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Observer les pratiques enseignantes

Images, ciseaux, tirettes… Un exemple de bricolage didactique au CE1 autour des relations nom / verbe

Pictures, scissors, pulling tabs... an example of some didactic manipulations in year 3 about the noun/verb relationships
Imágenes, tijeras, cordones… Un ejemplo de bricolaje didáctico en CE1 en torno a las relaciones nombre y verbo
Bilder, Schere, Schnur… Ein Beispiel für didaktische Bastelarbeit zu den Beziehungen zwischen Nomen und Verb in der zweiten Klasse der Grundschule (CE1)
Pierre Sève et Corinne Ambroise
p. 103-123

Résumés

Cette contribution est le fruit d’une collaboration étroite. Elle relate grâce à quels dispositifs des élèves de CE1 ont progressivement approché et nommé les relations entre le groupe nominal sujet et le verbe. Cette pratique est aussi la mise à l’épreuve de principes élaborés à la jonction du souci disciplinaire et de la préoccupation pédagogique : amarrer l’étude à l’expérience langagière, l’isoler ensuite des enjeux discursifs avant d’aider à la théoriser. Cette démarche semble pouvoir répondre à certaines des inquiétudes des enseignants, dans l’attente qu’une didactique plus complète soit en mesure de proposer des fondements moins empiriques.

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Texte intégral

« Ce cube de chêne peut être cale pour remédier à l’insuffisance d’une planche de sapin, ou bien socle, ce qui permettrait de mettre en valeur le grain et le poli du vieux bois. »
Claude Lévi-Strauss, La Pensée sauvage, Plon, 1962

1. Le souci des maitres

1Il est commun dans les écoles de déplorer l’évaporation rapide et le difficile transfert des connaissances acquises dans les séances d’étude de la langue. Il n’est pas moins commun de déplorer l’attitude d’élèves chez qui la curiosité pour les faits de langue s’est émoussée et qui répugnent aux études réputées arides auxquelles on les convie.

  • 1 Il s’agit du manuel Grammaire, du texte au mot, de G. Fouillade et M. Moulin, édition Bordas, 1996, (...)
  • 2 Dans la classe, les éléments d’une démarche déductive sont souvent dévoyés, parfois par la seule mi (...)

2Les pratiques dominantes – du moins parmi celles que nous pouvons constater – recourent à une démarche largement expositive, telle qu’elle apparait dans les manuels les plus répandus1. L’objet d’enseignement est découpé en notions, en définitions ou règles, selon une description plus ou moins rigoureuse du système linguistique ; le savoir est distribué selon une progressivité, du général au spécifique, qui veut couvrir l’ensemble de la description visée. L’enseignement y est conçu le plus souvent2 comme affirmation de définitions ou de prescriptions et comme l’exhibition de procédures que les élèves ont à imiter et à s’approprier. Les difficultés de mise en œuvre sont connues : les élèves ne s’approprient guère les définitions qu’ils n’ont pas construites et ne s’emparent pas du métalangage proposé ; les procédures proposées (d’extraction, de substitution, de réduction…) ne leur apparaissent pas comme des moyens pour analyser la configuration à laquelle ils sont confrontés, mais comme des « trucs » à utiliser aveuglément ; fondamentalement, ils ne constituent pas les phénomènes étudiés comme les traits d’un système ni même comme des objets de connaissance, mais comme des comportements singuliers, plus ou moins pittoresques, plus ou moins aberrants.

  • 3 Les travaux qui les étudient, qu’ils proposent une vaste synthèse (comme Fayol et Jaffré, 1997) ou (...)

3Une autre voie pour le maitre tient à l’offre, maintenant relativement abondante, de dispositifs de résolution de problèmes, tels qu’en suggèrent G. Haas (1999), D. Cogis (2005) ou D. Dourojeanni et F. Quet (2007). La proposition est alors de s’appuyer décidément sur les raisonnements produits par les élèves pour identifier comment ils se représentent le système de la langue et de faire évoluer ces représentations en sélectionnant les problèmes soumis et en ménageant un va-et-vient fécond entre activités de résolution de problèmes et activités d’observation de corpus dument choisis. D’après les concepteurs de ces outils innovants, et ils le montrent à suffisance, l’élève s’y enrichit « des façons d’observer ou de raisonner et des questions qu’il s’est posé » (Dourojeanni et Quet, 2007, p. 13). Les difficultés de mise en œuvre tiennent beaucoup aux tâches qui incombent aux maitres et qui exigent une solide culture. Ils doivent, en effet, entendre les représentations des élèves, sélectionner les tâches pertinentes, ajuster leurs interventions. Or, de fait, leur parcours de formation ne leur a souvent pas permis d’acquérir une culture linguistique suffisante. Et si ces outils multiplient les exemples, si l’on commence à mieux connaitre certains tâtonnements et certaines étapes des acquisitions enfantines3, les maitres que nous rencontrons ressentent comme insuffisants les appuis qu’ils pourraient y trouver. Ils témoignent souvent de leur désarroi pour saisir à quels savoirs ils devraient amener les élèves. Notre hypothèse est qu’ils manifestent ainsi leur besoin de progressions plausibles qui leur permettent d’évaluer les progrès des élèves et l’efficacité de leur enseignement. Et ce souci nous parait encore plus vif à un niveau d’enseignement où les élèves ne disposent pas encore de métalangage opératoire, où « tout est à faire », disent-ils, et pour lequel la prescription secondaire est faible. Dans une politique « de petits pas », et dans le souci d’aider à une dévolution aux élèves des problèmes abordés, notre entreprise est de construire une démarche qui pose suffisamment de repères pour qu’un maitre puisse s’y risquer même sans grands bagages et qui reste à hauteur d’élèves.

4Notre réflexion a porté d’abord sur les activités en classe de CE1. Elle est le fruit d’une collaboration étroite sur deux années entre une maitresse insatisfaite de ses pratiques et un formateur en quête d’un terrain d’expérimentation. Il y a eu environ sept ou huit rencontres approfondies par an, de plusieurs heures chacune, doublées par des échanges de courriels fréquents, au rythme d’un par quinzaine environ. Ainsi, la définition des objets à enseigner, l’explicitation des principes didactiques, le détail des dispositifs et de leur mise en œuvre, les indicateurs pour l’évaluation ont été sans cesse discutés, ajustés, négociés. Les données recueillies dans la seconde année sont d’abord liées au témoignage de la maitresse, qui transcrivait après coup les formules significatives des élèves. Quelques séances ont été filmées. Les transcriptions dont nous faisons état sont donc de deux types : les échanges sont transcrits de vidéos, les propos isolés viennent des notes post actum prises par la maitresse.

  • 4 Jeanne Favret-Saada la définit ainsi dans Les mots, la mort, les sorts (Gallimard, Bibliothèque des (...)

5On peut sans doute rapprocher notre travail des principes qui gouvernent les « recherches-actions » où se combinent expérimentation, coopération de compétences différentes et connivence sur les finalités. Cependant, le résultat répond aussi, pour partie, à nos préoccupations de formateurs, dans la mesure où il nous parait illustrer et valider une démarche possible plus généralement. Les principes de celle-ci ont été explicités dans la logique d’une « observation participative », au sens de l’ethnologie4. Car, dans notre cas, la préoccupation pragmatique s’est doublée d’une observation autoréflexive et réciproque : l’exigence de rigueur dans la construction d’un curriculum et l’exigence d’une faisabilité dans les conditions ordinaires de l’enseignement ont ainsi pu entrer en dialogue pour tenter une formalisation en un modèle transmissible.

2. Un travail « à hauteur d’élèves »

6Le premier souci est que les élèves puissent donner sens aux activités envisagées. Or, nous semble-t-il, leur curiosité est d’abord attachée au choix des lettres qu’effectue l’expert pour écrire, alors qu’eux-mêmes, à ce niveau d’enseignement, en restent largement à des procédures d’encodage. Que l’hésitation entre plusieurs phonogrammes, que l’ajout d’un morphogramme, que la sélection d’un morphonogramme puissent être réglés leur est un mystère qu’il vaut la peine de percer pour égaler l’adulte.

