Bertrand Daunay, Isabelle Delcambre et Yves Reuter, « Dimensions socioculturelles de l’enseignement du français à l’école primaire », Repères [En ligne], 38 | 2008, mis en ligne le 01 décembre 2010, consulté le 20 septembre 2017. URL : http://reperes.revues.org/381

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Auteurs

Bertrand Daunay

Équipe THÉODILE, ÉA 1764, université Charles-de-Gaulle-Lille 3

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Isabelle Delcambre

Équipe THÉODILE, ÉA 1764, université Charles-de-Gaulle-Lille 3

Yves Reuter

Équipe THÉODILE, ÉA 1764, université Charles-de-Gaulle-Lille 3

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