7C’est donc essentiellement sur ce terrain orthographique que sont fondées les interventions. L’ensemble de l’année est rythmé par le retour périodique des activités de typologisation des erreurs orthographiques, tri de mots et négociation graphique, activités qui jouent le double rôle de terrain d’exercice et de lieu d’évaluation formative. L’observation des erreurs permet d’affiner les objectifs à poursuivre.

8Mais pour verbaliser des choix et pour décrire des configurations, les élèves ont besoin d’un métalangage. Il convient donc d’imaginer des dispositifs dont l’objectif principal est l’émergence d’une attitude métalinguistique et l’élaboration d’un vocabulaire spécifique. Cependant, la relation est fragile entre le terme adopté spontanément et l’embryon de définition métalinguistique qui peut lui être attaché. Imposer les termes de la nomenclature officielle risquerait de la dévoyer. Le terme canonique n’entre donc en concurrence avec le terme idiolectal de la classe qu’au moment où cet embryon de définition parait suffisamment complexe, qu’au moment où élèves disposent de plusieurs entrées pour le retrouver en mémoire.

9Concrètement, cette complexité se définit pour nous par les trois aspects sémantique, syntaxique et morphologique. Nous retenons ces trois points de vue-ci plutôt que la tripartition que propose C. Vargas (1992, p. 9) en points de vue sémantique, morphosyntaxique et énonciatif, parce qu’à ce niveau d’enseignement les points de vue sémantique et énonciatif ne se distinguent pas si facilement et parce que les aspects morphologiques sont autant des indices d’identification (quand les marques sont perceptibles à l’oral) que des problèmes orthographiques à résoudre (dans le cas de la morphologie muette). Il semble donc pertinent de distinguer les deux aspects morphologique et syntaxique de la grammaire formelle.

10Dans le même souci de ne pas « forcer » les élèves (comme on force les jacinthes pour fleurir les fêtes de l’an nouveau) mais de respecter leur maturation conceptuelle, nous prêtons attention aux traces qui peuvent leur servir ultérieurement d’outil : dans leur cahier de référence, on colle les productions classées des activités menées en classe ; à l’affichage, cohabitent ces mêmes productions et les éléments de définition élaborés. Ainsi les élèves peuvent investir d’une abstraction plus ou moins grande les termes utilisés dans leur valeur métalinguistique, puisqu’ils peuvent les référer aussi bien à la définition dont ils disposent qu’à la pratique concrète qui a permis de l’élaborer. Ces éléments de définition ne sont pas figés par une validation magistrale, ils restent dans une dépendance souple de l’activité qui en a été la matrice.

11Le but n’est pas de cultiver l’ardu et l’obscur, mais d’amener les élèves à un point de vue métalinguistique. Le choix se fait donc délibérément d’activités dont les élèves peuvent aisément venir à bout. Soit elles demandent de réinvestir des compétences langagières ou épilinguistiques déjà attestées, et l’objectif est alors d’amener un autre regard sur l’activité (voir infra, notre point 3.2.) ; soit elles conduisent à des productions qui toutes sont valables d’un point de vue ou l’autre, et l’objectif est alors de clarifier ces oppositions de points de vue (voir infra, notre point 3.3.). Il semble en effet qu’un des obstacles majeur au déploiement de la réflexion métalinguistique vient du malentendu noué autour des textes manipulés : les élèves les considèrent comme des textes à lire, et donc à recontextualiser en leur prêtant référent et intention alors qu’ils sont pour le maitre de simples manifestations de structures à étudier.

12Dans cette même intention, sont systématiquement privilégiées dans un premier temps les variations morphologiques perceptibles à l’oral avant que soient proposés des exercices où elles sont muettes ; le matériel est simple et décontextualisé avant que soient proposées des situations plus authentiques mais plus compliquées. De même, pour mieux marquer les mémoires, sont mobilisées des formes très concrètes de manipulation qui recourent à des ciseaux, à de la colle, à des papiers et crayons de couleur, à toute la panoplie du petit bricolage scolaire. Et lors des verbalisations qui accompagnent l’accomplissement des tâches, sont aussi bien accueillis les rapprochements analogiques entre des activités ou des procédures que des descriptions plus abstraites ou des analyses déjà conceptuelles.

13Le plus délicat reste le cœur d’une programmation : déterminer les notions cruciales et, surtout, l’ordre dans lequel les aborder. Car la langue est un système, et donc tout s’y tient. C’est donc une organisation en « chantiers » qui est proposée, chantiers ouverts en parallèle, qui sont revisités régulièrement au gré des besoins dans les activités orthographiques. Le pari est que les connaissances s’élaborent de manière spiralaire, et en coalescence avec les autres chantiers. En voici la liste : chantier sur les déterminants (critères de variations, flexion, listage, accord avec le nom…), chantier sur la morphologie nominale dérivationnelle (préfixe, morphogrammes dérivatifs, alternances vocaliques…), chantier sur les valeurs positionnelles de certains phonogrammes (palatalisation, sonorisation du – s- intervocalique…), chantier sur la flexion des verbes (distinction sémantique entre les tiroirs temporels, oppositions entre verbes en – e et verbes en – s au présent de l’indicatif, étude des bases, formation de l’imparfait…), chantier sur les bornes du mot (élision, liaison…), chantier sur le groupe nominal (adjectif, relative, expansion et réduction…) et chantier sur l’organisation de la phrase simple, que nous allons exposer plus en détail.

14À l’intérieur de chaque chantier, la démarche ne consiste ni à exposer le système en partant de son cœur pour ensuite raffiner à sa périphérie, ni à partir de ce qui est le plus familier des élèves pour aller vers le plus rare. Il y a simplement enchainement d’activités à la portée des élèves, en suivant ce seul principe de progressivité : que les élèves disposent de points d’appui dans les activités pratiquées en amont pour parvenir à l’abstraction poursuivie. Pour prendre en dehors de notre propos essentiel un exemple de construction coalescente, la classe s’est intéressée assez tôt aux alternances vocaliques (alternances – ain / -an- comme dans main / manipuler, – in / -in- comme dans gamin / gamine, – ein / -ein- comme dans plein / pleine, -ien / -ienne comme dans chien / chienne) parce que les élèves avaient assez d’éléments autour de la notion de famille de mots et qu’ils faisaient état de préoccupation pour trancher entre les phonogrammes en concurrence pour ce même phonème []. Cette connaissance a permis par la suite de comprendre les alternances dans les bases verbales : vient / viennent a, bien sûr, été rapproché de chien / chienne, puis venons de chenil. Ensuite l’ensemble vient / venons / viennent a servi de point d’appui pour découvrir bois / buvons / boivent… C’est ainsi que des manipulations d’abord locales, sur des familles de mots singulières et relativement maitrisables, ont permis d’apercevoir un phénomène qui traverse toute la morphologie du français et fait système.

3. Un début dans la réflexion grammaticale

15Ces principes d’action ont été mis à l’épreuve. Il semble que les dispositifs ou les artéfacts produits n’ont pas été inopérants, ce qui valide, pour partie, les principes proposés. Outre la maitrise relative d’un vocabulaire spécifique, les indicateurs qui peuvent autoriser ce jugement sont de trois ordres. D’abord la classe a poussé assez loin la réflexion, jusqu’à souhaiter aborder des notions qu’on enseigne ordinairement au cycle 3 seulement, notamment dans les domaines de la morphologie verbale et des adjectifs ; sans doute les élèves ont-ils perçu et intériorisé le caractère systémique d’une étude de la langue. Ensuite, ils ont régulièrement fait preuve d’une pertinence souvent remarquable dans leurs raisonnements parce qu’ils retrouvaient assez aisément en mémoire les notions déjà abordées et qu’ils en estimaient assez correctement le référent. Enfin, il s’agit des indices informels qu’une classe est heureuse : disponibilité des élèves, qualité de leur concentration, capacité à l’humour… Les performances orthographiques ne manifestent pas un pareil contraste avec les classes parallèles : il faut sans doute du temps pour que se stabilisent des procédures efficaces.

16Nous allons tenter de montrer ces avancées à propos du chantier sur la relation entre sujet et verbe dans l’organisation de la phrase simple.

3.1. Présentation de la classe

  • 5 École La Fleurie, commune de Lempdes, Puy-de-Dôme.

17La classe où nous avons travaillé appartient à une école de la périphérie de Clermont-Ferrand5, dont l’enseignante est formatrice à l’IUFM. C’est une classe à double niveau, CE1 et CE2. Elle comporte six élèves de CE1 et dix-huit élèves de CE2. Les élèves sont d’origines socioculturelles très diversifiées. Les six élèves de CE1, pour lesquels les activités décrites ont été pensées, sont plutôt de bons élèves, assez bons lecteurs. Il n’y a pas d’élèves en grande difficulté parmi ceux-ci, même si trois d’entre eux peinent à canaliser leur énergie. Les relations entre les élèves sont bonnes. Il s’agit donc d’un terrain de travail relativement favorable aux apprentissages, ce qui tempère nos résultats.

3.2. Adosser la réflexion à une pratique langagière maitrisée : la pratique de l’imagier

  • 6 Nous adressons nos vifs remerciements à Evelyne Chanteloup, maitresse à l’école de Ceyssat (Puy-de- (...)

18Le premier dispositif, en octobre, a visé l’élaboration de critères sémantiques de la catégorie du nom et de celle du verbe. Conformément à nos options fondamentales, ce dispositif a été construit en référence à une pratique langagière maitrisée par les élèves : la manipulation distanciée des imagiers6.

3.2.1. Présentation du dispositif

  • 7 Il s’agit de huit images qui, pour l’essentiel, figurent dans l’« imagier » proposé en annexe de l’ (...)

19Huit images ont été sélectionnées7. Trois brèves séances sont organisées successivement autour de ces images. Lors de la première séance, sont distribuées des étiquettes qui portent des noms appropriés (mis à la forme appropriée), la consigne consiste à les apparier aux images. La seconde a lieu deux jours plus tard. Sont distribuées à nouveau les mêmes images, et des étiquettes qui portent des verbes à la forme appropriée de l’indicatif présent. La consigne est similaire à celle de la séance précédente.

  • 8 Sur cette notion, voir P. Sève (2005).

20Le choix avait été fait de présenter les noms sans les déterminants, parce que les élèves étaient depuis longtemps familiers des imagiers présentant des noms. Leur connaissance métalexique du genre leur permettait, du moins c’était le pari de la maitresse, de penser l’association du nom et de l’image sans recourir à une actualisation d’un contexte référentiel, telle que l’aurait autorisée la présence de déterminants. Les verbes ont d’abord été présentés avec des pronoms sujets au genre et au nombre voulus, parce que les imagiers présentant des verbes sont beaucoup plus rares et qu’il ne paraissait guère raisonnable de parier sur une capacité à ce type d’association sans que les élèves puissent recourir à la figuration d’un référent. En effet, les premiers livres présentant des verbes sont plutôt des protohistoires8 et celles-ci supposent le plus souvent un jeu d’énonciation qui mobilise le traitement d’indices variés : mise en œuvre d’une allocution au lecteur lisible dans les pronoms, relation entre les protagonistes de la scène figurée… L’articulation entre l’élaboration mentale d’une scène (la représentation des relations actualisées dans le propos), le traitement sémantique du verbe (les relations qu’il est susceptible de manifester quel que soit le référent qui le mobilise) et l’élaboration de critères morphosyntaxiques pour sa reconnaissance nous semblait devoir se jouer entre les deuxième et troisième séances.

21Une semaine plus tard, lors de la troisième séance, il s’agit de restituer les associations déjà construites. Sur le tableau, les huit images sont disposées en une colonne ; dans la colonne suivante, au fur et à mesure que les élèves les mentionnent, les verbes sont reportés sans pronom sujet ; dans la troisième colonne, les noms reportés sans déterminant. Cet ordre avait été choisi pour empêcher que se formulent implicitement des embryons de phrases, qui auraient entravé le regard sur des classes de mots et aurait peut-être conduit les élèves à s’empêtrer dans des considérations syntaxiques trop floues et prématurées. La classe obtient ainsi le tableau suivant :

image 1

soigne

chat

image 2

roule

voiture

image 3

grimpe

mur

image 4

répare

garagiste

image 5

picorent

poussins

image 6

jaunissent

feuilles

image 7

saute

fille

image 8

brille

soleil

3.2.2. Déroulement

22La classe parvient sans difficulté au résultat attendu. Seule, la deuxième séance surprend les élèves. Ils pensent d’abord que la maitresse s’est trompée, a oublié qu’ils avaient déjà fait l’exercice, avant de se rendre compte que les étiquettes ne sont pas les mêmes. Cette surprise est bien sûr précieuse, elle déstabilise la relation bijective qu’ont instaurée la pratique des imagiers et l’habitude d’activités d’appariement. Elle permet de revenir sur une remarque qu’avait émise Stéphane à la première séance : à propos de l’image 1 (celle du vétérinaire), on aurait pu associer un autre mot que chat parce qu’il y a d’autres choses qu’un chat. Il apparait clairement qu’une même situation (un vétérinaire qui soigne le chat que son jeune maitre lui apporte) peut mobiliser plusieurs termes : chat, vétérinaire, garçon, soigne… et d’autres possibles encore.

23Lors de la première séance, Zoé déclare que c’est hyperfastoche, et demande l’autorisation d’ajouter devant les noms les petits mots qui vont avec. Elle ajoute donc les formes convenables de l’article défini, elle justifie l’emploi de les par la présence du -s à la fin des mots poussins et feuilles. Entrainés par cet exemple, les élèves font alors preuve d’émulation pour identifier les singuliers et les pluriels, les masculins et les féminins, et valider les formes de l’article sélectionnées par Zoé. Le souvenir de cette activité a facilité la réponse à la consigne cruciale de la troisième séance : « Quelles différences y a-t-il entre les mots de la première colonne et ceux de la seconde ? ».

Pierre : La première colonne, c’est les mots qui disent ce qu’ils font, et la deuxième, ce que c’est
.M : Oui, tout à fait. La colonne 1, c’est ce qui se passe. Et l’autre, c’est ce que c’est.
Zoé : Oui, c’est ce qu’on voit, ce qu’on voit nous sur l’image. Mais on pourrait aussi regarder le masculin et le féminin.
Pauline : Oui, mais avec les mots de la première colonne, on peut pas mettre un ou une. Il faut mettre il ou elle.
[La maitresse note au fur et à mesure ces critères de différenciation au-dessus de chacune des colonnes]
M : C’est une bonne idée, ça, de regarder les petits mots…
Ambre : Si c’est un mot féminin qui va avec, on peut dire elle. Sinon, c’est il. Alors, il y a un peu de masculin et de féminin aussi dans la première colonne.
Pauline : Ah mais, pour voir le masculin ou le féminin, il faut ajouter un mot.
Corentin : Quand c’est le pluriel, il y a – nt dans la première colonne. Dans l’autre, il y a un -s.
Ambre : Ah oui, le pluriel, il n’y a pas besoin de rajouter un mot…
M : Oui, oui. C’est très intéressant tout ce que vous dites. Vous voyez, j’écris tout ça. Et je vous écris aussi comment on appelle ces mots. Ceux de la première colonne, on les appelle des verbes. Ceux de la deuxième, on les appelle noms.
Zoé : Ah ben oui ! Les verbes ! C’est bien, comme ça, on saura s’il faut mettre -nt ou un -s quand il y aura le pluriel.

24La classe élabore ainsi le tableau suivant :

Verbe

Nom

Ils disent ce qui se passe

Ils disent le nom de ce que l’on voit (des personnages, des animaux, des choses…)

Ils ont -nt pour dire plusieurs

Ils ont un -s pour dire plusieurs

Ils ont des mots outils comme il / ils ou elle / elles

Ils ont des mots outils comme le / la ou un / une

25La maitresse peut alors proposer des mots – dument sélectionnés pour qu’ils ne prêtent pas à confusion – afin que les élèves essaient de les classer dans l’un ou l’autre groupe : poule, arbre, échelle, casserole, revient, pleure, rougissent… Seul courent, ambigu dans sa forme orale, est proposé afin que les élèves soient conduits à manipuler le critère de morphologie muette qu’ils viennent de mettre au jour. Cette activité sera ultérieurement proposée à plusieurs reprises, à titre d’entrainement.

3.2.3. Bilan

26La classe dispose maintenant de définitions embryonnaires, certes, mais qui déjà associent des critères sémantiques, morphologiques et syntaxiques. Les termes canoniques sont donc donnés sans délai. Ces définitions sont appelées à se compléter au fur et à mesure des découvertes à venir. Telles quelles, elles ont aussi servi de référence à la section de CE2, quand ces élèves devaient identifier les verbes conjugués dans une phrase ou un texte. L’intuition de Zoé, selon laquelle ce tableau peut servir à déterminer la marque du pluriel appropriée, s’est trouvée en quelque sorte validée par la pratique de ses ainés.

3.3. D’un traitement discursif à des procédures réflexives

27Ce second dispositif s’adosse semblablement à une pratique connue des élèves. L’enracinement n’est cependant pas à chercher du côté des pratiques langagières, mais du côté de leur compétence épilinguistique. Il s’agit que les élèves s’extraient d’une attitude faite de spontanéité nourrie de mémoire et d’intuition pour élaborer un point de vue réellement métalinguistique et pour exercer des choix raisonnés.

3.3.1. Présentation du dispositif

28La classe est habituée depuis le début de l’année à des exercices de reconstitution de phrases tels qu’ils les ont pratiqués au Cours Préparatoire. La segmentation soumise sépare seulement les phrases en groupe nominal sujet et groupe verbal (ou en thème et prédicat, puisque parfois un complément circonstanciel s’ajoutait au groupe verbal dans le second segment). Ne sont sélectionnés que les verbes pour lesquels l’opposition est marquée oralement entre la troisième personne du singulier et la troisième personne du pluriel. Ont été proposées, par exemple, des phrases du type : tous les coureurs / font un tour de piste avant le départ ou bien la voiture de course / est prête à démarrer. Les morceaux sont mélangés et ce sont les élèves qui doivent rétablir les bornes (majuscules et points) des phrases reconstituées. Outre la mémoire que peuvent avoir les élèves de ces phrases lues au fil des textes et, donc, outre leur maitrise des référents, les phénomènes d’accord – bien audibles dans la réalisation sonore – sont implicitement mobilisés. Peu à peu sont introduites des phrases qui n’ont pas été rencontrées lors des activités de lecture, mais qui sont découvertes à l’occasion de l’exercice proposé et dont le référent est à construire en prenant en compte les contraintes de cohésion. La maitresse veillait alors seulement à ce que l’identification des mots ni la thématique ne posent problème. Ainsi : la petite poulette blanche / suit sa mère sur le chemin, les petites filles de l’école / vont à la danse le mercredi et les aigles de la montagne / pondent des œufs dans leur nid. Le traitement des réponses proposées conduit à distinguer trois catégories : des phrases dites « possibles » (c’est-à-dire que leur référent est vraisemblable eu égard à la connaissance du monde), telles que : Les petites filles de l’école vont à la danse le mercredi ; des phrases dites « imaginaires » (c’est-à-dire qu’elles sont correctes, mais que leur référent n’est pas vraisemblable sans contorsion fictionnelle), telles que : Les petites filles de l’école pondent des œufs dans leur nid ; des « non-phrases » (c’est-à-dire des phrases agrammaticales), telles que : *Les petites filles de l’école suit sa mère sur le chemin. Cette catégorisation, précieusement conservée, sert lors des exercices d’entrainement ultérieurs.

  • 9 Les Trois Grains de riz, Agnès Bertron-Martin, Flammarion-Père Castor.

29Dans une deuxième phase, au mois de novembre, la maitresse inverse les rôles et invite les élèves à segmenter eux-mêmes une phrase en deux, tirée en l’occurrence du récit en cours de lecture dans la classe9 : Le jeune homme trouve un grain de riz. Les propositions sont diverses, car les élèves n’ont pas investi de la même manière le flou volontaire de la consigne, qui était : « Coupe la phrase en deux morceaux. Chaque morceau doit dire un morceau du sens de la phrase ». Deux ont spontanément effectué la tâche en référence au modèle implicite des segmentations proposées par la maitresse lors de la première phase, les quatre autres élèves ont proposé des coupes qui prenaient appui sur leur maitrise du référent et sur les enjeux discursifs pour les lecteurs qu’ils avaient été ou pour des lecteurs qu’ils imaginaient. Toutes les propositions sont alors oralisées par la maitresse, qui met théâtralement en voix la valeur potentiellement signifiante des coupes opérées. Les élèves sont alors conviés à classer les différentes coupes.

3.3.2. Déroulement

30La première phase n’a posé aucun problème : conformément à l’attente, les élèves maitrisaient et la cible et le protocole d’effectuation. Les difficultés, vite levées par les contraintes morphosyntaxiques intuitivement identifiées, n’ont surgi qu’à propos de l’acceptabilité des phrases « imaginaires ».

Ambre : Des filles qui pondent des œufs, c’est pas possible, ça ne marche pas la phrase.

Kamel : Si, mais ça pourrait être une histoire et il y aurait des filles qui pourraient pondre des œufs, des fois il y a bien des histoires avec des choses qui n’arrivent pas en vrai. Et puis ça pourrait être des filles oiseaux qui pondent… Alors, hein ! ?

31Lors de la deuxième phase, les élèves ont seulement été décontenancés par la demande d’effectuer la coupe demandée très concrètement avec une paire de ciseaux et de la colle, pour ensuite reporter les étiquettes sur du papier de couleur où les étiquettes blanches ressortaient visiblement. Ils ont investi avec plaisir le rôle de petit maitre, mais ils n’ont perçu la valeur de la réalisation concrète qu’au moment où ils ont perçu que toutes les coupes avaient leur intérêt : Alors, tout le monde a juste ? a déclaré Zoé. En effet, les coupes proposées ont été :

  1. Le jeune homme trouve / un grain de riz.

  2. Le jeune / homme trouve un grain de riz.

  3. Le jeune homme / trouve un grain de riz.

  • 10 Notamment à l’occasion de la lecture de Pou-poule, Loufane, Kaléidoscope.

32Les élèves, à l’écoute des oralisations proposées par la maitresse, reformulent l’effet produit à partir de notions liées à la réception en lecture. La coupe 2 est ainsi commentée : C’est parce que c’est un jeune, ce n’est pas un vieux Picsou… Il s’agit ici d’insister sur le rôle déterminant d’une présentation de personnage. La coupe 1 mobilise une notion récemment construite en lecture10 : Ça fait une surprise au lecteur : on ne lui dit pas tout de suite ce qu’il trouve. Les élèves testent la pertinence de l’une ou l’autre analyse en proposant d’autres coupes :

  1. Le jeune homme trouve un grain / de riz : Ça fait aussi une surprise au lecteur : on ne lui dit pas tout de suite de quel grain il s’agit.

  2. Le jeune / homme trouve un grain de riz : C’est un homme, hein, pas une femme. C’est pas sûr qu’il fasse la cuisine. Ça nous fait attendre la suite, ça.

  3. Le chien / cherche un ami : Il cherche, hein ! Il n’a pas trouvé, encore…

  • 11 Il est à noter qu’ils négligent alors l’autre analyse qu’ils avaient produite, celle qui s’appuyait (...)

33La coupe 3, celle qui sépare le groupe nominal sujet du groupe verbal, et la coupe 6, que certains peu convaincus par l’analyse proposée veulent rapprocher de la coupe 3, suscitent la controverse. Celle-ci est très surement induite par l’oralisation de la maitresse, beaucoup moins théâtrale que celle adoptée pour les autres coupes. En tout cas, certains élèves veulent y voir une « surprise au lecteur », car : il le trouve, il le trouve comme ça, c’est pas qu’il le cherche…, tandis que d’autres trouvent cette coupe plate, sans intérêt : Ça fait pas une surprise, ça dit juste ce qui se passe… Pour sortir de l’apparente impasse, la maitresse propose alors de qualifier les seconds membres qu’isolent les différentes coupes. Les élèves conviennent alors qu’en 1, 4 et 5, le terme qui suit la coupe constitue la « surprise au lecteur »11, et qu’en 2, la coupe met en valeur l’élément qui la précède. Pour la coupe 3, ils recourent aux notions élaborées lors de la séquence sur les images (voir supra le point 3.2.). Ainsi le groupe verbal est défini comme ce qui se passe ; le groupe nominal sujet est d’abord défini comme ce que l’on voit , puis – parce que l’on ne voit pas à proprement parler – comme ce dont on parle. À ce point de la discussion, les élèves accèdent à un point de vue encore plus abstrait. En effet, comme leur formule ne leur parait guère adéquate au sémantisme non évènementiel du verbe chercher (à propos de la coupe 6), la maitresse s’appuie sur la figure de l’énonciateur qui émerge derrière le on de ce dont on parle et elle propose la formule parallèle : ce qu’on en dit.

34La maitresse peut alors synthétiser le résultat de la réflexion sous forme d’un tableau :

On peut couper une phrase en plusieurs groupes de mots. On peut la couper de plusieurs façons :

1. En séparant d’un côté de quoi ou de qui on parle et de l’autre côté ce qu’on en dit :

Un jeune homme

/

trouve un grain de riz.

De qui on parle

ce qu’on en dit

Le chien

/

cherche un ami.

De quoi on parle

ce qu’on en dit

2. En s’intéressant au sens des mots qui sont derrière la coupe, pour faire une surprise.

Un jeune homme trouve

/

un grain de riz.

Il ne trouve pas une balle, ni un chapeau

ou

Un jeune homme trouve un grain

/

de riz.

Il ne trouve pas un grain de blé, ni un grain de sable.

3.3.3. Bilan

  • 12 Cependant, nous n’avions pas la prétention d’éviter ces approches, dont C. Tisset (2005, p. 157) pe (...)

35Il s’agit ici d’une première approche, largement lacunaire, de la notion de groupe sujet et de groupe verbal. Les définitions embryonnaires qui émergent ne dépassent pas une approche sémantico-énonciative12 : le sujet est confondu avec le thème, le groupe verbal avec le prédicat, et il faut même l’intervention de la maitresse pour l’amarrer à l’énonciation ; sans cela, les élèves en seraient restés à leur formule ce qui se passe, c’est-à-dire à un mentalisme qui confond réflexion sur une phrase et réflexion sur son référent. L’introduction des termes de « groupe sujet » et de « groupe verbal » a donc été différée jusqu’assez tard dans l’année, puisque longtemps ces embryons ont suffi aux besoins de la classe.

36Cependant l’apport essentiel de cette séquence a consisté dans la distinction entre d’une part une analyse de la phrase comme élément du discours ménageant stratégiquement un effet, et d’autre part une analyse qui fasse abstraction de cet effet sur le lecteur et qui mobilise consciemment un outil descriptif – en l’occurrence l’opposition entre thème et prédicat – que la seule compréhension n’appelle pas. Dès lors, les supports à la réflexion ne sont plus apparus comme seulement des textes à lire, mais comme des objets manipulables hors considération de leur référent possible ou des intentions imaginables. Certes, on ne saurait parler ici de saut épistémologique. Mais dans la suite de l’année, lorsque la maitresse demandait de s’intéresser à une phrase, les élèves demandaient rituellement : Est-ce qu’on coupe en « de quoi on parle » et « ce qu’on en dit » ? On peut penser que la distinction amorcée dans cette séquence n’a pas peu contribué à une meilleure perception des gestes du grammairien et à une certaine clarté cognitive dans les tâches d’observation de la langue.

3.4. Manipuler pour dissocier les contraintes morphologiques et syntaxiques

37Ce dernier dispositif, avec l’élaboration d’un artéfact promis à un long avenir dans la classe, vise à synthétiser toutes les remarques sur les contraintes morphosyntaxiques que les élèves ont pu faire. Mais l’objectif essentiel est de faire visiblement apparaitre les phénomènes d’accord à la croisée des contraintes paradigmatiques et syntaxiques.

3.4.1. Présentation du dispositif

38La séquence s’est organisée en trois séances. Lors de la première, en février, une phrase a été soumise, dont le verbe a été choisi pour qu’il présente une variation à l’oral entre le singulier et le pluriel. En l’occurrence, il s’agissait de la phrase : Ma sœur écrit une lettre. Les élèves ont eu pour tâche de la segmenter en séparant « de quoi on parle » et « ce qu’on en dit ». Puis il leur a été demandé d’inventer d’autres groupes à la place du groupe « de quoi on parle ». Les phrases obtenues sont classées selon les catégories déjà élaborées de phrases « possibles », phrases « imaginaires » et « non-phrases ». À l’occasion de ce classement, les élèves repèrent l’agrammaticalité de : *Mes sœurs écrit une lettre. Ils repèrent qu’à l’oral, pour obtenir une phrase « possible », deux mots de la phrase subissent une variation : le premier mot du groupe « de qui on parle » et le premier du groupe « ce qu’on en dit ». Ils repèrent aussi qu’à l’écrit, les deux mots du groupe « de qui on parle » subissent une modification, le second recevant un -s muet.

39Lors de la seconde séance, le lendemain, la maitresse présente d’abord deux bandes de papier. Sur la première, blanche, elle a reporté verticalement les groupes nominaux que les élèves avaient proposés à la séance précédente (Mon père, Ma mère, Mes sœurs, Les dinosaures, Ta maison, Mon chien, Son lit…) dans une liste que des points de suspension montrent ouverte. Sur la seconde, blanche elle aussi, on lit l’un en dessous de l’autre les deux membres de phrase : écrit une lettre. et écrivent une lettre. Les élèves reconnaissent immédiatement le matériel manipulé la veille. Ensuite la maitresse dispose une longue bande de papier horizontale où des fentes ont été ménagées qui déterminent des fenêtres, de sorte qu’elle peut y insérer comme dans un tissage et y faire glisser verticalement les premières affiches et qu’elle peut mettre en regard, à son gré, l’une ou l’autre des inscriptions. Le schéma suivant peut permettre de se représenter l’outil.

Mon père

Ma mère

écrit une lettre.

Mes sœurs

écrivent une lettre.

Les dinosaures

Ta maison

Mon chien

Ton lit

  • 13 L’expression est due à Ambre, elle est une appropriation idiosyncrasique du terme canonique. La mai (...)

40Les élèves sont alors invités à composer exclusivement des phrases « possibles » ou des phrases « imaginaires ». Rapidement, la maitresse propose une autre phrase de départ : Le chat dort dans le panier. Les élèves la segmentent, puis suggèrent d’autres groupes nominaux sujets que la maitresse copie sur une autre affiche verticale. La forme dorment est vite identifiée comme celle qui « est d’accord »13 avec Les petits chiens. Une troisième est encore segmentée puis modifiée : Le ver sent la fraise. Tout au long de ces manipulations, les phrases obtenues sont notées au tableau, les élèves en commentent la grammaticalité et la vraisemblance. La maitresse prend en note les éléments intéressants de ces discussions.

  • 14 C’est ici une manière d’alléger la matière à raisonner et de concentrer l’attention sur l’accord, m (...)

41Lors de la troisième séance, une semaine plus tard, la maitresse propose le même matériel. Mais, cette fois-ci, les groupes nominaux occupent chacun une bande verticale jaune, et chacun est présenté sous les deux formes possibles – du singulier et du pluriel-, les points de suspension n’apparaissent plus ; une bande verticale bleue présente les deux formes du verbe ; le groupe complément est inscrit sur la bande horizontale14. Voici le schéma qui figure l’artéfact :

Ma sœur

écrit

une lettre.

Mes sœurs

écrivent

42Les élèves sont alors conviés à reconstituer les phrases « possibles » ou « imaginaires » qu’ils avaient construites la semaine précédente.

3.4.2. Déroulement

  • 15 Cette figuration concrète n’est pas sans rappeler l’image des rebonds que propose Cogis (2005, p. 1 (...)

43Les consignes sont parfaitement comprises par les élèves, et ils comprennent vite le fonctionnement des « tirettes » (c’est le nom donné dans la classe aux affiches verticales qui coulissent). Une certaine émulation pour effectuer les manipulations et pour inventer des groupes nominaux témoigne de leur intérêt. Les remarques reprennent celles qu’ils avaient déjà émises précédemment. Ils constatent ainsi qu’à Mes sœurs, il faut associer écrivent une lettre pour ne pas obtenir une « non-phrase ». Ils élargissent au fait que si l’on met au pluriel les groupes « de qui on parle », alors seul change le premier mot du groupe « ce qu’on en dit ». Ils repèrent que la lettre qui indique le pluriel dans le groupe « de quoi on parle » est un -s, et que celles du premier mot du groupe « ce qu’on en dit » sont -ent. C’est en réaction à cette remarque morphologique que la maitresse a élaboré la troisième séance, où les « tirettes » ne présentent que des variations morphologiques. En constatant que, comme l’a dit Gabriel, maintenant chaque tirette, ça permet de faire deux phrases « possibles » ou deux phrases « imaginaires »… il n’y a plus de mélange, les élèves parviennent à distinguer les paradigmes morphologiques et les paradigmes constitués par des concurrents potentiels dans une perspective sémantique : Les tirettes jaunes, on peut rien rajouter. C’est toutes les lettres que le mot, il peut prendre. Les blanches, il y en avait, il y en avait ! Plus tard dans l’année, pour manifester plus évidemment ce lien entre les marques de groupe nominal sujet et celles du verbe, la maitresse a imaginé de relier par un brin de laine jaune les différentes marques (ou absence de marque) de l’accord au sein du groupe nominal et de nouer à ce brin jaune un brin bleu qui aboutissait à la terminaison du verbe15.

  • 16 Nous lisons ici une approche d’une définition syntaxique du verbe comme premier élément accentué du (...)

44Les élèves précisent aussi que ce premier mot du groupe « ce qu’on en dit » est un mot qui « dit ce qui se passe », que c’est un verbe16, et symétriquement, que le mot « plein de sens » qui dit « de quoi on parle » est un nom. La maitresse peut alors réunir toutes les remarques en une formule synthétique : « Lorsque le groupe qui dit de qui on parle est au pluriel, cela change le verbe du groupe qui dit ce qu’on en dit. Le verbe ne prend pas un -s, mais -ent. On dit que le verbe s’accorde (se met d’accord). » Des consignes ont permis ensuite aux élèves de s’exercer à changer le groupe « de qui on parle » en sorte de modifier ou, au contraire, de ne pas modifier le groupe de « ce qu’on en dit » sur des phrases qui comportaient un verbe dont la variation était ou n’était pas perceptible à l’oral. D’autres consignes les ont entrainés à sélectionner la forme verbale attendue, en accord avec le groupe « de qui on parle ».

45La forme sent (dans le ver sent la fraise) avait bien sûr été introduite à dessein. Les limaces sentent la fraise a suscité les discussions attendues. Elles se sont conclues par cette formule de Zoé : Il y a une fois -ent pour qu’on entende [̃] et une fois -ent pour qu’il soit d’accord avec Les limaces. Ainsi, valeur phonogrammique et valeur morphogrammique d’une même série de lettres sont distinguées. Ce n’est certes pas une découverte : au CP, les marques de pluriel sont régulièrement l’objet de nombreux commentaires, mais leur abondance même au moment où les élèves n’ont guère les moyens de les conceptualiser ont parfois pour effet d’émousser la curiosité. Dans la classe, notre dispositif a redonné vigueur à cette opposition, et celle-ci a été ensuite explorée systématiquement, à propos des lettres dérivatives comme des morphogrammes grammaticaux. Ainsi, au troisième trimestre, Gabriel a-t-il pu élaborer cette juste remarque à propos du pluriel de l’adjectif « gros » : Le -s, il n’y est qu’une fois, mais c’est à la fois pour dire que ça fait grosse, et c’est pour dire le pluriel. Il en faudrait deux, mais ça, on le met pas deux fois, le -s… C’est comme pour les bois et les souris. La superposition des valeurs n’est pas simplement enregistrée, elle est justifiée par l’esquisse d’une théorie graphotactique.

3.4.3. Bilan

  • 17 Les « tirettes » sont en effet très différentes des étiquettes qui porteraient chacune une seule fo (...)

46Cette approche de l’accord entre sujet et verbe n’a donc pas suscité d’avancée nouvelle spectaculaire, il s’est agi plutôt d’une formalisation. En effet, les variations morphologiques avaient déjà été remarquées, l’opposition entre le système nominal et le système verbal déjà approchée, la contrainte de l’accord déjà verbalisée. Pourtant cette séquence a été décisive, essentiellement de par la puissance de l’outil des « tirettes ». Il a en quelque sorte provoqué une sorte de saut épistémologique. Notre hypothèse est que cet outil, et en particulier le caractère fini de chaque « tirette » verticale colorée17, a permis aux élèves de construire des représentations distinctes des deux sortes de problèmes : d’une part la prédiction des formes probables pour un même mot, et d’autre part la sélection de la forme pertinente. Ordinairement, les variations morphologiques étant désignées par les critères d’emploi (singulier / pluriel, masculin / féminin…), leur étude entremêle confusément les considérations strictement morphologiques et celles qui commentent les emplois syntaxiques. Les élèves ont parfois de la peine à débrouiller ce maquis. La présentation sans commentaire des formes attestées telle que la propose une « tirette » a permis d’aborder de manière disjointe, mais articulée, les critères syntaxiques (de genre et de nombre, de personne et de temps…) qui permettent d’opérer la sélection, et les règles d’engendrement des paradigmes.

47Pour renforcer la prise en compte des contraintes morphologiques, la maitresse avait pris soin de transcrire sur des affiches de couleurs différentes les « tirettes » selon le type de flexion. Ainsi, les formes de noms étaient sur des affiches jaunes, celles des déterminants sur du papier jaune orangé, celles des adjectifs sur du papier jaune clair, celles des verbes sur du bleu… Cette habitude a engendré des dénominations provisoires, du type : un mot jaune, pour un nom. Mais elle a aussi facilité la perception des solidarités morphologiques et syntaxiques des éléments du groupe nominal.

48Trois indicateurs nous semblent attester de cette efficacité. D’une part, les élèves ont tenu à reformuler sous forme de « tirettes » les résultats des travaux antérieurs qu’ils avaient déjà accomplis d’appariement entre déterminants et noms. Comme si, forts d’une perception plus nette des variations morphologiques, ils avaient voulu redécrire à sa lumière celles qu’ils avaient déjà abordées. D’une autre part, devant la tirette de « leur / leurs » élaborée à cette occasion, Zoé a pu avoir cette formule perspicace : Il n’y a pas de -e. Leur avec un -e, ça n’existe pas. Alors, c’est si il y a un -e qu’on s’en sert pour le féminin. Sinon, on fait sans. Même si cette remarque n’a pas prémuni Zoé de toute tentation d’ajouter un -e à leur en contexte féminin, elle nous parait constituer une étape dans la voie d’une perception désémantisée, non référentielle, sémiotique du système linguistique. Le -e terminal de certains termes n’est plus directement associé « aux filles », mais constitue une possibilité à investir pour les accords syntaxiques ou de coréférence. D’autre part enfin, quand les élèves ont exploré plus avant la morphologie des verbes, ils ont spontanément déclaré : Là, on fait la tirette des verbes. Or la comparaison entre les « tirettes des verbes » s’est avérée féconde puisque la classe a pu aller aisément, par exemple pour le présent de l’indicatif, jusqu’à opposer les verbes en -e et les verbes en -s, et parmi ceux-ci les verbes qu’affecte une chute de consonne (type grandir ou écrire) et ceux qui maintiennent la consonne (type courir), ceux qui présentent une alternance vocalique selon l’accent (type mourir ou venir) et les autres.

49Voici, à titre d’information complémentaire sur cet artéfact, l’aspect que les « tirettes » ont présenté au troisième trimestre, après que la notion d’adjectif eut été introduite et la conjugaison bien explorée.

  • 18 Ces points de suspension sont un raccourci de notre initiative. Nous renonçons à reproduire la « ti (...)

mange

manges

le

mangeons

la

petit

chien

mangez

les

petits

chiens

mangent

leur

pâtée

petite

mangeais

leurs

pâtées

petites

mangeait

mangions…18

4. Éloge du bricolage

50Une didactique idéale de l’étude de la langue exposerait ce qui fonde la curiosité des élèves pour les mots, comment et par-delà quels obstacles cette curiosité peut se déployer en savoirs opératoires et comment les maitres peuvent intervenir efficacement pour provoquer les maturations nécessaires à l’intelligence des textes et des graphies. Cette didactique est encore à venir. Pourtant, l’urgence de la classe n’autorise guère d’attendre qu’une science assure de la rigueur. Alors, dans le paysage actuel, faute des savoirs d’un ingénieur, nous nous sommes contentés de l’ingéniosité du bricoleur.

51De cette forme de travail, nous éprouvons le meilleur et le pire. Le pire : des connaissances approximatives chez les élèves, et parcellaires, et labiles, qui ne permettent pas d’assoir des procédures orthographiques certaines, qui ne sécrètent pas un sentiment fort de sécurité comme fait parfois la transmission de procédures de substitution, des « trucs » (du type : si je peux remplacer par…, alors je mets…), lesquels ne mobilisent pas la compréhension du problème à résoudre. De plus, les « chantiers » restent infinis : rien ne vient les clore formellement, les avancées restent toujours provisoires. Simplement, certains tombent en obsolescence : le chantier sur les déterminants s’est trouvé délaissé quand celui sur le groupe nominal a accaparé l’attention, alors même que la liste des déterminants repérés était encore restreinte. Cependant, dans le domaine mouvant de la langue, le sentiment de sécurité qui ôte prise de risque et responsabilité parait parfois constituer une impasse, dans la mesure où elle dispense de la réflexion nécessaire dès qu’on aborde les franges du système. Dans les classes où on la constate, elle n’est souvent qu’une illusion.

52Le pire encore : pour le maitre, l’insécurité n’est pas moindre, il est livré à son intuition. Celle-ci n’est certes pas irrationnelle. C’est un compostage de savoirs savants, de souvenirs de situations pédagogiques, qu’elles aient été vécues personnellement ou non, d’une forme d’empathie pour les élèves, de projection spéculative sur les développements potentiels, de tissage avec les autres activités de la classe… Mais, que l’intuition fonde une préparation ou qu’elle s’exerce dans le feu de l’action, la mise en œuvre pédagogique n’est pas totalement prévisible et ne laisse pas de constituer une prise de risque.

53Quant au meilleur, il nous semble résider dans l’inventivité à laquelle sont conviés les élèves. D’une part, ils s’amusent des manipulations hyperfastoches, ils le montrent par leur enthousiasme dès que le maitre leur passe la main pour inventer un matériel nouveau. D’autre part, ils ne tardent pas à tenter d’identifier le(s) problème(s) orthographique(s) sous-jacent(s) aux propositions. En quelque sorte, en même temps qu’ils élaborent une approche nouvelle d’un phénomène, ils spéculent sur l’usage possible de la notion envisagée. Le bricolage du maitre rejaillit en bricolage des élèves. Et, comme pour le bricoleur qu’évoque Lévi-Strauss dans La Pensée sauvage, ce souci utilitaire polymorphe, disponible à toutes les constructions coalescentes, n’occulte pas pour autant un gout désintéressé. Gabriel, un élève doué en mathématique et habile à manipuler les nombres, a ainsi déclaré à la fin d’une séance : Tu sais, maitresse, maintenant, je crois que je préfère l’étude de la langue. On a aussi pu retrouver dans les écrits des élèves des formes ou des tournures étudiées qu’ils y réemployaient avec un plaisir ostentatoire.

  • 19 Hasbro International Inc., 2001.
  • 20 À cette occasion, les élèves ont approché un point de vue énonciatif, comme le propose C. Vargas. M (...)

54Peut-être ce meilleur git-il aussi dans l’affinement de nos progressions. En effet ce principe peut se systématiser : 1 – partir de la reconfiguration d’une pratique langagière maitrisée ; 2 – pratiquer les manipulations grammaticales qui mettent au jour les contraintes qui commandent le phénomène ; 3 – aider à insérer l’ensemble dans la perception que les élèves peuvent avoir du système linguistique. C’est cette progression qui, nous semble-t-il, permet de faire leur place à des concepts (ou proto-concepts) descriptifs désamarrés des effets de sens les plus spectaculaires. Ces concepts embryonnaires, à la fois enracinés dans les manipulations bricoleuses qui les ont vu éclore mais disponibles à la théorisation, constituent le chainon intermédiaire entre pratique langagière et point de vue formel sur la langue. Pour donner un autre exemple de notre classe, l’adjectif épithète a d’abord été présenté par le truchement de devinettes, il est alors apparu comme la clef de jeux comme Qui est-ce ?19 fréquents en Maternelle ou comme porteur des valeurs axiologiques des textes orientés20 (étape 1, avec l’émergence de ce concept embryonnaire : Le mot jaune clair, il dit ce qu’on voit ou ce qu’on pense) ; ensuite il a été soumis aux tests de suppression et de commutabilité (étape 2, avec ce résultat : Si on le supprime, ce n’est pas une « non-phrase », mais on sait moins bien de quoi on parle et qui parle) ; puis il s’est trouvé défini par sa coréférence à un nom dans un point de vue adressé, par son appartenance au groupe nominal au titre d’expansion et par sa solidarité morphologique avec la flexion nominale (étape 3) ; enfin il a reçu la dénomination canonique à la place de sa désignation idiolectale de « mot jaune clair ». Cet affinement des principes de progressivité peut fournir une boussole pour tirer un meilleur parti des propositions souvent astucieuses capitalisées dans les abondants comptes rendus de pratiques de classe auxquelles nous ajoutons ici cette contribution et qui nous semblent faire le terreau d’une didactique en voie d’élaboration.

55Les maitres que nous rencontrons dans le cadre de la formation continue avouent souvent ne pas savoir comment construire leur enseignement ni où en trouver les fondements. Le modèle de bricolage que nous proposons les conduit à réinterroger des définitions qu’ils tiennent parfois pour évidentes – comme celle du nom ou du verbe –, à faire leur deuil d’une transmission de part en part transparente, à déporter leur attention de l’objet d’enseignement (le système de la langue) vers les gestes qui peuvent le mettre au jour et le décrire, et à centrer leurs efforts sur la réflexion des élèves. Et si l’inventivité tâtonnante et hasardeuse du bricoleur ne peut guère se transmettre, elle peut parfois, comme l’enthousiasme, comme le fou rire, se montrer communicative. Car il y a une sorte de plaisir ludique à concerter une aventure intellectuelle où les élèves miseront leur rapport à la langue, tisseront et retisseront manipulations et conceptualisation ; il y a assurément une satisfaction morale à tenter qu’ils y gagnent une posture susceptible de les affranchir d’une simple reproduction, d’une soumission à la langue des autres. Et qui sait ? À croiser les bricolages, il se peut que s’élabore collectivement un savoir-faire didactique, une sorte de technè en attente d’épistémè.

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Bibliographie

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TISSET C. (2005). Observer, manipuler, enseigner la langue. Paris : Hachette.

VARGAS C. (1992). Grammaire pour enseigner. Paris : Armand Colin.

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Notes

1 Il s’agit du manuel Grammaire, du texte au mot, de G. Fouillade et M. Moulin, édition Bordas, 1996, et de Grammaire pour lire et écrire, de R. Tomassone, Cl. Leu-Simon et J. Boucher, Delagrave, 1997. Si les élèves ont entre les mains d'autres manuels, il semble rare que, dans le Puy-de-Dôme, les maitres n'aient pas recours à l'un ou l'autre pour penser leur enseignement.

2 Dans la classe, les éléments d’une démarche déductive sont souvent dévoyés, parfois par la seule mise en page des manuels qui met en valeur « ce qu’il faut retenir », souvent par l’usage ultérieur des leçons apprises.

3 Les travaux qui les étudient, qu’ils proposent une vaste synthèse (comme Fayol et Jaffré, 1997) ou des analyses pointues (comme Sandon, 1999), s’attachent à une description qui déborde par excès ou par défaut l’empan des maitres. Ils s’adressent davantage à des formateurs qu’immédiatement aux enseignants.

4 Jeanne Favret-Saada la définit ainsi dans Les mots, la mort, les sorts (Gallimard, Bibliothèque des sciences humaines, 1977) : la parole n'est jamais une simple information, elle est toujours conative – prescription ou demande – elle est toujours « un moment dans une stratégie » (p. 40) ; l’observation n’est possible qu’à la condition que l’observateur comme l’observé partage le même « horizon de contradictions et de préoccupations » (p. 39) ; la rigueur se définit par la capacité des deux partenaires à prendre de la distance en s’aidant de références qui, elles, contrastent, distance qui permet d’interroger les présupposés et l’éthos énonciatif de l’autre et de vérifier « s’il soutient l’interlocution » (p. 41) ; conséquemment, les deux positions d’observateur et d’observé sont réversibles, et la description finale est une élaboration conjointe. Dans notre cas, la sensibilité aux enjeux disciplinaires, la connaissance des maitres et de leur genre professionnel ou la maitrise des contraintes pédagogiques n’étaient pas les mêmes, mais la préoccupation d’élaborer un « guide du bricolage » à l’usage des maitres était partagée. Sur ce plan, notre démarche s’éloignait donc des recherches-actions parce qu’il ne s’agissait pas seulement d’expérimenter en classe et d’ajuster un modèle construit en dehors de la classe, comme elle s’éloignait des recherches qui analysent « en laboratoire » des données prélevées sur le terrain.

5 École La Fleurie, commune de Lempdes, Puy-de-Dôme.

6 Nous adressons nos vifs remerciements à Evelyne Chanteloup, maitresse à l’école de Ceyssat (Puy-de-Dôme), qui nous a donné l’idée de ce dispositif.

7 Il s’agit de huit images qui, pour l’essentiel, figurent dans l’« imagier » proposé en annexe de l’ouvrage Catégo (Cèbe, Goigoux et Paour, Hatier), soit : 1– homme en blouse penché sur une table où se tient un chat, avec un garçonnet à ses côtés, murs carrelés, étagère soutenant des flacons ; 2– voiture bleue émettant des gaz d’échappement, avec un homme au volant faisant un grand signe de main ; 3– pan de mur posé dans une prairie, avec un garçon s’efforçant de le franchir ; 4– homme en bleu de travail tenant de sa main gauche un pneu posé sur la semelle et de sa droite une clef anglaise ; 5– femme répandant du grain à l’intention d’une poule et de deux poussins; 6– feuilles à terre qui jaunissent ; 7– fillette jouant à la corde à sauter ; 8– plage et palmier avec un soleil dépassant à moitié de la ligne d’horizon.

8 Sur cette notion, voir P. Sève (2005).

9 Les Trois Grains de riz, Agnès Bertron-Martin, Flammarion-Père Castor.

10 Notamment à l’occasion de la lecture de Pou-poule, Loufane, Kaléidoscope.

11 Il est à noter qu’ils négligent alors l’autre analyse qu’ils avaient produite, celle qui s’appuyait sur les déterminations des personnages. Peut-être l’effet spectaculaire d’une « surprise » rend-il cette notion plus claire à l’esprit et plus maniable dans l’analyse.

12 Cependant, nous n’avions pas la prétention d’éviter ces approches, dont C. Tisset (2005, p. 157) pense qu’elles sont « un passage obligé ». C. Vargas (1992, p. 10) affirme même : « La grammaire formelle ne peut pas être efficacement la base de l’enseignement grammatical à l’école élémentaire ».

13 L’expression est due à Ambre, elle est une appropriation idiosyncrasique du terme canonique. La maitresse en a accepté la circulation, dans la mesure où elle était appliquée à des formes, à des mots, et qu’elle ne générait pas de confusion avec une quelconque concorde des choses. La maitresse a toutefois systématiquement mis en concurrence le terme technique ordinaire, soit « s’accorder » plutôt qu’ « être en accord ».

14 C’est ici une manière d’alléger la matière à raisonner et de concentrer l’attention sur l’accord, mais aussi d’introduire à bas bruit un début d’analyse du groupe verbal…

15 Cette figuration concrète n’est pas sans rappeler l’image des rebonds que propose Cogis (2005, p. 196 et sq.). Ce n'est pas fortuit. Cependant, à cette dernière image qui se tient au plus proche des procédures graphiques des élèves – la marque audible du déterminant rebondissant sur le nom, son éventuel épithète et le verbe –, nous avons préféré une figuration tout aussi concrète qui maintienne la délicate coupe entre groupe nominal sujet et groupe verbal.

16 Nous lisons ici une approche d’une définition syntaxique du verbe comme premier élément accentué du groupe verbal. Cette définition n’est guère répandue, mais elle nous parait féconde : des observations empiriques nous suggèrent qu’elle serait puissante dans les stratégies expertes pour identifier le verbe conjugué. En effet, afin de revenir sur l’articulation entre groupe sujet et groupe verbal auprès d’un public d’adultes (maitres en formation continue, PE2…), nous procédons régulièrement ainsi : nous projetons une phrase complexe d’une vingtaine de lignes, dont le groupe sujet est particulièrement expansé, tirée de l’œuvre d’un auteur qui joue de cette complexité syntaxique (Proust, Sarraute, Michon…) ; nous laissons entre 20 et 30 secondes de lecture ; puis nous demandons à quel moment de la phrase la lecture a été interrompue pour entreprendre une relecture qui permette d’intégrer les informations contenues dans son début. Dans 80 % des cas où les adultes ont joué le jeu (quand ils n’ont pas renoncé à la tâche de compréhension), la coupe opérée l’a été à la fin du groupe sujet, et l’indicateur utile a été la reconnaissance des proclitiques du verbe (premier élément du morphème de la négation, pronom personnel… etc.). Dans les autres cas, la coupe s’est opérée après la reconnaissance du verbe, ou de manière plus aléatoire. Il semble donc que l’expert, quand il est en difficulté, soit d’abord à la recherche de la borne terminale du groupe sujet et que le verbe conjugué (ou ses proclitiques quand il y en a) soit le signal que celle-ci se situe juste à gauche. Cependant, il s’agit là d’un dispositif pour réinterroger avec des (futurs) maitres les relations entre syntaxe et compréhension, non d’un protocole expérimental rigoureux.

17 Les « tirettes » sont en effet très différentes des étiquettes qui porteraient chacune une seule forme. C’est la recherche de l’exhaustivité qui a familiarisé les élèves avec le problème d’engendrement des formes : les étiquettes, qui émietteraient le paradigme, ne permettraient pas de le saisir aussi radicalement et d’en apercevoir les contraintes.

18 Ces points de suspension sont un raccourci de notre initiative. Nous renonçons à reproduire la « tirette » telle qu’elle se présentait dans la classe (formes du présent, de l’imparfait, du futur et du passé composé). Pourtant, sa longueur même était instructive de la richesse de la morphologie verbale, en face d’une morphologie nominale plus sobre. Comme l’a dit Gabriel : Dire qu’il faut savoir tout ça… Heureusement, c’est souvent pareil !

19 Hasbro International Inc., 2001.

20 À cette occasion, les élèves ont approché un point de vue énonciatif, comme le propose C. Vargas. Mais, même s’il parait au centre de la notion d’adjectif, il n’a pas été formalisé comme tel, parce que les élèves ne surplombaient pas encore suffisamment les effets discursifs auxquels se prêtent les adjectifs. De même, il n’a pas été tenté de rapprocher emplois en position d’épithète et en position attributive.

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Pour citer cet article

Référence papier

Pierre Sève et Corinne Ambroise, « Images, ciseaux, tirettes… Un exemple de bricolage didactique au CE1 autour des relations nom / verbe », Repères, 39 | 2009, 103-123.

Référence électronique

Pierre Sève et Corinne Ambroise, « Images, ciseaux, tirettes… Un exemple de bricolage didactique au CE1 autour des relations nom / verbe », Repères [En ligne], 39 | 2009, mis en ligne le 01 juin 2011, consulté le 17 août 2017. URL : http://reperes.revues.org/373 ; DOI : 10.4000/reperes.373

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Auteurs

Pierre Sève

Formateur PEMF, université Blaise-Pascal-Clermont-Ferrand 2 – IUFM d’Auvergne

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Corinne Ambroise

Formateur PEMF, université Blaise-Pascal-Clermont-Ferrand 2 – IUFM d’Auvergne

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